教育现代化意义范文

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教育现代化意义

篇1

关键词:职业教育现代化;人格特质;形成

中图分类号:G71 文献标志码:A 文章编号:1673-9094-C-(2013)03-0003-07

不管是到2020年实现小康社会,还是到本世纪中叶实现中华民族的伟大复兴,其实都伴随着中国社会从传统到现代的转变,小康社会首先是一个现代化的社会,民族复兴也是在现代化基础上的复兴。现代化的含义不仅指人类社会由古代农业文明向近现代工业文明的转换,也包括社会的现代化和人的现代化,而且现代化首先是人的现代化。美国著名社会学家英格尔斯在研究西方发达国家现代化进程并考察了第三世界国家经济发展问题后发现,一个国家可以从国外引进(或者移植)科学技术、工业管理方法及政府机构形式等作为现代化标志的东西,但“如果一个国家的人民缺乏一种能赋予这些制度以真实生命力的广泛的现代心理基础,如果执行和运用着这些现代制度的人,自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变,失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。再完美的现代制度和管理方式,再先进的技术工艺,也会在一群传统人的手中变成废纸一堆”。[1]这说明一个国家的国民心理和精神如果被锁定在传统意识之中,就会严重阻碍这个国家经济与社会的发展,也影响农村人融入城市。现代化意味着城镇化和工业化,而以城市人格为主的现代性人格无疑与整个社会的现代性是一致的,代表了一种新型的人格形态,是我国现代化进程所必需的。对于中国这样一个近三分之二户籍人口(国家统计局的数据说2010年中国城市化率已达到51.27%,是按照常住人口计算的,所谓常住人口是指住在一个地方半年以上的人口,这是一种伪城市化)尚在农村的国家来说,现代化的一个重要内容就是农村居民的城市化、工业化和现代化。农村居民只有摆脱传统农业、农村对个体思想、心理和行为的束缚,才有可能成为具有现代人格的人。

一、乡(传统)―城(现代)人格的比较

笔者以为,乡村与城市的区别其实就是传统与现代的区别。早在20世纪20年代,美国芝加哥学派的社会学家沃思便指出:“城市与乡村在当代文明中代表着相互对立的两极。二者之间,除了程度之外,还存在着性质差别。城市与乡村各有其特有的利益、兴趣,特有的社会组织和特有的人性。它们形成一个既相互对立、又互为补充的世界。”[2]对此,亨廷顿也指出:“城市的文化是开放的、现代的和世俗的,而乡村文化依然是封闭的、传统的、宗教的。城乡区别就是社会最现代部分和最传统部分的区别。”[3]城市和乡村的区别是全方位的,既体现在物质层面上,也表现在人的人格层面上。

人格主要是指一个人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维和行为方式,是一个人显著的性格、特征、态度或习惯的有机结合。关于人格的结构要素,有学者综合心理学、社会学以及文化人类学的观点,将现实生活中的人格结构内涵按照从具体到抽象的顺序依次分解为人的日常行为方式、角色认知、个性气质、心理需求和价值取向五个层次。其中人的日常行为方式是人格外在显露的主要载体,在人格系统中具有基础地位和表层特征,而价值取向则是人格中的最高层次要素,是决定人的活动方向和所有角色的意识倾向,包括信念、信仰、成就欲望、世界观等。[4]下面我们就借鉴上述这五个层次,尝试分析城乡居民在上述五个方面的特点。

(一)行为方式相左

乡村传统农耕制度与城市现代工业制度是两种根本不同的生产体系,受这种生产体系的影响,乡下人与城里人在时间、空间观念及相应的行为方式上具有根本不同的特征。法国社会学家孟德拉斯就时间在乡村和在城市的不同价值,有过十分详细而精彩的描述。他指出:“家庭或个人传记作为时间的测量手段是很重要的,这也是农民经验的典型特征。农民倾向于在推定一个外部事件的时间时与他个人的生活事件或家庭的记忆相对比。这种倾向显然促进了时间的人格化,并促使人们通过实践经验来感知时间,而不是把时间想象成一种抽象的度量。”[5]这种在时间测量上抽象性的缺乏,导致农民没有精确的时间概念,而往往用模糊、感性的语言来表达时间长度,如我国农村中人们惯常使用的“一袋烟”、“一顿饭”、“一壶茶”、“半晌”等作为计时单位。另外,农村社会的缓慢节奏、农业生产的周期性特点及农民“日出而作,日落而息”的生活方式,导致农民往往“把时间看做在本质上是循环的。用形象的语言说,田野的永恒秩序是由事物的永恒轮回构成的”。[6]循环的时间观念使得乡下人的思想中难以生发出进步、发展的因子。与此相反,城市的现代工业制度却需要与农村截然不同的时间观念。在现代工业社会中,广泛的劳动分工和生产车间的流水线,使得生活计划必须与生产的进度、与不同劳动者的不同分工相吻合,这就要求人们必须有较强的时间计划性。与此相应,现代工业企业也会要求一个新来的员工将原先对季节循环式时间的把握,转变为对严格的、有规则的、精确的时间的恪守。另外,由于城市社会中市场经济取代了自然经济,它要求人们必须有较强的竞争意识和时效意识,因此,时间在城市社会中的价值被提高。单位时间成本、机会成本都具有了明确的指向性。城市人的时间观念增强,人们越来越注重对时间成本的计算,这样一来,城里人对时间价值的追求和利用与乡下人相比就发生了显著的变化。生活节奏的加快与时间成本是成正比的,所以,城市人的生活节奏也比乡村人明显要快。

乡下人与城市人在空间流动性上也表现出截然不同的特征。在乡村,农民普遍表现出对土地的崇敬和依恋,赋予土地一种情感的和神秘的价值是全世界的农民所持有的态度。费孝通先生在其著名的《乡土中国》一书中,对传统中国的乡土本色做了细致、生动的分析,他指出,“土”是乡下人的命根子,“土地”是在数量上占着最高地位的神。[7]无独有偶,法国社会学家孟德拉斯在描述法国农民时,也说在农民的价值系统中“金钱不是一种可靠的价值,真正具有价值的只有土地”。他还说:“所有的农业文明都赋予土地一种崇高的价值,从不把土地视为一种类似物品的财产。无论土地作为上帝的恩赐还是作为群体的体现,它只有一个同等物:女人。”[8]正是由于赋予土地的这种神秘化、人格化色彩,形成了世世代代农民浓厚的“乡土情结”及“安土重迁”的保守观念和行为特征。并且由于土地的不可移动性,也造成了“人与人在空间的排列关系上的孤立和隔膜”,从而使乡土社会生活处于静止的状态,形成乡下人保守、安于现状、不思进取的人格特质。与乡村社会封闭、僵化的社会结构相比,都市社会是一个开放的、富有弹性的系统结构。英国心理学家C・默色曾指出都市和农村的五个基本区别,即规模大、接触大量完全陌生的人们、自然结构的变化更加急剧、专门化功能增强、科技发展、交通运输速度加快。[9]这些重要的环境特征拓展了都市人的生存空间和交往空间,促进并实现了都市人的社会流动。因此,“城市社会结构的变迁,是一个历史过程,其存在方式就是流动。”[10]城市流动一方面表现为城市内的人流、物流、信息流,通过城市的规模集聚效应,实现社会资源的优化配置和增量的扩大;另一方面还表现为社会分层结构之间的流动,这是城市这个社会有机体自身的优化机制,通过其自身的新陈代谢,优胜劣汰,社会的精英分子得以实现向上流动,从而保持社会有机体的活力,推动城市社会的进步、发展。所以,城市社会形成了积极开拓进取、勇于冒险的人格特质。

(二)角色认知各别

角色认知是指角色扮演者对社会地位、作用及行为规范的实际认识和对社会其他角色关系的认识。乡村社会中,“乡”与“土”构成了农业文明的底色,并由此繁衍、派生出了乡下人角色认知上的血缘和地缘本位。因为正是这种长期定居、依附可耕土地、缺乏流动和变迁的农耕经济,这种“生于斯、长于斯、死于斯”的生活模式,才会维持了一个以血缘关系为纽带的家族社会,也才会组成以地缘关系为纽带的同一地区的邻里社会。[11]而在血缘和地缘两大关系中,血缘关系又具有决定性的作用,“血缘是稳定的力量。在稳定的社会中,地缘不过是血缘投影,不分离的。‘生于斯、死于斯’把人和地的因缘固定了。生,也就是血,决定了他的地。世代间人口的繁衍,像一个根上长出的树苗,在地域上靠近在一伙。地域上的靠近可以说是血缘上亲疏的一种反映,区位是社会化了的空间。”[12]由于受着亲族血缘关系和地域的限制,乡下人的社会交往范围主要局限在家庭、家族、同乡、邻里等初级群体的范围之内,乡村人际关系多是情感性的和同质性的。就像人类学家雷德菲尔德在《民俗社会》中所描述的那样:“一个人学会的做事和思考的方式和另一个完全一样。换句话说,一个人所知道并相信的东西也就是一切人所知道和相信的东西。”[13]孟德拉斯也指出,农民社会“每个社区都是一个互识的群体,其中每个人都认识所有的人和他人的所有特点,社会关系是人格化的、非功能性的和分割成部分的”。[14]而城市社会则突破了家族和地域的限制,职业而不是血缘构成了城市人角色互动的纽带和社会地位的标志,社会分工和利益的交换构成了角色行为的本质和基础,城市人形成了以业缘关系为本位的角色认知。相对于乡土社会的“熟人社会”而言,城市社会是一个“生人社会”,城市中的人交往半径扩大,人际关系更多地扩大到众多的社会组织、团体中。但是,人际关系趋向于短暂性和表面性,角色认知具有较强的功能性和异质性。

(三)个性气质差异

“农民按其字面上的本义是地方之人,他们超越不了自己的土地的有限视野。”[15]因此,就形成了农民的保守主义和因循守旧、崇拜权威的心理倾向。孟德拉斯指出:“‘传统’的农民不会怀疑‘传统’,在他们看来,‘传统’是理所当然的,是生活和工作必须遵循的正常方式。”同时,他还援用其他学者的观点进一步阐述了农民反对变革、固守传统的求稳守旧心理,认为乡村大众没有发明和创新,只是被动地跟随着潮流,他们所利用的或他们所经历的一切重大变化都是来自外部,是城市强加给他们的。[16]传统农民的这种保守主义倾向很大程度上来自于传统农业社会低下的劳动生产率和农业生产受自然条件的严格制约,靠天吃饭的现实造成了农业生产的风险性和不确定性,因而农民往往“对变革充满怀疑,因为他们意识到那些所谓进步可能把他们带入比现在还糟糕的地步。对这些挣扎在生存边缘上的农民来讲,这是种无法承受的风险”。[17]而城市人作为现代人,在个性气质上却表现出开放、进取、革故鼎新等特质。一个社会,无论是领导服饰新潮流的现代时尚,还是开风气之先的新思潮的兴起,其发源地一般都在城市。这主要得益于城市的特殊环境,“城市创造着不同类型的人:这种新型的人,与其处于较狭窄环境中的同类相比较,更容易接受宇宙的现实,更容易超脱部落社会习俗的羁绊,而更能同化旧的价值观而创造新的价值观,更能做出新的决定,选择新的方向。”[18]而创新精神愈强的城市,其发展亦快。英格尔斯对现代人的界定标准中首要的一点就是乐意接受新经验并对革新和变革持开放态度。其他的现代人标准还有随时准备接受社会变迁,特别是社会组织上的变动,像社会阶层间和年龄代际间距离的减小;勇于表达意见,但也能尊重别人的看法;勤于找寻事实和信息来支持自己的意见;不会留恋过去,固守传统;注重效率;自己可以控制环境,而不受有权势的人任意支配;对自己的公私生活都有比较长期的计划;相信自己所置身的世界时刻信赖的,周遭的人物和制度都可以信任;注重工艺技能的价值,愿意以才能为分配报酬的准则;重视正式教育对读、写和计算等技能的训练,并渴望获得与这些训练有关的现代职业;认清并尊重他人的尊严,包括对弱者和下属以及妇女和儿童都能有更大的同情和尊重;了解生产过程,相信普遍性的工作原则。

(四)心理需要分殊

美国著名心理学家马斯洛认为,人类的需要是分层次的,由低到高依次是生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我实现需要。农民需要层次低,表现出对物质利益和当前利益的偏好,“一亩地、一头牛,老婆孩子热炕头”就是传统农民幸福感的真实写照。它表现了农民一种狭隘的功利主义观。这种功利主义具体表现为两个方面:一方面是过分注重眼前利益的急功近利,表现为对已有利益的不爱惜,生活上挥霍浪费。正如罗杰斯和伯德格在论述农民文化时指出的:“志向的低下和宿命论使得农民不能延迟满足,他们不能为了将来的成功而推迟眼前的享受。农民是典型的立即满足型而不是延迟满足型。他们不喜欢攒钱,而宁可把钱都花光。墨西哥的农民‘当他们有钱时,就想花掉,没钱时,就想去借。’”[19]另一方面是精打细算,省吃俭用,勤俭持家。这两种行为看似矛盾,实际上却是统一的。正如周晓虹指出的,农民选择立即满足还是延迟满足,取决于利益的现实与否,以及利益是不是我的。如果利益是现实的,并且是我的或可能成为我的,传统农民就会选择延迟满足的方式;如果利益是不现实的,这不现实的利益又不是我的或不可能是我的(或者现在是但很快会不是我的),他们就会选择立即满足的方式。[20]相对于乡下人,城市人的需要层次高,在心理需求上更注重精神的追求,注重自我价值的实现,他们的成就欲望更强烈。当农村人可能还在为生存问题奔波时,城市人已经向着更高的享受和发展追求迈进了。相对于农民把土地作为自己的创业天地,城市人的创业天地从一定意义上讲却是无限的,城市为人的才能的发挥创造了广阔的天地,同时也把城市人的需求层次提高了。

(五)价值取向不同

价值取向是哲学上的重要范畴,它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向的突出作用是决定、支配主体的价值选择,因而对主体自身、主体间关系、其他主体均有重大的影响。乡村社会人们的价值取向具有“群体取向”的特征,自我主体意识处于被抑制的状态。在乡村社会,这种自我意识的缺乏是与权威崇拜主义相辅相成的,个人依附于长辈、权威和群体而缺乏个性,注重群体利益而不关心个人的需求及其自身的价值实现。这种状况显然不利于乡村经济和社会的发展。文化人类学家在分析乡村居民的世界观时便发现:“乡村的道德体系和价值体系,对世界与自己在世界中的地位的观点,清楚地显示出乡民生活中病态的一面。乡民被关在一个不利于自己的世界中,这个世界决定乡民要一辈子在都市的统治阶层下过着贫困的生活。他们的地位无论在哪一个方面都被压抑,对自己的看法也被破坏无余。”[21]在城市里,“事本”原则取代了“关系”原则,个人是基于其特定的作用和所能提供的服务被认识的。同时,都市社会的兴起,使得乡村社会的等级、权威式社会结构被平权、民主式的社会结构所取代,个人的地位突显出来,“个人主义”成为都市社会的价值取向。个人主义的基本观念包括人的尊严、自主、隐私、自我发展等。它突出强调了对个人内在价值的一种尊重,具有终极意义。因此,个人主义充分张扬了人的个性,极大地刺激和焕发了人的积极性和创造性。

上文从乡―城比较的视角,分五个方面分析了传统人格和现代人格的特质。需要强调的是传统―现代的人格二分法只是出于叙述的需要,实际上现代人格和传统人格在城市人和乡村人中都存在,只是程度不同罢了。

二、职业教育促进现代人格形成的可能性

人格既是遗传的产物,更是环境的产物,不同环境塑造了不同的人格。城市和乡村是两种不同的生存环境。农村经济是一种自给自足的自然经济,而城市经济是以工商业为主体的市场经济;农村社区的人口密度较低,城市则不同,城市本身是人口密集聚居的产物,它的非农性质的社会及经济活动需要规模大、密度高、异质性高的人口;农村的社会结构较为简单,家庭是基本的社会单位,城市社会结构十分复杂,正式组织成为社会的基本单位。正是在上述众多城乡不同的环境和社会因素的作用下,形成了特质迥异的两类空间地域型人格――乡村人格和城市人格。因为现代社会是一个城市为主的社会,所以城市人格就是现代人格。城乡之间的冲突很大程度上表征为城乡人格的冲突。在迅速城市化的当下,许多农村人到城里(或者工厂)生活、工作表现出的不适应,表面上看是工作条件、薪酬待遇的问题,深层次的原因就是城乡人格的冲突。城市和工厂需要具有现代人格的市民和工人,而到这里工作的则是一些带有农村传统人格特质的求职者和从业者,环境和个体之间的纠结自是难以避免。

中国自洋务运动建立机器工业以来,一直在进行从农业文明向工业文明转化的过程,时下的中国也还只是完成了工业化进程的大部分,估计到本世纪中叶我国方可实现工业化,成为“中等发达国家”。总之,改革开放30年及今后三四十年,中国首先要实现由传统农业文明向现代工业文明的转化。因此,在中国这样一个还没有完成从传统的农业社会到现代的城市社会(工业社会)转变的国家,当务之急是使农村居民具备适应城市生活和工厂生产的现代人格。而塑造个人现代性的最主要因素是现代学校教育、现代工厂经历和接触大众传媒的程度。[22]根据这个观点、中国的国情以及不同类型教育的特点,笔者认为农村居民接受职业教育是形成现代人格特质以便融入城市社会的有效途径之一。《现代汉语词典(第6版)》是这样解释职业教育的,职业教育是为学生或在职人员学习、掌握某种生产或工作所需知识、技能等而实施的教育。在我国提供职业教育的是中等技术学校、中等师范学校、技工学校、职业中学、农业中学、高等职业技术学校等。[23]从这个定义中可以看出,职业教育既是一种正规的、制度化的学校教育,在职业院校里学生们可以学习现代化社会需要的知识和技能,也可以养成现代化社会的人格;另外,这个概念还包含一层意思,即职业教育必须有企业参与,它才能使学习者掌握真正的生产和工作所需的知识和技能,从这个意义上说,职业教育也具有工厂的一些生产组织特点。一个从来没有看到过工厂的农村孩子,在自己的家乡上了小学、初中后,如果能够进入职业院校,他可以在学校的安排下接触工厂、认识工厂,同时有可能学到相关知识和行为规范,为以后进入城市和工厂打下基础。但是,遗憾的是,目前我国的职业教育尚存在认识不到位、体系不健全、质量很低下、企业不参与等问题,致使职业教育还不能很好地促进受教育者,特别是来自农村的学生(在全国职业学校中就读的学生有80%来自农村)形成现代人格。那么,职业教育怎样才能发挥助力农家子弟形成适应城市化、工业化的现代社会的人格呢?

(一)正确定位职业教育在中国现代化过程中的作用

任何国家要实现以城市化和工业化为主要特点的现代化,都必须具备相应的人力资本,包括一定数量和质量的科学研究人员、工程技术人员和技能人员。任何国家现代化过程中人力资本的形成和积累都依赖学校教育,教育系统在与经济社会发展的互动过程中,逐渐形成了不同类型和层次的学校教育承担培养不同类型人力资本的格局。高等教育负责培养科学研究人员;高等教育中的部分院校负责培养工程技术人员;义务教育负责提高全体国民的素质;高等教育中的部分院校和中等专业学校负责培养技能型人员。这最后一部分就是职业教育,职业教育的产生以及演进与工业化及其伴随的城市化密切相关,其产生是为了满足工业革命以来规模化工厂生产对大批量熟练工人的需要,其发展变化也是为了满足工业生产技术改进和生产组织方式变化对技术工人的需要。早期工业化生产中的技术含量不高,这时的职业教育主要培训熟练工人。随着工业化的不断深化,各种新技术层出不穷并对工业生产产生了深刻的影响。技术的产业化对工人提出了新的要求:“一个技术工人必须具备的条件,不仅是能够理解特定作业所需要的特定技能,而且是通过使用简单的工具能够处理各式各样材料的那种手、眼、心经过系统训练所学习的需要具有适应性的一般技能。”[24]也即不仅要知其然,还要知其所以然,要把理论知识和操作技能结合起来,而这就需要职业学校。所以,将训练从工作过程中分离出来并纳入到学校教育系统当中变得十分必要,学校形态的职业教育也就应需而生并不断发展壮大。回头看,职业教育在发达国家的现代化进程中发挥了重要的作用,职业教育为这些国家的工业化培养了大量必需的技术和技能人才。一个大国没有工业化、城市化也就没有现代化,中国的现代化一定要以工业化(现在讲新型工业化)为基础,那就需要职业教育培养技术和技能人才,需要职业教育把农村孩子培养成具有现代人格特质的技术技能人才。

(二)彻底改变对职业教育的功利观点,职业教育要着眼于学生的可持续发展

我国从改革开放初期提出开办中等职业教育以满足社会主义建设多方面需要,一直到前几年的“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”、“职业教育是平民教育”口号以及相关具体措施,背后都有一个功利性职业教育观。可以用“短、平、快”来表征这种职教观,“短”就是学习时间要缩短(包括在校学习时间以及在校内文化课的学习时间都要压缩),“平”就是学习内容要简单(文化课要求降低,专业课也仅是根据工作岗位的简单要求来安排),“快”就是要尽快把学生送出学校去。功利性职业教育观强调的是职业教育对于人的就业的工具,其价值被简化为就业指标。笔者个人认为,职业教育首先是一种“教育”,“教育”需要“慢工出细活”,立足当前,更照顾到长远,职业教育应以学生可持续发展为旨归。职业学校要加强非技能部分内容(通识)的教学,要尽量使专业层面的能力发展与社会层面的职业认同以及全面的人格养成密切联系起来。技能人才的培养不单要注重知识、技能、能力或经验等的培训开发,还要重视工作积极性和创新性、团队合作意识、企业忠诚度等人格特征的培养。这恰好契合了现代人力资源胜任特征或素质模型研究所揭示的规律:即只有具备了现代人格特征的技能人才,才是一个可以为企业做出贡献的真正的人才。

(三)在职业学校开展现代企业教育

在一个迅速现代化的社会中,必须要让农村人口从农村中加速转移出来,主要是转移到制造业和服务业中去,而制造业和服务业的发展前提是城市化,所以一般说来,制造业和服务业的发展也就等于城市化的发展。换言之,用城市化的途径发展制造业和服务业,减少农村人口是一条实现全面现代化的普遍规律。工业时代带给人们的,其可见的部分是生产的社会化,社会的组织化;其不可见的部分,则是工业文明对整个农耕社会那种分散无序、自给自足、封闭保守、自私自利、无分工合作等等小农意识的精神荡涤。经过产业化、社会化、组织化的陶冶,甚至“流水线”作业的异化过程,人们方能增强社会意识和组织观念。前文已经提到的美国社会学家英格尔斯在20世纪70年代对阿根廷6000名不同职业的被试者的实证研究就证实了这一点。他认为,个人的那些现代性的素质有可能通过参与像工厂这样的大规模现代的生产企业而取得,也许更重要的是,如果工厂要有效地经营,这些素质可能是工人和职员所具备的,如效能感、计划性、时间感、创新性、人才观。另外,工业企业对人的交往范围的扩大和契约观念、法律意识、竞争观念、开放意识等现代观念的形成都起着积极的作用。[25]为此,职业学校要统筹考虑与企业的合作,采取多种形式增强学生对企业的认识和了解,比如新生入学时开展一个星期的“厂训”,让学生对企业以及生产过程有个感性认识,以后根据所学内容不定期地、针对性地组织学生到工厂见习强化学生对企业以及未来从事的工作的认知,最后一个学期到工厂顶岗实习,实际体验工厂中工作岗位的规范,这样来自农村的、对工厂一无所知的学生在三年的时间里,对工厂就有一个循序渐进的从不识到相识、再到相知的深化过程,在这个过程中,个人自会形成与企业有关的理念和行为方式。

(四)改革现有职业教育管理体制,建立需求导向型职业教育发展模式

在计划经济体制下,职业教育的管理与安排表现出很强的供给主导的特征。这样,一方面技术工人的培养与经济发展的实际需要脱节,另一方面,职业教育的内容和规模均通过自上而下的指标层层分解。建立需求导向的发展模式是职业教育持续发展的重要方向。需求导向型职业教育发展模式有两层含义:首先,从职业教育投入来看,相当大一部分教育投资方的方向需要根据市场需求来决定;其次,职业教育内容、规模的安排和结构的调整以劳动力市场信号为基础。也就是说,社会上需要什么样的人才,不需要什么样的人才,首先通过劳动力市场的供求信号反映出来,进而职业教育管理部门按照这种信号进行学科、专业和内容的调整,以适应市场的需要。这种对市场需求信号的生成机制、传导机制和调整机制就是需求导向型职业教育发展模式的主要内容。需求导向的职业教育是多元化的职业教育,需求多元化导致供给的多元化。职业教育产品可以划分为基础性和差异性产品两类,基础性的职业教育产品是那些关系受教育者生存和改变命运的职业教育形式,是一种“雪中送炭”式的职业教育,比如对农村地区职校生的免学费;差异性的职业教育产品是那些与个人的兴趣和发展有关的,是一种“锦上添花”式的职业教育。前者就要由政府承担主要责任,后者主要由个人和其他组织承担。从职业教育资源配置的角度看,职业教育供给多元化是提高办学效率、实现教育资源充分利用的必然选择。[26]按照经济学的观点,竞争比垄断更有效率,实行多元化办学,由于社会各方的介入,打破了政府垄断职业教育的局面,公办和民办职业教育并存,可以推动职业院校之间的竞争。各个微观办学主体不仅要注重硬件建设,更要注重内涵提升。以需求为导向的职业教育,国家、企业和个人共同参与职业教育,共担成本、共享利益。在办学管理上,政府从直接供给转向制定职业教育发展战略、提供政策服务和监督教育质量。对于不同层次、不同类型的职业教育单位(比如民办职业院校和培训机构、公办职业院校、中职校、高职院),政府通过建立相应的质量评估指标体系,对办学条件、教学过程和教学结果进行全面评估,对收费进行监督,保障职业教育发展过程中的数量扩张和质量提高同步。

(五)增强对职业教育的认同感,提高职业教育吸引力

职业教育认同一般是在长期的观察过程中,对该类教育的性质、内容、社会价值和对个人的意义等比较了解和熟悉的情况下形成的,或者是在感同身受的情况下形成的。职业教育认同有两个重要方面:一个是职业教育的外部认同,是指社会大众对职业教育在社会中的地位和功能的理解;另一个是职业教育的内部认同,是指与职业教育直接相关的人员(教师、学生、校长等)对职业教育的认可程度,也就是职业教育给内部人员带来的物质和心理的满足程度。对于个体来说,良好的职业教育认同会带来高度的心理上的满足,比如说自尊、荣耀、充实、希望等美好的情感;对于社会来说,成员良好的职业教育认同是保持职业教育吸引力的重要因素。增强对职业教育认同的办法除了职业教育自身要提高办学质量(所谓“打铁还要自身硬”)以外,关键是外部要为职业教育毕业生提供改变命运的希望和机会,让他产生“只要努力一切皆有可能”的预期,使他们愿意学习、愿意接受职业教育和培训以及寻找一切机会去改善自己的处境。

归结起来说,中国目前正在实现现代化的过程中,人的现代化是国家现代化的前提,有大量带有传统人格特质的传统人不利于国家现代化的进程,为了促进国家现代化,就要对包括职业教育在内的教育进行改造,大力发展职业教育,使其能够为国家现代化进程培养现代人,促进亿万“乡村人”到“城市人”的转变。毕竟“处在现代化进程中的社会成员,为符合其作为职业者和选民的角色,他们必须变成良好教育的、积极的、灵活的、有成就意识的人,从‘传统人’过渡到‘现代人’”。[27]

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篇2

关键词:转化医学;肿瘤放疗;教育;教学

肿瘤放疗学是肿瘤医学教育中的重点学科,是一门涉及知识面相当广泛、内容繁杂的学科[1]。在教学过程中许多老师反映教学难度较大,如何将涉及到的影像学、肿瘤生物学、工程学和计算机技术等多学科的知识有机的融会贯通,将基础知识和临床应用有效的结合起来,培养出基础知识扎实并且临床应用熟练的医学专业人才是目前该学科教育工作者讨论的热点。转化医学(translation medicine)的核心思想是在医学生物学基础的研究者和临床实际应用的医生之间建立有效的联系,促进医学生物学基础的研究成果迅速有效的转化为在临床实际应用中有应用价值的理论、技术和方法,应用于疾病预防、诊断、治疗、预后评估等方面[2]。将转化医学理念应用于现代肿瘤放疗教学中有望扭转、缩小基础知识教育和临床实践学习之间的屏障,是对肿瘤放疗学教学中一次突破性尝试。因此,本文概述了转化医学理念基本内容,探讨和分析转化医学理念用于现代肿瘤放疗教学的意义。

1.现代肿瘤放疗教学的现状及特点

1.1 现代肿瘤放疗教学现状

在我国许多一线的教育工作者探讨了现代肿瘤放疗学的教学方法 [3]。殷倩等人探讨了以问题为基础的教学方法(problem based learning, PBL)在现代肿瘤放疗学的教学中的应用[4]。该教学模式是一种以临床问题为基础,通过激发学生学习的兴趣来达到教学目的教学方法。它提高了学生学习现代肿瘤放疗学的兴趣,解决了对抽象生涩的内容不易理解吸收的难题。在教学实践中,鼓励学生积极参与到临床实践中去,提高了学生在临床应用中发现和解决问题的能力。在老师的引导下,学生自己查询、阅读和学习现代肿瘤放疗学相关的最新文献资料,了解学科进展前沿,在临床实践中进行自我创新,培养了学生创新能力。王若峥等人探讨了案例教学法在现代肿瘤放疗学的教学中的应用[5]。案例教学法的实施方法是由老师在课堂上对临床上的典型案例进行解剖和分析,组织学生有针对性的进行课堂讨论讨论,引导学生在实践案例中理解和掌握知识的重难点。该教学方法具有高度的针对性和拟真性,它极大的发挥了学生的主动性,使学生从思维和感性认识两方面入手,达到深刻认知理论知识的目的。李岚等人探讨了导入式教学方法在肿瘤放疗临床教学中的应用[6]。导入式教学方法是一种把病例作为中心,逐步引导式的教学方法。老师根据病例提出相关专业知识方面的问题,引导学生互相讨论,学习相关的基础和临床知识,培养学生应用理论知识分析和解决实际临床问题的能力。该方法不仅能激发学生的学习兴趣,还能提高学生的临床记忆和思维能力,充分发挥了学生的主动性,提高了教学效果。

1.2现代肿瘤放疗教学特点

现代肿瘤放疗学教学特点主要体现在如下几个方面:(1)内容抽象复杂,知识面涉及广泛,知识点繁多。现代肿瘤放疗学最早的历史源于19世纪末期X射线的发展及用于肿瘤的治疗,在放射物理学、放射生物学和影像诊断学发展的基础上,肿瘤放疗学逐渐发展为一门自成体系、相对独立的学科。当代如光子刀、质子刀等先进技术设备的引入和完善,使其得到充分的发展[6]。现代肿瘤放疗学主要包括物理学基础、放射生物学基础和临床肿瘤放疗学三大部分内容组成,内容涉及面广泛且复杂。因此,学生学习起来任务繁重,学习起来吃力,学习效果较差,并且很多知识概念比较抽象,不容易记忆。对于医学专业的学生来说,临床肿瘤部分涉及解剖学、内科学等多门学科的基础知识相对比较熟悉,但是物理学基础和放射生物学基础相对而言了解较少,比较生疏,不容理解和吸收。(2)临床实践性强,自我探索性强。现代肿瘤放疗学是一门临床实践性比较强的学科,只有将理论知识和临床实践有机的结合起来,才能扎实掌握基础知识,培养学生较强的临床实践能力。它需要学生结合临床病例分析探讨,自我探索不同病理的异同点和实际处理办法。(3)技术和理论发展快,前沿性成果更新快。近20年,影像医学、肿瘤生物学、工程学和计算机技术等学科的发展速度迅速,在各方面都得到突破性进展,在设备上、技术上、治疗方法上都为现代肿瘤放疗提供了新的理论和实际应用方法[7]。特别是生物学方面的发展,日星月异,让人类从分子及微观世界了解肿瘤发病机理,开发分子生物学肿瘤诊断和治疗方法。计算机技术也大量用于肿瘤放疗中,使诊断和治疗过程程序化、模型化、定量化,更加精确。

2 现代肿瘤放疗教学存在主要问题

2.1 教材未统一化,学科前沿更新不及时

现代肿瘤放疗学是一门发展比较快的新型学科,国内几位专家编写过该学科相关的书籍,如南方医科大学分别在1995年和2005年编写的《放射肿瘤学》[8]。目前全国还没有真正统一编写教材,因此编写一本统一的教材是亟待解决的事情之一。现代肿瘤放疗学涉及知识面广,内容繁杂,各个单位或者老师根据自己的兴趣选择内容进行教学,这样选取的教学内容不具代表性和普遍接受性。现代肿瘤放疗学技术和理论发展快,前沿性成果更新快,新方法、新技术层出不穷,一些书籍也未及时更新版本,导致理论知识过时,学生学习的内容与实际应用不相符。

2.2 教学模式单一

目前我国医学教学主要采用以老师为主导的教学模式[9]。该教学模式主要有以下几个不足:首先,教学方式比较单一,主要以基础理论知识为主线,缺乏对学生思维发散的引导,枯燥的内容无法提起学生的学习兴趣;其次,该教学模式主要以老师为主导。“灌输式”和“填鸭式”使学生处于被动的学习环境,没有机会主动探索、研究和思考,不利于培养学生的独立思考和创新能力。最后,随着信息技术的快速发展,各种新型的辅助教学设施都逐渐被广泛使用,如多媒体教学、信息化学习平台和模拟教学等。但在现代肿瘤放疗学教学中仍以课堂授课为主,学生可利用的资源少、质量差,缺乏方便的交流方式。因此,在现代肿瘤放疗学教学中也可以借鉴,使知识以多种方式传输给学生,更容易接收和消化,也方便学生交流讨论,增大学生知识面。

2.3 基础知识与临床实践结合不紧密

现代肿瘤放疗学是一门实践性很强的学科,教学中往往出现基础知识与临床实践结合不紧密的现象[10]。主要体现在基础课程学习时间过长,没有联系实际案例对相关知识进行解剖。在基础实验时,学生没有完全理解实验的基本原理以及实验的意义,只是按部就班的按照教材上的实验步骤完成实验操作,没有起到基本的学习效果。在临床实践中,指导老师未能对病人出现的症状和体征变化进行深入剖析,学生也只是一知半解。指导老师未能将各个知识综合起来,培养学生从总体观念分析和解决问题的能力。

3. 转化医学理念在现代肿瘤放疗教学中的应用

转化医学(translation medicine),也称为转化研究或者转化科学, 在2003年美国的EA.Zerhouni博士提出这一概念,近年在国内外医学领域比较流行[10]。它的核心思想是在医学基础科学的研究者和临床实际应用的医生之间建立有效的联系,促进医学基础科学的研究成果迅速有效的转化为在临床实际应用中有应用价值的理论、技术和方法,应用于疾病预防、诊断、治疗、预后评估等方面。目前国际范围内医药科技研究成果的转化率不足8%,严重阻碍了基础医学科学研究的进展和研究工作者的热情。然而,该理念的提出打破了医学基础科学的研究和临床实际应用之间的隔阂,有助于推动医学基础科学的研究和临床实际应用更好、更快的发展,并使其有机结合,相辅相成。将转化医学理念应用于现代肿瘤放疗教学中有望扭转缩小基础知识教育和临床实践学习之间的屏障,是对肿瘤放疗学教学中一次突破性尝试。以下是将转化医学教育理念在现代肿瘤放疗教学中应用的实际实施方法[11]。

3.1 以物理学基础知识为切入点, 介绍转化医学理念在肿瘤放疗中应用实例

现代肿瘤放疗学中涉及到大量放射学物理知识,如放射源和放射治疗设备、高能电子束剂量学、电离辐射的剂量测定等。医学专业学生都具有扎实的高中基础物理知识,因此以物理学基础知识为切入点,介绍转化医学理念在肿瘤放疗中应用实例具有一定优势。主要实施措施为:应用物理学基础知识对肿瘤放疗学涉及的物理原理进行解释,并演示相应放疗仪器和治疗方法,便于学生能够从形象的放疗仪器和治疗方法中理解抽闲的物理学基础知识,这极大的减轻了学生对物理理论理解的负担,也提高了学习效果。

3.2 从肿瘤基础知识解释临床现象

现代肿瘤放疗学中对多种肿瘤的相关基础知识进行了介绍,如颅内肿瘤、头颈部肿瘤、喉癌、鼻咽癌等。各种肿瘤的发病机制有其相同点,也有不同点。内容繁杂,单纯的靠死记硬背很容易混淆、遗忘。如果老师在教学过程中不利用转化医学的理念,仅仅孤立的要求学生掌握各个知识点,学生难以理解透彻,也谈不上对临床现象的深入思考。虽然各种肿瘤的发病机理、特征、诊断和检测原理都是比较抽象,但是临床现象能比较直观的展现出来。如果从肿瘤基础知识解释临床现象,即让学生深刻的理解了肿瘤的相关基础知识,也更能让学生理论联系实际,将其应用与临床诊断和治疗。具体做法:第一,老师在课堂上围绕肿瘤基础知识,紧密结合临床现象进行讲解;第二,给学生布置课外作业,主要内容是收集肿瘤相关的临床案例,并结合课堂的理论知识进行分析和整理;第三,鼓励学生在课堂上将自己分析和整理的案例展示给其他同学,并组织共同讨论,将问题深入化,也增加学生的知识面。

3.3 实行基础知识与创新能力结合的考核方式

为了改变学生传统的死记硬背、考前抱佛脚和考后抛之脑后的学习方式和学习习惯,我们需要对考核方式进行调整。我们主要采用基础知识与创新能力结合的考核方式,具体实施方法如下:第一,试卷考试。这是一种比较传统的考核方式,主要是考察学生对书本上的基本概念和原理是否知道。我们除了考核一部基础知识外,还增加了肿瘤放疗学新理论、新技术以及新颖、富有创新性科研思路的考核;第二,给学生平时课堂上案例分析打分,记入总成绩。通过这种考核方式,学生不仅理解和掌握了书本上的基础知识,并且增加了学生实际应用和思维拓展的能力,还增加了学生对该学科科学前沿的认识,提高了学生的科研素养和思维能力。

3.4 开展创新性综合实验

在以往的实验课当中,学生只是照方抓药,按部就班的照着实验教材上的操作步骤完成实验训练,并没有自己的思考和创新。因此,应用转化医学的教育理念,我们将对实验课进行了改革。主要方向是开展创新性综合实验,培养以研究为目的的学生综合性设计和实施实验的思维和创新能力。具体实施方案如下:为学生提供必要的实验条件,给予实验课题,由学生自己通过查找文献资料和书籍设计实验方案,实验方案经老师审核通过后学生完成实验。无论实验结果成功与失败,学生需要完成实验报告,对其结果进行分析并与已有的研究结果进行对比分析,找出自己的突破点和存在的问题。开展创新性综合实验既提高了学生的学习兴趣,也培养了学生应用已有的理论知识设计、完成实验的能力和分析、解决问题的能力。

4 结论与展望

肿瘤放疗学是肿瘤医学教育中的重点学科,它具有内容抽象复杂,知识面涉及广泛,知识点繁多,临床实践性强,自我探索性强,技术和理论发展快,前沿性成果更新快等特点。我国许多教育工作者对现代肿瘤放疗学的教学方法进行了探讨,他们的教学方式多样化,内容丰富,但仍存在许多不足。如教材未统一化,学科前沿更新不及时,教学模式单一,基础知识与临床实践结合不紧密等问题。

转化医学是一种鼓励将医学基础知识应用与临床,建立基础科学研究者与临床医生之间的联系的理念。本文将转化医学理念应用于现代肿瘤放疗教学,主要的实施方案包括以物理学基础知识为切入点,介绍转化医学理念在肿瘤放疗中应用实例;从肿瘤基础知识解释临床现象;实行基础知识与创新能力结合的考核方式;开展创新性综合实验。该教学方案涉及了对重难点知识的教学方式,改变了以往死记硬背的学习方式,减轻了学生的学习负担,提高了学习效率。改变了考核方式,增加了对学生实际应用和思维拓展能力的考核,提高了学生的科研素养和思维能力。改变了以往按部就班完成基础实验训练的模式,开展了创新性综合实验,提高了学生的学习兴趣。同时培养了学生设计、完成实验和分析、解决问题的能力。将转化医学教育理念应用于现代肿瘤放疗教学中具有其实际意义,值得推广和应用。

参考文献:

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[4] 殷倩,曾继泽,周航,等. PBL教学法在肿瘤放射治疗教学中的应用[J]. 内蒙古中医药,2011,06(2):127-128.

[5] 王若峥,赵春樱,王多明,等. 案例教学法在肿瘤放射治疗教学中的应用[J]. 新疆医科大学学报,2008,31(8):1106-1107.

[6] 李岚,杨毅,李娅. 导入式教学在肿瘤放疗临床教学中的应用[J]. 中外医学研究,2013,11(24):142-143.

[7] 刘贤称,季斌,陈不尤,等. 放射治疗学教学改革与实践[J]. 管理与教育,2013,15(24):125-126.

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[9] 张红军,彭万仁,孙国平,等. 临床肿瘤学教学的几点思考[J]. 医学理论与实践,2013,26(9):1255-1258.

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[关键词]社会主义核心价值体系;高校思想政治教育;现代民族性

[中图分类号] D261 [文献标识码] A [文章编号] 1009-928X(2012)09-0042-03

党的十七大报告指出,要切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,转化为人民的自觉追求。这是我们党第一次从国民教育的高度提出社会主义核心价值体系的社会化问题,意味着国民教育进入了以社会主义核心价值体系为统领的又一个历史新时期。这是新时期高校思想政治教育创新的基本历史背景。

高校大学生相对于其他年龄阶段有着显著特征:思想活跃、充满活力、易接受新鲜事物;远离父母的监管,处于社会的边缘,虽然在年龄上走向成人,但还没有完全踏入社会。因而,他们是生理上已经成熟,心理上、人生观和价值观还待成长的群体。[1]这是新时期高校思想政治教育群体的特征。

如何在这个历史大背景下进行高校思想政治教育创新,对大学生群体开展行之有效的现代国民教育,真正将社会主义核心价值体系转化为大学生的自觉追求?本文从现代民族国家构建的角度,尝试对这一问题加以回应。

如何塑造现代民族性,是当前中国现代民族国家建设的重要命题。中央提出,要把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,就是对这一命题的有效回应。从历史经验尤其是从欧洲各民族国家的形成过程来看,国民教育被看作是培养国民精神、国民意识的手段,是塑造现代民族性乃至现代民族国家的有力工具。因而,当把社会主义核心价值体系与国民教育结合在一起的时候,也就蕴含了用社会主义核心价值体系培育现代民族性的意义指向。或者说,培育现代民族性正是今天我们建设社会主义核心价值体系的终极意义所在,更是当前高校思想政治教育创新的重要维度。

高校思想政治教育是国民教育的重要组成部分,理所当然地承担着社会主义核心价值体系社会化的重要使命,更理所当然地承担着培育现代民族性乃至构建现代民族国家的重要使命。从组织与领导体制来看,比之西方我国的国民教育更具“自上而下”的体制内特征。高校公办的现状决定了高校思想政治教育要更多地承担塑造现代民族性的国家使命,更多地承载如下的教育使命。

一、凝聚国家意识形态

在中国,现代民族国家的建立经历了一系列政治革命和社会变革的长期过程,1949年新中国成立是现代民族国家的初步建立,而以后的现代化建设应看作是建立现代民族国家的延续过程。[2]改革开放以来,中国现代民族国家的建设取得了举世瞩目的历史成就。主要表现在以下几个方面:一是维护国家与领土安全的能力显著提高;二是中国特色社会主义体制的整合能力进一步增强,尤其是各级应急预案的制定极大增强了党和政府控制公共领域的能力;三是现代市场经济制度与现代民主政治建设取得重要突破;四是思想启蒙(解放)与公民社会的成长蔚然壮观。

然而,现代民族国家所应具备的现代民族性还需进一步培育。现代民族性的培育往往具有滞后性,个中原因正如罗荣渠所指出的:“在现代化启动阶段,非经济因素特别是政治因素具有占先性;在转变阶段则是经济与技术因素具有先占性;而在现代化后期特别是社会整合阶段,则是文化因素、生态因素等上升到重要地位。”[3]在社会整合阶段凝聚国家意识形态,就构成培育现代民族性的核心问题。

用社会主义核心价值体系统领国民教育,在内容和方法上对高校意识形态教育提出了更高要求。

(一)塑造什么样的国家意识形态及高校意识形态教育的内容创新。党的十七大报告指出,社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观,既是社会主义核心价值体系的基本内容,也是国家意识形态的本质体现。这四个方面既相互联系又各有侧重,统一于建设现代民族国家的历史进程中。可以说,新时期的国家意识形态呈现出四位一体的结构特征。鲜明回答了在社会思想日益多元、多样、多变的情况下,我党用什么样的精神旗帜来团结和引领全国各族人民开拓前进。

四位一体的意识形态,极大地丰富和深化了高校意识形态教育的内容,使得高校思想政治教育创新有了更为明确的内容指向。也就是要在教育过程中,通过以上四个方面的教育,引导大学生树立统一的指导思想、共同的理想信念、强大的精神支柱和基本的道德规范,最终形成建设现代民族国家的强大精神动力。

(二))如何塑造国家意识形态及高校意识形态教育的方法创新。如何塑造国家意识形态?在根本上是个实践问题。要把社会主义核心价值体系转化为人民的自觉追求,就需要根据实际情况的变化对教育的方式方法进行创新,至少要把握如下三个特点:

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[关键词]后现代思潮 心理教育 本土化

20世纪后半叶,由于科学技术的飞速发展,人类逐渐进入了后工业和后现代社会,与此相应,在一些发达国家出现了所谓的后现代主义,并逐渐发展成为西方社会最为流行、最具影响力的一种哲学文化思潮。

后现代主义的内涵,广义地讲,是一种对“现代主义”或“现代性”的反思,是对一些不言自明的主流社会观念的质疑,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式和理论。其中,“后现代”大多被当作一种社会变化在时间分野上的笼统称呼。然而,除了时间上的意义之外,“后现代”一词所涉及的主要内涵乃是作为一种特殊的文化情境;狭义地说,后现代主义主要是对主体哲学所倡导的二元对立的思维和以确定性、整体性、同一性为标志的技术理性进行批判与反思的哲学。

随着后现代主义思潮的不断发展壮大,它所提供的思维方式被众多的学科领域所借鉴,在这种变革的推动下,后现代主义心理学应运而生。而心理教育作为引领、促进人心理发展、提升人心理素质的重要方式,自然受到了后现代主义思潮的影响。它为心理教育提供了全新的思路与视角,引发了现代心理教育理论与实践领域的深刻变革,对心理教育的发展具有积极而深刻的影响。因此,从后现代的角度透视心理教育,具有重要的理论和现实意义。

一、后现代主义与心理学研究

1.后现代主义的主要观点

后现代主义并非一种独立的思潮,它包含着许多相互矛盾的概念和思想。法国和德国的结构主义、存在主义、浪漫主义、欧洲传统的虚无主义、不可知论等,均是后现代主义思潮的源头。它的主要观点表现为:(1)主张“去中心化”和“多元化”。它放弃对统一性思维权威的追求,而是追求多元的思维方式、多视角地看待问题。强调科学方法和理论上的多元主义。(2)弱化普遍性研究,承认历史性和具体性。后现代时期的学者开始意识到,我们无法在自己的研究领域中找到所谓的“普遍性”特征,因此,每一位研究者在从事自己的研究时都应考虑进行研究的历史和文化背景。(3)受到建构主义的影响,它重视语言概念、重视与自我关联的符号对于现实的构造作用,认为我们的知识并不是对真实世界的准确反映,而是我们自己或社会用标准语言建构出来的。真理离不开特定的历史场合和价值体系,真理存在于我们的语言文化中。

2.后现代主义与心理学的契合

后现代主义心理学思想是在后现代文化思潮的冲击和现代心理学陷入“合法性”危机的情势下,萌生的一种探讨处于后现代境遇中人的心理与行为机制的当代西方心理学研究的新趋势和新视野。在受到后现代哲学和建构主义的影响下,后现代主义与心理学的契合表现为:(1)研究方法多元化,重视与其他学科的融合。(2)结合社会文化、历史背景对人的心理进行研究,关注真实的生活世界中人的心理状态、心理活动、心理内容和心理过程,实现心理研究的“生活世界”转向。(3)重视人的能动性和自我调节的作用,肯定质化研究的地位与价值,主张心理学研究应尽量从人文科学的角度出发来全面、真实地揭示人的心理。(4)认为语言是自我的关注点,在形成和建构自我中起核心作用。(5)关注天人合一,倡导对世界的关爱,认为人与外界是一种本质的、内在沟通的关系,并预言以倡导人性与自然的同一性为宗旨的世界观将帮助人们走向“完美”的人性。

二、心理教育理论的内涵

心理教育,一个看似简单的概念,却有着心育、心理健康教育、心理素质教育等不同的名称,从这些不同的名称中我们可以看出研究者对概念内涵的不同理解。正如英国的理查德尼尔森认为:“心理教育绝非一元现象,它是一个广泛的术语,对于具有不同理论导向和不同工作的人有不同的含义。”对心理教育的理解需要结合多学科、采取多种价值取向,而概念界定的多样性,正是反映了人们对心理教育概念认识视野的多维性、广阔性。

总体概括来说,心理教育是指通过有目的、有计划的教育活动,达到提升和改善受教育者心理机能的过程。其核心概念就是对心理机能的提升。它是一种注重人性培养的发展性教育。

三、后现代主义与心理教育模式的融合

1.心理教育要关注学生心灵成长的生态效度,充分认识和把握学生所处的时代背景、文化氛围和生活环境,针对不同特点的学生进行个性化的心理教育。每名学生都生活在一定的社会文化环境之中,与历史、文化有着深厚的联系。历史、文化不仅会通过社会规范、价值观念等显性方式影响学生的心理及行为,还会通过集体意识影响他们的潜意识,进而影响他们的外显行为。因此,心理教育有必要结合学生的心理生态因素制定相应的教学计划,做到因材施教。

2.施行多元化心理教育。心理教育的多元化,涉及以下几个方面:(1)研究路线多元化。由于后现代主义心理学摒弃了单纯强调实证法的研究方式,主张研究方法的多元化,因此,在对心理教育问题进行研究时,要考虑到量化研究与质化研究相结合,这样才能使研究更加深入、全面。(2)心理教育的课程设置多元化。采用多种途径和方法,从不同角度设置课程,重视其他学科与心理学的融合与交叉,给知识附上心理的目标。(3)心理教育的多元化还包括学校、家庭和社会的协同发展。心理教育不仅仅是学校、老师的任务,而应该构建起学校、家庭及社会三位一体的学生心理教育网络,这样才能为学生营造一个最优化的教育生态环境,实现学生心理教育外延和内涵的双重扩张,心理教育才能达到满意的效果。

3.心理教育是指向个人生命成长的教育。它从人的需要出发,尊重和满足人的需要,充分开发受教育者潜能,实现受教育者个性发展。教育必须突出人的主体性,其关键不在于让学生达到什么样的规格,而是让学生在与教育情境的交互作用过程中,转换其精神世界和认知结构,建构生活的意义,从而成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人。因此,心理教育要回归个体生命的主体和价值,使生命回归自然,教育回归本质。总体目标就是按照生命的成长规律来丰富生命的内涵。

4.受到后现代主义的影响,心理教育重视关系取向。在进行心理教育的过程中,要重视师生间、同学间、学生与家长间的互动。后现代主义心理学强调语言的建构作用,而这种建构需要人与人之间的互动来完成,心理生活的本体意义体现在个体与文化以及个体之间、个体与群体之间的交互作用之中。因此,心理教育应该超越个体中心主义的束缚,从社会生活的人际互动中来认识和把握学生,帮助学生建立良好的社会关系,使其能够进行合理的社会建构。

5.心理教育反对绝对普遍性,倡导独特性和创造性,重视人的能动性和自我调节的作用,关注学生潜能发挥。后现代主义哲学反对把人变成无差别的抽象化的存在,极力推崇和展示人的千差万别的个性。因此,心理教育则应鼓励受教育者存在个体差异,使其在保持自身独特性的条件下,有风格地成长。在后现代主义者看来,我们是“创造性”的存在物,每个人都体现了创造性的能量,人作为整体显然最大限度地体现了这种创造性能量,这就要求心理教育要重视培养受教育者的创造性,充分发挥其主观能动性,重视受教育者自身具有的巨大潜能,充分挖掘其自身资源,为其自身成长提供能量。

四、后现代思潮下心理教育的本土化问题

尽管后现代心理学反对西方中心主义,但作为一个思潮本身,它却是西方的产物,正如美国著名心理学史家G.墨菲所说: “西方心理学的大多数问题只有在西方历史——西方地理的、经济的、军事的、科学的背景的范围内才是有意义的问题”。因此,对于后现代思潮下的心理教育理论,必须结合我国国情,审慎对待。

面对后现代主义思潮,我们既不能实行拿来主义,全盘皆收,也不能一味排斥,全盘否定,即:我们既不能当后现代思想的盲目拥护者也不能对其报以鄙夷、轻蔑的态度。正确的做法则是以宽广的胸襟既接受后现代心理教育观的挑战和批判,同时又对它的某些夸大和不实之处提出“后现代性”的质疑,我们的合理视角应当定位在:借鉴后现代视角,超越后现代思维。

具体来说,后现代心理教育的本土化应充分考虑我国国情,考虑在我国文化背景下受教育者心理活动的共性和差异性。我国特有的社会发展背景、教育制度、当代青少年特有的人格特征,特别是我国的社会文化与西方相比所表现出的极大差异,这一切决定了我国的心理教育研究的特殊性。因此,我国在进行心理教育的过程中,要求教育者对文化因素具有敏感性,充分认识和把握学生所处的时代背景、文化氛围和生活环境。心理教育的发展趋势应该是将国外先进的理论、我国的文化背景及目前的教育情况与学生的心理发展特点相融合,努力构建具有中国特色的心理教育。另外,还值得注意的是,我国不同地域、不同类型的学校施行心理教育时也应进行本土化改革,结合自身实际,发展出更具有适应性的本土化心理教育模式。

我国对于心理教育理论的研究还处于起步阶段,需要我们在实践的基础上不断学习、探索,实现心理教育的最终目标。

参考文献

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在古文经典教育教学改革过程中,应该回归到社会主义核心价值观的培育与践行上来,为社会主义核心价值观构筑坚实的文化基础。社会主义核心价值观与传统文学经典尤其是古文经典的传统价值观之间,具有天然的逻辑与历史的联系。但是,目前很少有人提出在古文经典教育教学改革中培育和践行社会主义核心价值观。一方面,现在的古文经典教育教学,还处在对古人“了解之同情”的阶段,秉承“知人论世”的文论传统,缺少了关注现实、关注当今社会问题的担当和勇气,变成了金字塔内的自娱自乐;另一方面,国内对于社会主义核心价值观研究很充分,多侧重于社会主义核心价值观与中国传统文化之间关系方面,此与古文经典的教育教学还有些微联系。传承中华传统文化的手段和方法很多,古文经典往往是中华传统文化最璀璨的瑰宝,本文也就古文经典教育教学改革的方向,应该归于社会主义核心价值观的知与行上来,是对学界研究传承中华传统文化进一步深入思考。基于此,本文不仅有助推进古文经典教育教学方面的改革,又对青少年积极培育和践行社会主义核心价值观,具有非常积极的意义。

 

古文经典的教育教学改革,历来是学界关注的重点。古文经典不应该是为古人而停留于古人之上,应该与社会主义核心价值观链接起来关系。这种关系的确立是非常必要的。因为在全面深化改革的大背景下,只要古文经典教育教学的改革,从根本上是当今社会的一个现实问题,而且只要问题的解决,必须诉诸当代社会意识形态争夺和建设,社会主义核心价值观就将构成中国传统文化传承的积极动力和强大后盾。而且,古文经典的教育教学改革应该确立扎根现实的历史唯物主义观点。因为扎根当今时代社会现实的土壤,中国传统文化才能繁荣;唯有在马克思主义理论牢牢把握的“社会现实”基础上,古文经典教育教学的改革,方能开展出具有原则高度的理论与实践。社会主义核心价值观就建立在“社会现实”之上,以“社会现实”克服“为古而古”,在古文经典教育教学上确立历史唯物主义方向,并由此展开对经典尤其是古文经典的当代意义的历史分析。再是古文经典的教育教学改革,应该确立“沿道垂文”的辩证观,尤其是古代文学经典,不能仅仅停留在“文”的关注,更应该有“道”的提升,在民族伟大复兴的历史节点上,培育和践行社会主义核心价值观,就需要正确看待中华传统文学经典中传统价值观,由此展开古今之间交流对话。

 

两者之间能够建立链接关系,主要在于古文经典教育教学中承载的传统价值观,与当今中国社会主义核心价值观历史与逻辑的辩证统一。古代文学经典能够在当今社会继续作为“经典”而存在,必然有其与当今社会价值观一致的地方,习近平在文艺座谈会说,“传承中华文化,古为今用、洋为中用,辩证取舍、推陈出新,摒弃消极因素,继承积极思想,‘以古人之规矩,开自己之生面’,实现中华文化的创造性转化和创新性发展”,所以,可以通过梳理古代文学经典承载的传统价值观,与处在民族伟大复兴重要历史阶段的当代中国社会主义核心价值观之间辩证关系,以解决经典教育教学改革主导方向的具体问题。

 

例如,古文经典中传统价值观与社会主义核心价值观在历史与逻辑上的统一性,主要是从“历史的观点”出发,以古文经典在过去现在能被认可的根本原因作为立足点,可以知道古文经典何以成为经典,特别是其所普遍呈现的价值观念、精神灵魂或风骨(即中国精神),由此归纳出传统价值观中一些主要的成分。古今时空差异甚大,我们认为,中华民族有共通的情感价值与理想和精神,这是一脉相承的。古文经典中普遍呈现的“民胞物与”情怀,与社会主义核心价值观中“爱国”、“敬业”可以构成脉络相通的中国精神价值体系。

 

当今社会“互联网+”发展趋势不可逆转,古文经典教育教学改革中,应该适应时展的趋势,有效地结合互联网技术和其他信息技术平台,丰富教育教学手段,扩大古文经典的传播面,还可以通过现实的或者网络虚拟的读书会、宣讲会等,交流心得体会,借势培育青少年的社会主义核心价值观。当代社会,古文经典的教育教学改革在课程方法、手段方面有很多新颖的做法,但目的性方向不能改变,就是归于社会主义核心价值观的知与行上来。我们如此提倡,其现实意义是非常深远的。

 

第一,社会意义上,社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现,需要在与中国文化传统的沟通和链接中,建立中华传统价值观与社会主义核心价值观之间逻辑联系,倡导社会主义核心价值观是中华民族的灵魂或风骨,以增强文化自觉和文化自信。习近平在“青年自觉践行社会主义核心价值观”的论述中,专门提到“一个民族、一个国家的核心价值观必须同这个民族、这个国家的历史文化相契合”,这就是探讨古文经典教育教学改革,要明确社会主义核心价值观方向的典型意义。

 

第二,学理意义上,中国优秀文化传统更多体现在古今文学经典中,要在古今文学经典生成路径以及体现出的文化价值观,与社会主义核心价值观之间,辨析历史与逻辑的统一关系。如从逻辑上讲,中华民族有“共同的情感和价值、共同的理想和精神”,往往体现在古今文学经典作品中,这就是社会主义核心价值观与传统价值观逻辑的统一;而从历史上讲,在古今文学经典作品中体现出的传统价值观又“既坚守本根又不断与时俱进”,与当代中国社会主义核心价值观一样,展现当今时代精神,实现历史的统一。

 

第三,教育教学改革意义上,当前古文经典教育教学改革方向尚不明晰,很多高校汉语言文学专业本科、研究生阶段的文学经典精讲精读课程,往往是按照惯例从学术本根角度出发,更偏重于对过去时代的“了解之同情”,而有意无意忽视了其完全可以参与到当代中国精神文明建设中来。实际上古文经典教育教学是具有重大的社会价值和参与意义。确定归于社会主义核心价值观的教改方向,则能摆脱经典教育教学课程特别是古代文学经典教学过程中的历史脱节、断裂之弊端,让广大教师即使是古代文学的教师都关注当代文化精神建设,让经典教学在传统文化与社会主义核心价值观之间构筑起精神桥梁,学生也更乐意关注现实,参与社会主义精神文明建设中来。社会主义核心价值观是当代意识形态的凝结,古文经典的教育教学改革,应该归于以社会主义核心价值观为主导的方向上来,从我们今天时代的需要出发,为民族复兴增强精神凝聚力。

篇6

关键词:后现代主义;语言与文化;教材观;第三空间

一、引言

现代教育的范式,其科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的,讲究平衡、对称、公正的秩序,但往往局限于二元对立的世界观。现代主义的课程观往往因其过分强调序列性的因果关系,被学界批为封闭的教学系统。后现代主义产生源于对现代主义的反思和审视,批判现代主义的技术理性缺乏人文关怀,主张对世界理解的多元性和开放性。后现代主义思潮为我们解决现代性所带来的弊端提供了新的角度和视野,对现代社会的文化艺术、政治、经济和教育等领域均有深刻地影响。

二、后现代主义及其教育观

后现代主义,它的形成受现代西方哲学各流派影响,兴起标志是后结构主义、哲学解释。同时期还有现象学、分析哲学的式微和存在主义。后现代主义作为当代主要哲学思潮之一,为当代教育的发展提供了一种崭新的思路。

1.后现代主义(Postmodernism)

20世纪50年代末至60年代前期,后现代首先出现于西方各国,继而波及到全世界。比如说法国的解构主义,强调异质性、特殊性、唯一性,但却排斥整体。这被描述成为后现代的大略性表述文本。相对现代主义崇尚总体的一致性、规律性,追求中心的一种哲学思维,后现代主义是构建了一个新的哲学文化,包括综合和开元开发的方式。

2.后现代主义的教育观

传统“独白”式教学由于“忠诚于学科,却背弃了学生;进行着表演,却没有观众;体现了权力,却忘记了民主;追求着效率,却忽视了意义。”[1]在后现代主义的影响下,现代教育的知识观发生了转向,由本体论的知识观转向主体论的知识观。随着“以学生发展为本”理念的倡导,教学的重心不应囿于知识的授受,而应在学习活动的展开,研究的中心也应实现从“如何有效地体现学科中心的教学”到“如何支持学生中心的教学”的转移。后现代主义作为一种流行的哲学文化思潮,它的教育理念是新颖的、超前的,影响深远,而且,通过对课程观念,师生观念和评价观念的反思等,形成了自己的观点。后现代主义教育馆,其核心是教育多元化。它强调对事物的多元理解,角度不同,理念也不同。它强调承认差异,因材施教,因人而异,运用多种不同的途径和方式达到教育目的。主张教育主体的鲜明性,重视人文精神,坚持终身教育。后现代课程观以美国后现代课程理论家,路易斯安娜大学小威廉姆•E多尔为代表。多尔认为现代课程是封闭的,教学目标与学习经验是脱节的,他认为后现代主义课程标准应包括丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor),简称4R。具体来说,是指课程的深度和对课程的多重解释;循环性是一个人在与他人、环境、文化反思过程中的自我感受;关联性是说结构的内在联系和外面世界的文化观、世界观。[2]。多尔的严密性并不是指一般学术意义上的逻辑性与科学性,而是与诊释不确定性相关。在处理不确定性时严密性意味着有目的地寻找各种可能备选(alternative)和联系[3]。

三、后现代主义教育观对外语教学理念的影响

后现代的课程观、教师观、教学观、学习观与新课程改革的指导思想和新课程标准所倡导的理念有着许多一致性,学习借鉴后现代教育理论的精髓能拓宽我们审视问题的思路,后现代教育思潮对外语教学的理论和实践已经和正在产生着较大影响。

1.后现代视域下语言与文化的关系

在当前社会文化转同影响下,教学不能只是简单传递知识技能,而要培养多元意思,培养世界公民。培养创造力。后现代视域下语言教学中要有意识的帮助学生提升文化意识和自我意识,培养他们检验知识和反思知识的能力。外语是异域文化的产物,但外语学习可以用来表达本土的实践活动和现实生活,故文化型语言教学必然是外语教学的一种重要类型。外语教学应以让学生超越教材文本对其观念的束缚,体现当代主体性外语教学精神内涵[4]。语言学习是“渗透着文化的交际行为”,任何语言交流都是对文化的表述、阐释和新的构成[5]。以往的外语教学目标是培养掌握目的语体系和规范的人。但在后现代教育理论视域下需要学习者灵活开放,多元的视角,准确、恰当的跨文化交际能力[6]。后现代教育理论强调外语学习最终是要形成国际视眼和跨文化交流能力,了解语言和文化的关系,重视本国语言。后现代反对“非此即彼”的二元论[7],认为不同文化互相应该影响和渗透,用灵活、动态的视角来看待语言社会现象。这要求我们认识到文化是存在于使用过程中的,而不仅仅是成果和形式。在规范和价值观念的的指导下,人们在各场合与对象进行意义协商[8]。这就要求贯彻教学就是引导学生利用知识进行意义创造和协商的过程,让学生掌握发现新的方式表达个人情歌和文化。

2.后现代视域下的教材观

教科书作为课程知识的载体,是学生获取知识的主要来源,是教师教学的主要依据,是课程和教学的重要中介。在传统教育观中,教科书被奉为“圣经”,拥有着“话语霸权”。教科书被看作客观真理和权威知识的载体是因为教育的目的以知识的传授和继承为最高旨意。根据后现论的观点,教材文本应避免过多清晰的解释,而应尽量采用隐喻的方式表达教材内容。传统教材文本通过周密的计划和严格的设计以便于转化为可控的知识传授,但这样势必造成教学的呆板性,阻碍学生思维的发散。多尔认为,“就激发对话而言,隐喻(metaphor)比逻辑更有效。隐喻是生产性的:帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的:帮助我们更清楚地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除。用塞利的话来说,‘是扼杀’”[9]。就外语教学来说,隐喻的方式有利于保持对话的继续,而对话是语言学习展开的必要条件。此外,开放的对话型教材可以充分调动学生思维,对培养学生批判力和创造力具有积极意义[10]。对于偏见,伽达默尔认为若无偏见和理解的前结构,理解就不可能发生”。[11]偏见构成了理解者的特殊视野,主要由理解者所处的文化背景和传统决定的,而文本作者赋予文本以原初视野,理解的过程就是两种“视野的融合”,进而形成新见解的过程。所以伽达默尔反对文本理解的偏见纠正,因为偏见可以激发读者的创造性。伽达默尔的解释学不是解读文本作者原意,理解的出发点不是文本意义的唯一性,因而与传统解释学所秉持的一切对阅读文本的理解都是对作者意图的理解划清了界限。伽达默尔解释学理论对现代英语阅读教学材料提供了新的理论基础:英语教学中阅读材料的理解不能脱离英语国家的文化背景去理解,更不能脱离学习者学习前对阅读材料已经形成的先前理解、认识,甚至后者比前者更重要。其原因就在于英语学习是一个三体互动的过程,而加入它的依托是对语言文本的“前见”[12]。当前外语教材本土文化缺失问题不仅是文化交流层面的消极因素,也是因对外语教学规律缺乏科学认识的负面影响。外语课程资源的生活化,兴趣化,本土化是激活学生主观能动性,活跃学生文化意识和促进学生积极建构语言知识的动力,从而使教学过程得以充分体现学生主体性,有利于学生语言知识和技能的迁移内化。后现代主义者认为课程内容是一个动态发展的过程,学习是一个学生与教材相互作用并形成见解的过程,主张教材内容结构的开放性。教材内容结构是是教材的基本构成要素,教材的功能应该与教材内容的选择协调统一。以后现代观教学目的为指导,教材的主要功能不再是作为知识、技能或是生活经验的载体,而是学生创造性活动的基点。学生在教材的引导下,受社会需要及自我需求的驱使,主动从教科书中获取信息,并对信息进行分析、解构、重组,从而内化为认知、情感、意志。因此,教材内容应是开放的,应将学生的日常生活密切的有意义的问题融入教材中以便最大程度地激发学习兴趣。同时,根据课程目标的要求将学生需要掌握的基本知识、技能融入问题情景中[10]。当然,教材内容在注重内容结构的开放性时,教材组织结构也应遵循学科的逻辑性和学生心理特征原则。后现代教学观提倡教材建设理念“学材化”,即教科书和其他教学资源从主要为教师教服务的“教材”向主要为学生学服务的“学材”转变。“学材化”要求外语教科书应从过程的角度来理解教科书,突破以往线性化、序列化的封闭系统,减少可预测可控制的结果,更加注重学生身上产生的转变性过程,促使学生认知结构的自组织,从而使教科书成为促进个体对话、探究、转变的过程[13]。教材的设计如以学生的学习过程为主线,把教材编写的预设引入到课堂之中,为学习者创设能够激发学习情趣和探究动机的情景,在教育者的帮助和有效引导下,关注学习过程,激发学生的思考和创新潜能,从而主动完成知识建构[14]。教材设计关注学材化,要求从生活中发现素材,总结经验,培养独立研究思考的能力。同时,要注意与实践结合。教材观从“教材”向“学材化”的转向让学习者从感官和情感的角度对课文进行体验,互动和反馈,以促进学习者个人认知上的连续性和完整性,从而完成知识建构和能力提升。

3.后现代教育理论视域下的跨文化教学的“第三空间”

受后现代主义对语言、文化和语言教学的影响,跨文化教学的诸多方面都发现变化。美国加州大学伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空间”(Thethirdplace)这个概念,具体是指在跨文化过程中学习者建立的一个中间地带,正好位于本族语和外来语之间。这个地带会融合母语和外来语文化并诞生新的文化,从而帮助不同文化背景的人进行交流。这超越了传统外语教学中的二元论,是一种文化创新,在这一空间母语和目的语的语言文化进行碰撞、对话、冲突或认同[15]。这一理论倡导本族语言文化和外来语言文化的积极互动,主张外语学习中本族语具有与目的语同等地位。跨文化“第三空间”理念突破以往语言教学与文化、社会联系松散的缺陷,帮助学习者复合跨文化中的多种人格,适应当前社会在政治、经济、文化方面的要求,也适应了学习语言中社会和文化的融合。学者叶洪(2012)认为,中国的外语教学可从学习者的本国语境出发,通过文化比较与跨文化协商,建造属于自己的“第三空间”,不仅学习外来优秀文化,也保护本民族文化。如阅读外语文本的目的不是要求学习者追求所谓的“作者原意”,而是提倡学习者与文本的“视野融合”,即在自己的本土文化视野中,通过想象重新构造作者当时所建构的意义时所形成的第三种意义。这个“第三种意义”是既融入了目的语国家文化,又融入了中国本土文化的新产物[16]。对于“跨文化交际教学法”(interculturalcommunicativeapproach),打破了以往单向的外语培养模式,注重培养多元开放的视野,鼓励学习者超越本族语和目的语语言文化束缚,根据不同文化情境选用准确、恰当的交流方式。跨文化教学“第三空间”提倡的重新审视自身文化的同时加深对外来语言和文化的学习理解,寻找跨文化的“第三空间”基础上进行文化探索和协商。不仅供应了丰富的资源,减轻学习者心理障碍,也培养了学习兴趣,推动了合作学习,为依托式教学贡献了必要的素材。“第三空间”在当今社会拥有重要现实意义,可以对培养拥有跨文化交际力和多元视眼的国际化人才提供新的思路。

四、结语

后现代主义教育理论不仅是一种教育文化思潮,更是一种教育艺术,借鉴后现代主义教学观来审视我国的外语教学能给我们一些新的启迪,目前我国进行的新课程改革在理念和目标上与后现代教育思想有着许多吻合之处。充分利用后现代主义,有助于构建外语课程教学。在后现代教育理论影响下,外语教学理论一定程度上拓宽了外语教学领域的理论视域,外语教学应该站在东西方文化交流对话的平台上,鼓励学生掌握全球视眼和多元创新能力,注重多元文化对教学内容的积极作用,利用有利条件,促进学生的多元意识发展,成为面向未来,面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

参考文献:

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[8]叶洪.后现代批判视域下跨文化外语教学与研究的新理路——澳大利亚国家级课题组对跨文化“第三空间”的探索与启示[J].外语教学与研究,2012,(1):116-126.

[9]小威廉姆E多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.[14]RuthBenedict,PatternsofCulture[M].MarinerBooks,2006.

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[15]KramschC.ContextandCultureinLanguageTeaching[M].Oxford:OUP,1993.

篇7

关键词:社会主义核心价值;大学生;思想政治教育

中图分类号:g641 文献标志码:a 文章编号:1002-2589(2013)30-0354-02

一、社会主义核心价值与大学生思想政治教育的关系

社会主义核心价值是一个结构性极强的完整体系,这个体系是党的十六届六中全会提出来的,并在党的十七大得到进一步的发展,这是一项具有时代性的重大课题,也是社会主义意识形态的本质体现。当前,加强大学生思想政治教育实际上是社会主义意识形态上的教育革新,在本质上又是社会意识形态建设的工作内容,与建设社会主义核心体系紧密联系在一起。大学生思想政治教育应从社会主义核心价值中提取精华,吸收营养和智慧,甚至应该以社会主义核心价值为指导,努力推进思想政治教育实践。核心价值是一个纯粹的价值观念,居于社会核心地位,起主导作用和统帅作用,体现了一定的社会统治阶级的核心价值观,集中体现了统治阶级的意识形态。马克思、恩格斯曾指出:统治阶级的思想在每个时代都占绝对性的统治地位,也是促使统治社会占统治地位的精神力量。当代中国特色社会主义事业就集中表达了中国共产党的核心价值观,就是一种统治性的价值思想,体现了我国社会主义意识形态的本质要求。

大学生思想政治教育是教育事业必不可少的部分,也是党的建设事业极其重要的组成部分,这种教育归属于意识形态教育,是完整的社会实践活动,意识形态性相当明显。其主要任务就是要以理想信念为教育核心,稳固树立当代大学生们正确的世界观、人生观和价值观,以爱国主义教育为教育重点,大力弘扬和培育大学生的民族精神,引导大学生们认真学习、善于创造、乐于奉献、成为“四有”现代化新人。核心价值的提出从另一个方面赋予了大学生思想政治教育丰富的创新内涵,对加强和改进大学生思想政治教育具有重大的实践意义。

二、社会主义核心价值在大学生思想政治教育中的作用

(一)强化核心理念

社会主义核心价值包括四个方面的内容,但它不是中国特色社会主义价值体系的全部内容,仅仅是其中的一部分,它的提出并没有否定其他社会意识,而是对多样化的社会意识的承认和尊重,采纳和吸收。但是核心价值着重点在于它强调价值的培育和价值的实现。大学生思想政治教育从内容上讲,也有其核心部分,如理想信念教育、爱国主义教育等这些都是教育的关键内容,关键是要落实其教育的核心目标,当然需要确立核心教育理念。

(二)突出文化建设

党的十七大围绕如何建设社会主义核心价值体系这一主题:综合多方面实践经验,提出要坚持社会主义先进文化前进方向,必须号召全民共同掀起文化建设高潮,共同提高国家文化软实力;在文化大发展、大繁荣的浪潮中全力推进核心价值建设。大学生思想政治教育的经典理念——文化育人理念就是通过建设新文化人的独特目标来实现的。因此,建设既能够体现社会主义特点,又蕴含着时代特征,同时还具有学校自身校园文化特色,将教育寓于多姿多彩的校园文化活动和文化建设中。

(三)明晰教育实效

如何认识和评价大学生思想政治教育的实效性,究竟什么层次才能使大学生思想政治教育具有实效性?多年来,从事思想政治教育科研和教育工作的学者、专家们根据时代特点和大学生具体实际而进行了不少有益的实践探索,有些专家以是否完成教育任务为准则,他们认为,当前大学生思想政治教育是否具有现实意义和实效性,其主要标准就是看其教育的任务完成没有。有些专家们还用开展思想政治教育的工作量来作为评判标准,认为大学生思想政治教育的实效主要是看其教育所发挥的效能如何;还有些专家们以其教育的方式、方法作为评判标准等等。马克思指出:“任何事情的发生都不是没有自觉的意图,没有预期的目的的。”大学生思想政治教育的开展从另一个方面讲,也完全是为了达到某一目的,甚至要取得一定的结果而进行的。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出:“以大学生全面发展为目标,深入进行素质教育

,促进大学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质协调发展,引导大学生勤于学习、善于创造、甘于奉献,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”因此,核心价值明晰了大学生思想政治教育的实效性。

三、社会主义核心价值在大学生思想政治教育中的革新

(一)教育目标革新

核心价值体系主导价值观,明确了思想政治教育的价值取向和追求,也明确了思想政治教育的目标和方向。它明确提出在社会主义社会里要坚持什么、反对什么、倡导什么、抵制什么、什么是善、什么是恶,什么是美,什么丑。大学生思想政治教育有其特殊的使命,那就是要以体现社会主义意识形态本质的价值体系来对大学生进行教育,实现大学生价值多元化取向和追求。因此,核心价值的提出无疑对大学生价值观进行教育做出了新的目标定位,推进了大学生思想政治教育的发展。所以,在进行大学生思想政治教育时必须深刻认识、正确把握核心价值,明确价值需求和价值创造,明确大学生思想政治教育的总体目标和具体的价值目标。

(二)教育理论创新

十七大报告提出要大力开展中国特色社会主义理论体系宣传普及,要将核心价值转化为全民的自觉要求,注重全社会的人文关怀,倡导全体国民学会如何处理人际关系,大力弘扬中华文化,建设美好的精神家园。这些都与思想政治教育方法紧密相连。核心价值体系是个复杂的体系,各种思想相互掺杂、各种文化错综交替、各种观念相互渗透,但是却具有强硬的针对性,从而包含着对现实的超越,也是区别于其他价值的特别之处。核心价值体系坚持了多元化的指导思想,它有共同的追求目标,有先进的文化前进方向,体现了先进性的客观要求,是当代社会基本行为准则和价值取向,内容丰富,联系紧密,是国家发展过程中鲜活实践经验的提炼,也是全体群众创造精神的升华,更是时展的呼唤,具有创新性和体系性,为加强和改进大学生思想政治教育指明了方向。 (三)教育内容翻新

核心价值的系统性极大地丰富了大学生思想政治教育的内容,实现了其教育的内容创新。从教学方面来看,无论是以马克思主义的指导思想、中国特色社会主义的共同理想,或者是民族精神和时代精神,甚至是社会主义荣辱观等一直都是其教育的主要内容,也是大学生思想政治教育的实践所在。社会主义核心价值将这几个方面统一起来,作为马克思主义指导思想的精髓和灵魂,以中国特色社会主义共同理想为时代主题,以民族精神和时代精神为培养契机,以荣辱观为教育基础,把马克思主义理论与中华优秀文化紧密结合,将政治目标与日常规范统一,使时代精神与历史经验紧密联系在一起,为加强当代大学生思想政治教育提供了创新性,丰富和充实了教育内容。

四、社会主义核心价值在大学生思想政治教育中的发挥

(一)坚持马克思主义的指导思想

马克思主义为我国的建设指明了方向,也历来都是我国立党、立国的根本指导思想,为我国社会主义核心价值体系建设提供了正确的世界观和方法论,提供了认识世界和改造世界的特殊方法。马克思主义自始至终都严格地坚持“客观”,即以客观事实为根本依据,紧随时代、实践和科学的发展变化而变化,这是一种真正的科学。因此,进行大学生思想政治教育首先就要引导大学生们深入学习马克思主义,坚持用发展变化着的马克思主义作为新时代大学生思想政治教育的指导思想,用强有力的理论武装思想,确保大学生思想政治教育稳步进行。这些在教育中应该坚持的最基本的原则既包含崇高的价值追求,又包含进步的价值准则;换言之,坚持马克思主义的指导思想,也就坚持了大学生思想政治教育的基本原则,促进了教育的科学化,提高教育的效益,推动教育的发展。

(二)以共同理想为教育核心

共同理想是中国特色社会主义的核心内容,共同理想教育从教育角度讲,它决定着大学生思想政治教育的基本性质。大学阶段是青年学子们人生最重要的时段,也是确立自我信念和实现自我人生目标的最关键时期,因此,用正确的思想和理念引导他们树立崇高而远大的理想和志向,这是教育的核心内容。共同的理想是人的一种价值体现,也是一定社会主体共同价值目标的集中实现。当代大学生思想政治教育的实质就在于通过教育的手段使其充分认识到中国特色社会主义共同理想的科学性,使他们能够理性地接受和认同中国特色社会

主义的价值目标,使他们既能明显感受到中国特色社会主义事业面临的挑战和困难,又清楚地看到中国社会主义事业所具有的旺盛生命力,在和谐社会构建、现代化建设中奋发有为、建功立业。

(三)以改革创新为教育手段

新时期以来,改革、创新一直发展演变成为我国时代精神的核心。改革是当今时代最绝对性的时代主题,时代主题的转换为社会的发展带来了新的生机和活力,改革强调与时俱进;创新是当今时代的本质特征;创新强调开拓创造,主要是思路的开拓创新。当代大学生思想政治教育难度大,其原因就在于改革与创新意识的培养不到位,因此要充分利用改革创新这个具有时代义的教育规律,与时俱进地推动教育内容和教学模式的创新,使教育学科得到发展,使大学生的政治素养和道德水平有所提高,不断增强教育的适应性。

参考文献:

[1]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[n].人民日报,2006-10-19.

[2]江泽民.论“三个代表”[m].北京:中央文献出版社,2001:125-26.

篇8

关键词: 大学生爱国主义教育 国防教育 《军事理论》教学

开设《军事理论》课是目前高校开展大学生国防教育的主要途径。国防教育作为一种基础教育,其核心是爱国主义教育。利用国防教育进行爱国主义教育,具有其他教育形式不可替代的作用。

一、国防教育与爱国主义的辩证关系

1.国防教育是爱国主义教育的重要组成部分。国防教育的根本任务是增强教育对象的国防意识。国防意识作为一种社会意识,是国防这一社会存在在人们头脑中的反映,其本质表现为对国家利益的高度重视。[1]没有对国家利益的维护和关注,就不可能有国防意识的形成和增强。国防意识是爱国主义在国防领域的集中体现,国防教育是爱国主义教育的题中应有之义。列宁说:“爱国主义是千百年来巩固起来的对自己的祖国一种最深厚的感情。”[2]积极的国家认同感、自尊心、自豪感,自觉的爱国义务感,都是爱国主义精神的基本内涵,其本质就在于对国家利益的高度关注。因此,国防意识所反映的对国家利益的关注,是构成爱国主义精神的基本组成部分。

2.爱国主义教育是国防教育的本质任务所在。国防教育实质上是以爱国主义为核心的,为适应国家安全和发展的形势需要而进行的国民思想教育。国防教育的基本功能是激发国民的爱国热情、强化国家利益至上意识、培养公民为国家安全和发展而献身的民族精神和气节。其中,爱国主义是国防教育最本质的规定性。[3]国防教育是增进人民对于祖国的认同,激发人民的忧患意识和责任意识、培养人民的爱国主义思想的有效手段。

3.国防教育影响着爱国主义情感的发展变化。爱国主义情感随着国防意识的增强而增强,随着国防观念的变化而变化。国防意识、国防观念,实质上是国家意识、国家观念。没有国防意识,就没有国家意识,因而就不可能产生爱国情感;没有国防观念的提高,就没有国家观念的强化,因而就不会有爱国主义的升华。[4]历史证明,和平时期爱国主义情感的提升,很重要的一点就是加强国防教育,提高全民族的国防意识,增强国防观念。

二、《军事理论》教学在大学生爱国主义教育中的重要价值

《普通高等学校军事课教学大纲》(2006年修订)规定的军事理论课教学内容有中国国防、军事思想、国际战略环境、军事高技术、信息化战争等五大部分。这些教学内容中蕴含着丰富的爱国主义素材与内容,是开展大学生爱国主义教育的崭新载体。

1.开展《军事理论》教学,有利于提升大学生的爱国主义情感。当代大学生出生于和平时期,物质充裕,生活条件优越,没有经历战争和炮火的洗礼,对先辈的奋斗历程已渐渐淡忘,国防意识欠缺,国防观念淡薄。大学生通过学习《军事理论》,其国防意识和爱国、卫国的责任感、使命感明显增强。一方面,对国防事业认知更为积极,情感更为热忱深厚。大学生爱国、卫国、强国的激情更为高涨,对祖国的责任感和使命感明显增强。另一方面,对国防实践,无论认知上还是情感上都呈现出十分积极的变化。中国武装力量建设,尤其是几次大阅兵,使大学生对国防实践情感的认同与体验更为深刻、强烈,而且更具后续影响力。

2.开展《军事理论》教学,有利于强化大学生的民族成就动机,增强民族凝聚力。爱国主义是民族凝聚力的内核,民族凝聚力是爱国主义的外在表现,它们在维护祖国统一和民族团结,抵御外来侵略和推动社会进步中发挥了巨大作用。[5]要系统讲授军事理论课,从世界范围的军事科技、政治经济、国际局势、意识形态领域日趋激烈的竞争等方面引起学生的理性思考,强化大学生的成就动机和应对外部挑战与压力的心理准备。

三、利用《军事理论》开展大学生爱国主义教育的有效途径

1.确定《军事理论》教学重点,强化爱国主义教育主题。加强国防历史文化传统的教学,夯实爱国主义精神的情感基础。国防历史上的爱国人物、爱国思想、爱国事迹,陶冶着一代又一代中华儿女将爱国之情变成报国之志。这正是我们进行国防教育最具体、最生动、最感人的素材。通过国防历史文化教育,大学生了解中华民族自强不息、百折不饶的发展历程,了解我国历史,尤其是国防史上的重大事件和著名人物,了解近代以来中华民族所遭受的灾难和屈辱,以及中国人民反对外来侵略和压迫,反抗腐朽统治,争取民族独立解放,前赴后继,浴血奋战的精神和业绩。这些正是新时期大学生爱国主义和国防意识的共同底蕴。在教学中,充分挖掘蕴藏在国防历史文化中的爱国主义教育资源,运用它教育感化当代大学生,让他们接受灿烂的历史文化传统,形成文化认同,激发他们的民族自豪感和爱国之心,从而增强民族凝聚力和爱国主义观念。

正确认识我国现代化国防建设成就和当前面临的国家安全形势,坚定爱国主义信念。要深化爱国主义教育,建立起深厚的爱国主义情感,就必须引导大学生正确认识我国现代化国防建设成就和当前面临的国家安全形势。播放国庆大阅兵、军事演习等纪录片,深刻阐释我国国防现代化建设取得的成绩,展现强大的武装力量,让大学生深切感受到祖国的强大,从而振奋大学生的爱国精神。从世界军事形势和现代国防、高技术局部战争的战例中,可以看到只有加强国防建设才能在未来的信息化战争中立于不败之地,从而增强学生的民族责任感和使命感。

强化国难史、民族屈辱史的教学,培养大学生的居安思危意识,激发大学生的爱国热情与报国之志。中国国防史和古代中国军事思想的学习,列举丰富的事例、战例,尤其要对近代中国遭受西方列强侵略的那段屈辱史和中华民族的抗日战争史分专题进行讲解,并辅以经典的爱国主义教育影片,让大学生深切地感受到我国古代的辉煌和近代的屈辱,这些都将促使他们增强居安思危的意识。通过《军事理论》中的战争史教育,大学生能更直接更集中地了解中华民族曾经历过无数次灾难,也曾战胜过无数次灾难,更深刻地感受在数千年的发展历程中铸就的伟大民族精神。[6]

2.改革《军事理论》教学方法,增强爱国主义教育价值。军事理论教学要紧跟时展的新要求,紧贴大学生的新思维,采用启发式、体验式、合作式、接受性学习和探究性等教学方法,有针对性地实施教学。首先,要结合战例进行教学。军事理论教学要在阐述基本理论观点的基础上,尽量把一些战例和相关事例作为论据,节选其精彩情节进行生动讲解,寓理于事例之中,寓理于情趣之中,融理论性、知识性和趣味性于一体,从而增强课堂的吸引力。其次,要抓住侧重点进行教学。在教学内容上,如中国国防部分应以激发大学生的爱国意识和责任感为重点,使学生树立牢固的国防观念;军事思想部分应以学生了解古今中外军事思想发展史和主要人物军事理论的基础上,把握古代与近现代军事思想的精髓;世界军事部分应以周边安全环境和国际热点问题为重点,增强学生的危机感,提高国防意识。最后,要联系世界军事发展动向进行教学。密切关注国际形势和军事理论的发展变化,及时调整补充教学内容,力求把学生最关心的世界热点、最新信息、最新学术动态引入课堂,增强课堂教学的生机和活力,提高学生的学习热情。

军事理论具有很强的爱国主义教育功能。首先,从军事教育的性质上看,具备思想政治教育功能。军事学研究的是战争,战争事关国家存亡,民族兴衰,本身就能引起大学生的强烈共鸣。更何况,我国是一个在历史上饱经战事、沧桑满目的国家,任何一次近代史上的侵华战争,都足以激起大学生强烈的爱国之心。其次,通过学习军事思想,能使大学生了解我国古代优秀的军事文化和外国军事思想的精华,树立辩证的、唯物的世界观、战争观和方法论,形成正确的国防意识,增强对祖国和人民的热爱与忠诚,维护国家的尊严和安全的责任感。最后,对现代军事科学技术、信息化战争、世界军事形势和周边国家安全战略等内容的学习,既能使学生了解我国国防建设取得的伟大成就,又能使学生了解到我军现有武器装备与西方发达国家的差距,从而增强民族自豪感,树立民族忧患意识。

3.创新《军事理论》教学模式,提高爱国主义教育实效。

《军事理论》课要增强教学效果,必须采取多种形式,运用多种手段,创新教学模式,增强军事理论教学的辐射力、感染力,使军事理论教学进入大学生的视野,融入大学生的思想,增强其国防观念。在教学中,坚持理论与实践相结合,如讲授我军武器装备,可以采取现场教学的方法,组织参观部队或军队院校,参观现代化武器装备和兵器模型,加强感性认识,增强学习兴趣,加深对军事知识的理解与掌握;坚持理论教学与观看爱国主义影片相结合,如讲授近代国防历史时,可播放《甲午海战》等经典影片;讲授高技术战争时,可播放《海湾战争》、《伊拉克战争》等影片,通过形象生动感人的影片,增强课堂教学的信息量和吸引力;提倡教学中就热点问题加强师生讨论与交流,激发学生参与课堂的兴趣。又如讲授打击“”势力分裂活动,实现国家统一的伟大意义时,可就的现状,利用翔实资料对比分析前苏联解体给人民带来的经济、政治、社会发展、国家安全等方面的危害,介绍在防止“”上所作的政治、经济、军事和外交上的斗争,让学生互相探讨发言,启发学生深刻认识“”分裂祖国的危害性和我们应该采取的对策,从而统一思想认识,取得较好的教学效果。

此外,还可开辟第二课堂,建立国防教育网站,设立军事爱好者QQ群,构建军事理论教学网络平台,使大学生通过网络空间,了解掌握更多、更新的军史知识,激发学习兴趣,从而达到增强教育实效的目的。

参考文献:

[1]项文荣.国防意识与国防教育[J].国防,1996,(9).

[2]列宁.列宁全集(第二卷)[J].人民出版社出版,1972.10,第2版:163.

[3][4]王联斌、汪安恕.爱国主义与国防教育[J].空军政治学院学报,1995,(5).

[5]刘莉.高校爱国主义教育与《中国近现代史纲要》教学.[J].世纪桥,2007,(11).

篇9

一、我国教育目的60年的演变过程

我国的教育目的60年来几经变化,明文规定的就有近20个。这些成文的教育目的有着明显的阶段性特征。按照“办教育为的是什么”,可将60年教育目的划分为五个阶段。

(一)为新民主主义服务阶段

为新民主主义服务的教育目的存在时间短,仅有建国初期的几年。严格地说,它仅作为一种过渡形态存在。

1949年9月,《中国人民政治协商会议共同纲领》规定:“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的,即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作,应以提高人民文化水平,培养国家建设人才,肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想,发展为人民服务的思想为主要任务。”

1949年12月。时任教育部党组书记、副部长的钱俊瑞在第一次全国教育工作会议上的总结报告中指出,中华人民共和国的教育“目的是为人民服务,首先为工农兵服务,为当前的革命斗争与建设服务”。

随着社会主义改造的完成,新民主主义的教育显然不再适合中国国情,因此,为新民主主义服务的教育目的很快就成为历史。真正的社会主义中国的教育目的随之出现。必须注意,教育“为人民服务”的思想在这一时期就已出现在教育目的表述中。但“肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想”、“首先为工农兵服务,为当前的革命斗争与建设服务”这些带有浓厚社会主义改造意味的提法,使得“为人民服务”的思想被掩盖于政治斗争之下。

(二)“为无产阶级服务”阶段

社会主义改造完成后,党和国家领导人开始了对新时期教育目的的不断探索。

1957年,在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出,“应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

1958年,《中共中央国务院关于教育工作的指示》规定,“党的教育工作方针,是教育为无产阶级的政治服务,教育与生产劳动相结合”,“教育的目的,是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这是共和国历史上唯一一次明确对教育方针与教育目的做了分别陈述。

1961年的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(即《高教六十条》)以及1963年的《全日制小学暂行工作条例(草案)》(即 《小学四十条》)、《全日制中学暂行工作条例(草案)》(即《中学五十条》),把1957、1958年提出的教育目的合二为一,“教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合”,“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。

1978年,《中华人民共和国宪法》将上述教育目的进一步明确为:“教育必须为无产阶级政治服务,同生产劳动相结合,使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此次规定的教育目的不是作为指导纲领提出的,而是对前20年教育事业的总结。

宪法对教育目的的规定是该阶段教育目的的完整表述。从时间范围看,“为无产阶级服务”的教育目的在中国存在20余年之久,其中经历了中华人民共和国成立后最为动荡的十年――“”时期。十年动荡,教育目的的政治性被“有心人”利用,给我国教育事业带来了巨大损失。有人认为,这是由“为无产阶级服务”的教育目的的自身缺陷所导致。不可否认,这一教育目的带有浓厚的“左”的倾向,政治色彩过于强烈,但也应看到它在社会主义事业起步期的必要性。

(三)“为社会主义现代化建设服务”阶段

改革开放以后,我国展开了对教育目的的反思与探讨,对教育目的进行修正。至20世纪90年代初,教育界先后出现了三次讨论教育方针的热潮。

1981年,十一届三中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出,要“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。

1983年,邓小平为景山学校题词,“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。这一题词并不算是标准意义上的教育目的,但它体现出前所未有的新活力,带给中国教育事业的影响绝不弱于任何时期的教育目的。

1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》指出,教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来,为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展,大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才”,“所有这些人才'都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该不断追求新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。

1990年十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》以及1993年的《中国教育改革和发展纲要》都强调:“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”

1995年,上述教育目的被略作调整,载入我国教育的根本大法。Ⅸ中华人民共和国教育法》规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

这一时期我国教育目的的内涵极为丰富,蕴涵了许多积极的新鲜元素――“三个面向”“四有新人”等,体现了第二代领导人所提倡的“改革”“开放”的特色。社会主义建设是这一时期的主题,教育目的的政治性有所弱化,但在1989年以后,“接班人”这一带有较浓的政治性色彩的话语开始出现在教育目的的表述中。从教育目的的影响力和权威性以及演变过程来看,最能够代表这一时期教育目的的是1995年教育法中的表述,遗憾的是,“三个面向”等活力十足的内容没有被写进法案。

(四)“为人民服务”阶段

1999年在第三次全国教育工作者会议上指出:“坚持教育为社会主义、为人民服务,坚持教育与社会实践相结合,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的,德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和

接班人。”“为人民服务”这一在新民主主义时期曾出现过的话语重新出现在教育目的的表述中,“与社会实践相结合”和“美育”也是首次在教育目的中出现。

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为;“以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来……坚持教育必须为社会主义现代化建设服务,为人民服务,必须与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

2002年,党的十六大报告对我国教育目的进行了完整表述:“坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这在党的历史上还是第一次,可见党对教育的重视大大提升。

这一阶段的教育目的基本上是在“为社会主义现代化建设服务”基础上的进一步发展,兼有为社会主义现代化建设服务和为人民服务双重属性。把为人民服务、教育与社会实践相结合写入教育目的,“有利于更加充分地发挥教育促进社会全面进步和人的全面发展的积极作用”。

(五)“让人民满意”阶段

2006年8月、2007年8月,两次强调,“坚持教育为社会主义现代化(建设)服务、为人民服务”,“努力办好让人民(群众)满意的教育”。

2007年,党的十七大报告指出:“坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育。”

“办好让人民(群众)满意的教育”的提法让人眼前一亮。其实,它可算作是“为人民服务”的一个新发展,但其意义不容忽视。从“为人民服务”到“让人民满意”是一种立场的变化:“为人民服务”的主体是党和国家,是站在国家的立场上;而“让人民满意”则将评价权利赋予人民,是站在人民的立场上。

二、我国教育目的60年的演变趋势及基本精神

(一)中华人民共和国建立60年我国教育目的的演变趋势

1 关注重心的转移:政治挂帅――经济优先―育人为本

办教育为什么?为工农兵服务,为无产阶级政治服务,为社会主义现代化建设服务,为人民服务,再到让人民满意。这一系列转变充分体现了我国教育事业所关注的重心由政治到经济、再到人的转变。1978年之前,“有心人’的投机利用使得为政治服务的教育目的严重政治化,给教育带来巨大损失。1978年以后,对教育目的的反思以及改革开放的影响,使得教育关注的重心向经济倾斜。随着“以人为本”思想深入人心,“为人民服务”这一曾在中华人民共和国建立之初的教育目的中出现的话语又重新出现在我国的教育目的中,并且进一步发展为“育人为本”,“办让人民满意的教育”。

教育不可避免地具有功利性色彩,政治、经济等功能不可缺少。这也是我国在适当的时期,如1990年前后,对教育加强政治约束力的原因所在。改革开放以来,教育为社会主义现代化建设服务,培养“建设者”一直是教育目的的重要内容。从表述中可以看到,教育为政治服务的说法已不复存在,代以为社会主义建设、为人民服务。尤其是十六大以后,“办让人民满意的教育”成为教育目的的重要内容:不仅要为人民服务,还要让人民满意,尊重人的程度有所提高,也有利于个人完善的要求实现。十七大报告强调“育人为本”,也凸显了党在教育事业上对人的重视。但不再为政治服务并不代表教育目的的政治色彩消失了,只是重心发生了转移,政治性始终是教育目的无法避免的。

2 培养对象规格的变化:几方面发展――全面发展

以1980年为界,之前的教育目的中提到的都是“德育、智育、体育几方面都得到发展”,之后变为“全面发展”。“全面发展”的说法也经历了两个阶段,在1999年的讲话中将原来“德智体(等)全面发展”的提法发展为“德智体美等全面发展”。换言之,“为社会主义现代化建设服务”阶段要求培养对象达到的规格被阐述为“德智体(等)全面发展”,“为人民服务”阶段和“让人民满意”阶段则被阐述为“德智体美(等)全面发展”。需要指出的是,早在20世纪50年代初,“智育、体育、德育、美育全面发展”的提法就曾出现在教育部的文件中,如马叙伦在第一次全国中等教育会议上的讲话、《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》。但将“全面发展”作为教育目的的内容则是20世纪80年代的事情了,而“美育”直到20世纪末才被写进教育目的。

把美育写进教育目的,是对美育作为全面发展的重要组成要素的肯定。“等”字说明了全面发展内涵之深、范围之广。德智体几方面发展――德智体(等)方面全面发展――德智体美(等)方面全面发展这一变化,反映了我国对全面发展内涵的认识逐步加深。

3,培养对象的变化:劳动者――人才――建设者和接班人

从表面上看,我国的教育目的在培养对象的定位上,经历了从“劳动者”向“建设者和接班人”的转化。但事实上,在20世纪80年代还出现过另一种说法――“人才”,《中共中央关于教育体制改革的决定》和《中华人民共和国义务教育法》在描述培养对象时使用的就是“人才”一词。培养“劳动者”是1980年以前,即“为无产阶级服务”阶段使用的提法。培养“人才”则是20世纪80年代较为盛行的一种说法,它与“科教兴国”重要战略密切相关,反映了对知识、对人才的尊重和重视。而培养“建设者和接班人”是20世纪90年代之后的权威说法。它一方面与社会主义现代化建设相关,一方面重新强调了教育目的的政治性。从某种意义上来说,“建设者和接班人’也是“劳动者”,二者没有本质上的差异。但显然,这种提法更符合实际,也更易于接受。“

此外,在“教劳结合”的问题上,我国的教育目的经历了由“教育与生产劳动相结合”到“教育与生产劳动和社会实践相结合”的转变。生产劳动是最主要的社会实践方式,但并非全部。“”期间,“教育与生产相结合”被演绎为“教育即生产劳动”,以生产劳动来教育人、惩罚人,严重影响了教育事业的发展。1999年,“社会实践”首次作为与“生产劳动”并列的内容在教育目的中被强调,既突出生产劳动的主要地位,又不致忽视其他社会实践。当然,由于社会实践包含着生产劳动,新提法是否存在表述上的问题还需斟酌。

(二)我国教育目的60年的基本精神

首先,社会主义方向性是我国教育目的最基本的精神。无论是“劳动者”还是“建设者和接班人”,前面都有一个“社会主义”作限制,以及后来的“为

社会主义现代化建设服务”,都表明了我国教育目的的社会主义方向性。我国是社会主义国家,无论教育目的怎样调整,社会主义方向性都不会改变。这是教育目的政治性的体现。

其次,培养劳动者,突出劳动或实践的重要性。由于对劳动的理解存在偏差,以及“”时期的惨痛教训,20世纪80年代以后便以“建设者和接班人’代替了“劳动者”。然而,建设者的本质依然是劳动者,只不过说法更加委婉,抑或说先进。“劳动者”和“建设者…教育与生产劳动相结合…教育与社会实践相结合”,都是在强调劳动的重要性,反对只享受不奋斗、只索取不奉献、只获利不劳动的行为。培养劳动者、重视劳动的基本精神,无疑对国家的建设和强大具有重要意义。

最后,人的全面发展是我国教育目的的中心内容。从“德智体几方面发展”到“德智体等全面发展”,再到“德智体美等全面发展”,体现出我国教育目的历来都强调人的全面发展。但有关全面发展问题本身g存有两个争议。一是全面发展的理论--依据究竟是马克思主义的人的全面发展理论还是西方历史上的“一切能力和谐发展”的观点。口’根源何在尚需继续探讨,但其最直接的来源应该是蔡元培“五育并举”或“四育并举”的思想。另一个争论是全面发展中教育各组成部分的关系问题。我国历史上先后存在“智育第一”“德育首位”“诸育并举”等观点。但仅从我国教育目的的表述来看,自从各育被写进教育目的,就一直是德育为首。智育曾短暂地被排于首位,20世纪50年代初有过“智育、德育、体育、美育”的表述。自从1954年强调“德、智、体、美等均衡发展”后,将德育置于智育之前,德育居首位的说法―直延续至今。十七大又单独强调“德育为先”。可见,党和国家坚持“德育首位”。

三、对我国教育目的的反思

教育是一种培养“人”的活动,而培养什么样的人,即将“人”限定在何种范围内则是不同类型教育目的的关键所在。我国现阶段的教育目的将人定位于“社会主义建设者和接班人”,过于狭窄。从“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”到“社会主义人才”,再到“社会主义建设者和接班人”,都是把受教育者作为手段和有用的工具,即所谓“工具人”来培养。但人不是物件,“不论是谁在任何时候都不应该把自己和他人仅仅当做工具,而应该永远看做自身就是目的”。真正的教育“首先必须把他们作为一个完整而丰富的人来培养”。我们需要培养建设者和接班人,但不止于此,他首先应该是人――与全人类一样享有普遍权利的“目的人”。我国的教育目的中恰恰缺失了“目的人”,至少是没有把受教育者完全当成目的人。教育的目的在本质上是培养“人”,其内涵远比“建设者和接班人”广泛。改革开放以来,学者们普遍推崇把培养“人?作为教育目的的内容,但在我国的教育目的中,究竟如何表述才能既体现“人”的内涵又不脱离基本立场,却一直没有解决。十七大报告别强调“育人为本”,虽说随后又提 “建设者与接班人”,但在一定程度上已触及了教育的本质,较以往是一个进步。随着“尊重和保障人权”2004年被写入宪法、2007年被写入,人的尊严与权利越来越受重视,今后教育目的的制定必将会向着培养“目的人”的方向发展。

有人提出在教育目的中应使用“公民”来代替 “建设者和接班人”。在我国有关精神文明建设的文件和讲话中也可见“公民”的提法,但始终没有被写进教育目的。1986年《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》中提出“有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”,2001年在中国共产党建党80周年会上也有同样的表述,而2001年《公民道德建设实施纲要》更是对“公民”的重要性加以肯定。这些无疑会对教育目的的表述带来一定影响。“公民”显然比“劳动者”“人才”“建设者和接班人”进步。然而,公民是否仅为“国家人”,是否可以充分体现“目的人”的内涵,还有待商榷。

从对培养对象内涵的要求上看,我国的视野还不够开阔。仅提“全面”会导致对个性的忽视,对时代特征的忽视。事实上,德智体美全面发展也并不能充分体现当今受教育者应有的内涵。―方面,长期以来,我国的教育对于学生个性的培养“从总体上讲是不重视,甚至是压制和排斥人的个性发展。虽然我们似乎也比较重视因材施教,但其结果往往并未带来学生个性的健康发展,甚至人为地制造了学生的分化,使优生更优,差生更差”。而“中国学生之所以缺乏个性,在很大程度上就是由于缺乏创造性”。“创造”“创新”等要求曾在1985年和2003年提出的教育目的中出现过,但在更权威的成文教育目的中比较少见。另一方面,只有现代人才能进行现代化建设,古代人进行现代化建设是不可能的。“我们的眼光再也不能只盯在国外的先进技术和管理方式上了,还必须看到那种能赋予这些先进技术和管理方式以真实生命力的广泛的现代国民心理基础在现代化进程中的重大作用,否则,再先进的技术,再完美的管理方式,也很难充分发挥作用”。

篇10

[关键词]孔墨教授之精神;三个面向;知识教育

一、“孔墨教授之精神”的提出及其误读

把“孔墨教授之精神”与现代大学教育相联系,是蔡元培先生首先提出来的。蔡元培先生1921年在柏克莱大学中国学生会演说词中的一段话已经广为人知,常有转述者有意无意地增字减字,从而造成误读,所以不惮繁冗,俱引原文如下:“据此次调查结果,兄弟觉得,大学教育应采用欧美之长,孔、墨教授之精神。今请略述欧美学制。德、法大学专重研究学问,德国注重精细分折的研究,法国注重发明新法的研究。英国大学如乌克斯福及康白尼哲(乌克斯福及康白尼哲即牛津(Oxford)和剑桥(Combridge)的音译),重在陶养学生道德,使成为绪绅之士,其方法有二:(一)学校设许多规条,并定监学及罚款,以范围学生,而约束其人格。(二)提倡合群运动,使其将来在社会上有合群之精神,而不互相倾陷。美国大学之研究学问,与欧洲大学一样,其提倡合群运动,亦与英同,惟无科条约束学生耳。美大学还有两种特色:(一)凡有用学问,如新闻学等,大学都可收入。(二)设夏科与校外教育,即无机会进大学者,亦可来习。

照以上所述之欧美教育新法,与中国古代教授法,兄弟觉得应参酌兼采,包括下列三种:(一)应包罗各种有用学问,及为真理或为求学问而研究的学科。(二)陶养道德,一面提倡合群运动,一面用古代模范人格。(三)中国社会教育很少,应学美国尽量发展。”

在当时的历史条件下,学习西方大学教育制度和精神、推进中国大学教育的“现代化”是最为迫切的任务。蔡元培先生的本意大体上是要结合中国传统的孔墨教育之精神,兼采欧美教育之长。这篇演讲词中“大学教育应采用欧美之长,孔、墨教授之精神”一句常被论者引述,但引述者常常漏掉“孔、墨教授之精神”中的“教授”二字,变成了“孔墨精神”。郭齐家先生在《中国传统教育思想精华与当今素质教育》一文中说:“蔡元培先生考察欧美后得出的结论是,理想的教育应包括中国传统的孔墨精神,加之英之人格教育,德法之专深研究,美之服务社会等,‘大学教育应采欧美之长,孔墨教授之精神’。”

从这段引文看,论者概括为“理想的教育应包括中国传统的孔墨精神”,而紧随其后的引文却是:“孔墨教授之精神”,显然是把“孔墨教授之精神”解读为“孔墨精神”了。郭齐家先生具体论述了“孔墨精神”的内容:“所谓孔墨的精神,就是仁爱兼爱,有教无类,面向全体,为了一切孩子,人人有得。”

蔡元培先生的大学理想中所提到的“孔墨精神”被看作了“东方传统精神”的代表,是理想的大学教育“应包括”的教育内容。陈平原先生在凤凰台卫视的《世纪大讲堂》的演讲中也提及“孔墨精神”,同样把“孔墨教授之精神”读成了“孔墨精神”:“当时的北京大学校长蔡元培去考察美国的大学制度,回来就这么说,说大学精神应该博采欧美各国之长,和中国的孔墨精神相结合。”

应当说,“孔墨精神”与“孔墨教授之精神”是两个具有不同意义的概念,“孔墨之精神”指的是孔子、墨子等古代贤智的思想、言行及其中展现出来的精神风貌和人格光辉。“孔墨精神”不足以涵盖中国传统文化所包含的内容。但孔、墨作为伟大的教育家,却可以代表中国古代的教育传统,所以“孔墨教授之精神”是指中国传统教育的精神。不过,蔡元培先生所谓的“孔墨教授之精神”,只是指“中国古代教授法”:

“照以上所述之欧美教育新法,与中国古代教授法,兄弟觉得应参酌兼采,包括下列三种……”

蔡元培先生的“孔墨教授之精神”之所以被误读为“孔墨精神”,既有出于疏忽的无意误读,也有出于善意的有意误读。所谓无意的误读,是指文字上的误认,或者忽视了对这两个概念之间的差别进行认真的辨析。所谓善意的误读,是指认识到蔡元培先生大学教育理念的局限,试图在引用和解释中发展蔡元培先生的教育思想。善意的误读往往有意识地通过引述前贤思想言论,进行创造性的诠释。

那么,如何理解蔡元培大学教育理想中的“孔墨教授之精神”?在当今的大学教育中融入孔墨教授之精神是否可能?下面就此问题略作辨析。

二、孔墨教授之精神与西方大学教育之差别

把中国传统教育之善与欧美教育体制之长相结合,推动中国大学教育的现代化,是蔡元培先生的大学教育理念的根本立足点。这种中西融合,兼容并包的大学教育理想,显示了蔡元培先生作为伟大的教育家所具有的远见卓识,但把“孔墨教授之精神”,局限于“中国古代教授法”,既未能体现孔墨教授之精神相对于现代大学教育所具有的真正价值,更未能体现孔墨精神及中国的传统文化精神对于现代大学教育所具有的意义。可以这样说,传统教育对于现代教育的意义和资源,不应局限于“孔墨教授之精神”,或者局限于“孔墨精神”;即便是“孔墨教授之精神”,其对于现代大学教育的意义,也不应局限于其独特有效的“教授法”这一方面。

孔墨教授之精神,通常可以分析为以下三个方面的内容:第一,孔、墨的教育思想。包括孔、墨对教育的性质、目的、社会意义等方面的思考;第二,孔、墨对其弟子门人的教诲、期望(作者注:孔、墨期望于门人弟子的,更准确的表述是“孔墨所教授之精神”。);第三,孔、墨的教育实践活动中所体现出的教育精神。简而言之,三个问题就是:为什么教?教什么?怎样教?虽然可以分析为三个层面,但实际上它们是一个整体,教育所承担的社会责任和意义、教育的内容、教育的体制和方法三者之间存在着内在的统一性。虽然可以分别辨析,也可以分别改进,但只有三个方面都得到改进,达到和谐一致的程度,才是成功的教育。孔墨精神,或者孔墨教授之精神,对于现代大学教育的启示意义,都不应当局限于“教授法”、教学方法或者人格培养等方面。但在蔡元培先生的大学教育理想中,大大压缩了中国传统文化精神以及传统教育对于现代大学教育的意义。

在压缩了传统教育对于现代大学教育借鉴意义的同时,蔡元培先生又提倡欧美教育对于中国现代大学教育的借鉴意义。具体总结为以下三个方面:应包罗各种有用学问,及为真理或为求学问而研究的学科;陶养道德,一面提倡合群运动,一面用古代模范人格;中,国社会教育很少,应学美国尽量发展。应当说,蔡元培先生对德、法、英、美大学教育之精神的总结是有洞察力的,但蔡元培先生的洞察力不仅仅来自于欧美的大学教育或者对欧美大学的精细考察,更多的是来自中国的传统教育。对欧美教育的考察之所以能够给蔡元培先生以震撼和启发,固然是欧美教育各有所长,但又何尝不是蔡元培先生对中国社会已经有了深刻的了解、对于中国现代大学教育的发展已经有所思考,而从欧美的教育制度那里看到了他想看到的、在中国目前尚有欠缺的呢?

凡对中国传统教育有所研究的人,都不能不承认:蔡元培先生所提出的、应当从欧美引进的这三方面的教育新法,本身不能算是新思想、新理念,其基本精神在中国传统文化和传统教育中都是存在着的:中国古代教育既不乏经世致用的精神,包罗各种有用学问,也不缺乏道德教育和合群教育,当然,中国古代社会也存在着多种形式的社会教育。关于中国传统教育的精神及其特点,宜另作专文探讨,暂不赘述。总而言之,蔡元培先生所总结的欧美各国教育之特点,既不是“欧美大学教育”所特有,也并非“现代大学教育”所特有。中国传统教育与西方现代大学教育的差距以及前现代大学教育与现代大学教育的差别,关键之处不在于抽象的教育理念上的落差,而在于中国社会走向现代化的过程是一个外力推动下的突变过程,传统教育制度和教育实践既无法顺应社会结构的变革,无法包容新兴科技的突飞猛进,也无法真正实现大学教育理念,培养现代社会建设所需的大批合格人才。中国传统教育、前现代大学教育也有学问的精深研究、多学科的包容,也有合群教育、道德教育、人格培养和社会教育等等,与现代大学教育,在此三种教育理念上并非截然对立。以“合群教育”为例,传统上为合群的教育理念而创设的教育制度、内容、方法等等,由于二十世纪中国社会结构的转型,不再能够达到凝聚社会共识、推动社会有序化的目的,传统的“合群教育”实践却可能走向离心离德的结果,为要达到合群教育的理想,需要新的、适应中国社会结构转型的制度、方法、内容。

蔡元培先生取自欧美各国的教育理念,既富有洞察力,也是二十世纪初中国发展现代大学教育所需,对中国现代大学教育体系建立具有开拓性的意义,但如上所分析的,终究还是出口转内销的产物,就大学教育思想本身,并无突出的发明。先生所主张的孔墨教授之精神,也就是中国古代教授法,与欧美大学教育相结合,在现代大学教育草创阶段有着极为重要的意义,其本意显然是促进中国的大学教育现代化,而不是要把欧美教育体制的分店开到中国来。他赋予后人以融合、创新的使命。但创新的使命是如此沉重,中国现代大学教育百年,从西欧、苏联到美国,始终未能走出模仿和引进的窠臼。我们面临的问题与上个世纪上半期已经大不相同:前辈们需要从先进国家作模仿和引进的工作,建立中国现代大学教育的基础,而在大学教育飞速发展的今天,在前辈们所开创的教育事业的基础上,面临着反思、超越、批判和创新的任务,要在新世纪成为教育先进的国家,并具有被其他国家学习模仿的制度创新。当今中国大学教育的核心问题,并不在于传统文化的教育不够,或者人文精神欠缺,尽管这些方面也不能尽如人意,但核心问题在于缺乏创新精神。

现在又再次面临一个如何面向全球化的21世纪挑战的问题。在中国大学教育又一次面临重大调整和挑战的时刻,人们不免重新回顾现代大学教育创立之初,那些现代大学奠基者的伟大理想。这种回顾和反思,常有道路波折如斯皆因未遵循前贤教诲之感。蔡元培先生的教育思想被过度诠释和引述,也是这种社会思潮的体现。

三、中国当代大学教育与孔墨教授之精神

上文对蔡元培先生大学教育理念的反思,既不意味着否定学习和引进欧美大学教育理念,也不意味着全盘肯定传统文化或者传统教育对于中国当代大学教育的意义。问题是,我们站在怎样的立场上“承朱张之绪,取欧美之长”(《湖南大学校歌》)?以孔墨教授之精神为代表的中国传统教育精神在当下的中国大学教育中是否可能?如何可能?

如果中国大学教育自身没有主体性,没有立足点,那么,无论是学习欧美,还是继承传统,都不能获得真正的自我发展。因为无论多么优秀的传统文化精神,只能说明对于古代社会有意义,并不必然地也对当代有意义;无论多么先进的欧美教育制度和理念,都不能证明,移植到中国的大学教育中来也一定是先进的理念和制度。这些并不是理所当然的。“学习西方”和“继承传统”本身都是发展自身的手段和方法,而不是最终目的。不过,对于文化传统和外来先进文化有所去取,也不意味着以实用主义的态度“择其精华,去除糟粕”。放弃的未必是糟粕,择取的未必都是精华,对传统文化和外来文化的具体内容的价值判断具有相对性,它们只会在人们当下的思考中展示存在的意义。

本文认为,邓小平首倡的“三个面向”可以作为思考当今大学教育发展的立足点。所谓“三个面向”是指:教育要面向现代化,面向世界,面向未来。“三个面向”的提出已经二十多年,相关的诠释文章汗牛充栋。它通常被理解为“三个转向”:脱离落后、陈旧的教育内容、方法和人才培养机制,转向现代化的教育手段、方法,培养现代化的人才;脱离自我封闭,转向学习和引进世界各国的先进经验、教育制度和科学技术;脱离急功近利,转向着眼未来进行教育改革。这种理解曾经推动了教育改革和发展,但仍然是片面的,具有鲜明的时代特点。目前而言,中国的大学教育已经到了确立自我,并建立自我发展、自我完善机制的时期。因此,对于“三个面向”的理解,既不能停留于它在80年代所体现的时代意义之上,也无需刻意揣摩领袖人物的原意,在诠释其意义时不敢跃出雷池一步。

“三个面向”对于今天的大学教育的意义,不仅仅包含了三个“转向”,更是包含了“三个立足”,即立足传统,面向现代化;立足中国,面向世界;立足当下,面向未来。“三个立足”与“三个转向”最根本的区别在于:三个转向迷失(中国教育的)自我,三个立足获得(中国教育的)自我。

中国大学教育,的“自我”意味着什么呢?一个适合中国国情的、具有独立创新精神的、开放性的大学教育体系,就是中国大学教育的自我。自我发展既需要理想,也需要立足点,因此也就既需要学习和引进,也需要反思和自信。从这个意义上说,“面向世界”就不仅仅意味着向世界上的先进国家学习,更意味着具有自我创新精神的中国大学教育能够平等地与世界各先进国家的大学教育进行双向的对话和交流,由此激发和保持中国大学的优秀传统和创造精神。三个面向,合而论之,本质上即是中国教育的自我发展,分而论之:第一,立足传统教育,联结传统社会与现代社会。这里所谓的“传统教育”,并不是指绝对的历史时期上的旧式教育,“现代”也不是指一种具有确定性指标的发展程度,而只是一种相对的状态,“现代化”是现代社会体系的动力部分。任何社会都存在着传统和现代的成分,并且始终存在着或快或慢的社会转型过程。中国曾经经历过多次剧烈的社会转型,当下的传统社会向现代社会的转型应当是均衡而稳固的,这就需要探索传统与现代的联结,而不只是关注断裂和革命,这既符合建立和谐社会的理想,也适应当今世界历史发展的潮流。第二,立足中国,了解中国国情以及中外教育之差距。通过对中国传统教育精神的反思,与他国教育精神进行交流和对话,在对话中寻求传统教育之精神和世界各国教育之精神对于中国当下大学教育可能具有的意义。第三,立足当下,反省传统教育,展望未来教育,走出自我发展之出路。无论是反省过去,还是展望未来,都只能以当下的中国大学教育为基础。

“立足传统”与“立足当下”,两者是否自相矛盾?我认为两者并不矛盾,而是相互关联,彼此蕴涵。如上所述,“传统”并非“古代”,而是在当下,乃是当下视野中的、经过历史沉淀下来的文化精神,是一种反思、反省、反顾之下的文化沉淀。从这个意义上说,与其说我们要继承传统,或者说要保持传统,还不如说要立足当下而回顾传统、反思传统。“传统”乃是存在于当下的反省之中的。我们都必然地生存于传统之中,我们的任何有价值的创新,总是在传统基础上的创新,其成果也会成为未来的传统,并成为未来社会的基础。因此,“三个立足”之中,“立足当下”是最初的起点。