主动学习的理解十篇

主动学习的理解篇1

关键词：网络课程；理解教学；教学设计

中图分类号：G642 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）20-0120-03

目前网络课程比较重视资源的数字化、多媒体化、网络化呈现，但这些资源大多数以直观呈现教学内容来进行设计，而忽视了网络课程中学习者和学习活动这两个重要的维度，不利于学习者主动建构知识，解决不了“促进学生理解”这一教与学的本质问题。如何根据网络课程的特点，从学习者出发来设计网络课程，促进学习者对学习内容的理解，是目前网络课程建设亟待解决的问题。

在实践中，我们从“促进学生理解”这个视角出发，以“为理解教学模式”为指导，从网络课程的学习目标、学习内容、学习活动及学习评价等方面，对“现代教育技术”网络课程的设计和开发做了一些尝试性工作，取得了较好的效果。

理解视角下的“现代教育技术”网络课程教学设计

“理解”从字面意义上讲就是“明白、了解、懂得”。从教育哲学的观点来看，理解是一种倾向和能力。[1]教学不仅要使学生获得知识或技能，还要使学生理解知识、生命及生活的意义，所以理解本身就具有教学价值，知识、技能、理解这三者共同构筑起我们的教学目的。让学生理解知识，应是教学的最高追求。注重理解的“现代教育技术”网络课程设计的宗旨应是为学习者提供机会，真正地参与获取知识的过程，使学习者能够深入地理解知识，运用所学知识解决实际问题。

20世纪90年代由斯宾塞基金资助的零点项目和哈佛大学教育研究生院研究开发了“为理解的教学模式”，该模式包括启发性论题、理解目标、理解活动和持续性评价四个组成部分，该模式解决了理解教学中“为什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”这四个理解教学的基本问题。[2]注重理解的“现代教育技术”网络课程设计，应从该模式出发，结合网络课程特点，制定清晰的教学目标，选择具有理解价值的主题，设计、完善学生积极参与能有助于形成理解的学习活动，并进行有针对性的教学评价。

网络课程内容设计：以理解的维度安排课程内容

网络课程的内容设计是课程设计的核心，它包括功能设计和知识内容设计两个部分。注重理解的“现代教育技术”网络课程内容也应从这两个方面去设计。

1.网络课程功能设计

网络课程功能设计以“为理解的教学模式”为导向，围绕“为什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”这四个理解教学的基本问题来进行。设计时将功能分为理解学习引导、理解学习、理解学习支持、理解学习评价、理解学习深化这几个模块，其中，理解学习模块是核心，其他模块对该模块起帮助和促进作用，通过这几个模块的组合全维度地促进理解目标的达成。各个模块的关系如图1所示。

以该结构为导向，设计“现代教育技术”网络课程的功能模块为：①理解学习模块是网络课程实现理解学习的关键，通过理解性学习活动的设计，引导学习者对课程内容进行自主理解学习。它包括理论教学、实验教学、学习活动、参考资料等几个组成部分，用学习活动引导理论教学和实验教学的开展。②理解学习引导模块是在学习前对学习者进行启发引导，让学习者带着理解的目的有备而学。③理解学习支持模块是学习者在理解学习过程中，针对理解主题，自由讨论、交流，互相帮助，互相学习（互学），并可通过该模块以合适的方式向教师和同伴求助（助学）。④理解学习评价模块是对学习者网上学习活动进行实时适当的评价，帮助学习者了解自己的学习情况，为其后续学习指明方向。⑤理解学习深化模块是学习者可以根据自己的学习兴趣，选择本课程的拓展学习内容对某一问题进行更深入的理解性学习。

2.网络课程学习内容设计

格兰特・威金斯将理解分为解释、释义、应用、洞察、移情和自我实现六个维度。[3]每个维度代表了理解的不同层次，理解水平决定了学习内容的安排，理解是一个动态的实现过程。首先，要选择那些有理解价值即在课程内容中处于核心地位、具有持久性的价值，能够激发学习者学习潜能的理解主题。其次，一门课程理解的主题肯定不止一个，选择出那些具有理解价值的主题后，将主题根据理解的层次和水平进行区分，按理解水平成递增趋势排列、组织课程学习内容。

“现代教育技术”网络课程的具体学习内容设计采用的是“模块―主题―问题”的结构：一是根据课程理解目标和知识的特点，将学习内容分成六个模块，每个模块相对独立，又呈递进关系；二是根据每个模块的理解目标，确定具有理解价值的主题。

理解性学习目标的设计：以理解为教学的最高目标

以理解为目标的网络课程设计，在引导学生达到知识与技能目标的同时，将理解目标作为知识与技能目标的更高层次目标，将学生学习的重心放在对知识与技能的深层次理解上，在理解中实现学生实践能力、创新能力的发展。

理解性目标不是教材目标的形式化，而是要具体地界定教学中使学生理解哪些观念、关系或问题，以及要达到什么程度。知识的理解是一个过程，因此，理解性目标要注意分层级地进行，且目标之间要相互关联和不断深入，这样才能引导学生一步一步、由浅入深地达到对知识的全面理解，如可设计理解性目标为从基于问题理解目标到主题理解目标，再到模块理解目标的递进结构。

对于“现代教育技术”网络课程的理论教学部分，设计知识目标和理解目标的双目标引导方式；对于实验教学部分，设计技能目标和理解性目标的双目标引导方式。理解目标要在学习活动之前公开呈现给学习者，让学习者带着目标进入学习活动。下页图2是理论教学部分模块四――主题1教学设计概述的双目标引导式学习目标设计。

学习活动设计：以学习活动开展理解过程

网络课程的学习活动应是网络课程开发的重要内容，通过学习活动的设计，引导学习者利用已设计好的网络资源与网络教学环境，完成学习任务，达到学习目标。在以理解为目标的网络课程学习过程中，学习者是主体，学习过程是作为主体的学习者主动内化知识、构建知识、形成能力的过程，学习活动的开展过程就是理解的过程。

首先，学习活动的设计要以知识、技能、理解三个目标为引导，围绕理解的维度，对学习活动进行排序和结构化，形成学习活动序列，以促进更有效的学习。可根据理解维度将学习活动分为初级理解学习活动、中级理解学习活动和终极理解学习活动三类。初级理解活动主要适合解释或诠释维度的理解目标实现，其活动方式主要是交流讨论；中级理解目标适合应用维度的理解目标的实现，其活动方式是一系列探究活动；终极理解目标能够涵盖前面理解活动所要达到的理解层次，其活动方式主要是协作应用。

其次，要根据知识类型的特点设计有效的学习活动任务，促进学生理解知识。例如，自然知识的学习活动设计要围绕激发学生问题意识，帮助学生形成假设，引导学生搜集、分析、整理资料，诱发学生得出结论，以及引领学生展开验证等基本环节进行；人文知识的学习活动设计要引导学生理解与建构符合时代精神、社会需要以及个人生活的知识，从而真正学会做人；社会知识的学习活动设计要通过合作交流引导学生学会与人交流合作，建立正确的人与社会、人与人的关系，达到社会知识学习的理解性目标。[4]

从任务情境的设计、学习过程的建议和任务成果的设计这三个方面说明“现代教育技术”网络课程学习活动设计方法：①理论教学的学习活动以解决问题为中心，将问题情境化呈现，在交流、反思中达成知识理解的目标。由于学生经历了体验、移情、理解、对话、反思等五个环节设计活动过程，所以活动的过程成为一个引领学生反思各种思想、反思现实和反思个人的过程。活动成果设计是让学生体验、反思，形成自己的认识反思成果，而不是对一些观念和立场的机械强化和汇总。活动的形式包括阅读、交流讨论、反思等。②实验教学的学习活动以任务为驱动，在虚拟情境中进行实验和体验，在完成成果中达成应用技能的目标。活动成果设计以提高学生应用知识的能力为目标，如可以设计让学生写研究报告、创作作品等。活动形式包括体验虚拟情境、网络探究、作品创作等。

结语

本文从促进学生理解这个视角出发，提出了注重理解的网络课程教学设计的思路和主张，希望能为网络课程的教学设计改革提供一些帮助。网络课程的设计是一个复杂的过程，如何让网络课程更好地促进学生有效学习，还需要我们在实践中进一步探索，没有最好，只有更好。

参考文献：

[1]陈明选.论网络环境中着重理解的教学设计[J].电化教育研究，2004（12）.

[2]王会，张琨.哈佛“为理解的教学”模式及其应用实例探析[J].软件导刊・教育技术，2010（1）.

[3]Grant Wiggins & Jay Mc Tighe.理解力培养与课程设计[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

主动学习的理解篇2

[关键词]：物理教学         自主学习

一、自主学习的含义和实质

所谓“自主学习”，是通过激发学生内在的学习兴趣，逐步培养学生学习的自主性和主动性，使之不仅会学习，而且爱学习，并养成良好的学习习惯；同时在这个学习过程中使学习的科学素质全面提高，个性得到充分的发展。

物理“自主学习”的实质是在课堂教学中不仅着眼于当前知识理解和技能的训练，而且注重能力的培养和未来的发展。通过自主学习，除让学生理解大纲规定的知识技能外，还应让学生具有较强的自主学习能力、主动发展精神、自我完善意识，成为能够主动地、创造性的进行认识的实践的主体。这正是素质教育所要求的。

二、初中物理“自主学习”的课堂教学基本结构和特征

1、初中物理“自主学习”的课堂教学基本结构

（1）指导预习、讨论交流。课前给学生布置预习，让学生有目的的地看书，交发现问题、提出问题，把这些问题在课堂上共同讨论，让学生积极思考，充分发展自己的见解。

（2）定向思维、实验探究。选择核心问题让学生进行探究，在探究活动进行的，提出问题，猜想成假设，设计实验，进行实验，分析和论证，评估、交流等过程中创造机会让学生动脑、动手，培养学生的实验技能、科学态度和探索精神。

（3）导学导议、归纳新知。在实验探究的基础上，抓住重点、难点引导学生思考、开展讨论，最后由学生自己归纳总结，掌握重点。

（4）巩固应用、反思质疑。设计跟学生联系较密切的问题、练习等，让学生运用所学知识解决实际问题，从中引起对知识的反思，提出质疑。

（5）课外延伸、自主发展。通过解决生活实际中的问题、做课外实验，以期获得对物理学习的不同经历和体验。

这只是一般的结构，具体教学中应结合教材和学生实际灵活运用。

2、初中物理“自主学习”的最显特征

（1）自主性特征。它是“自主学习”的最显特征之一，学生不再是知识的接收器，而是自主性的探究，学生能够按自己的方式学习物理知识、体会物理原理并应用所学知识解决实际问题，学生学习活动的自主性，是物理课堂教学中学生主体地位落实的重要标志。

（2）民主性特征。在“自主学习”的课堂教学中，师生之间的关系是民主的、和谐的，教师不再是做报告者，只是学生学习活动的组织者和指导者，学生能够发表自己的见解，同学之间、师生之间讨论、甚至争论，学生的个性得到充分的发展。

（3）过程性特征。“自主学习”的物理课堂教学特别重视学习和探究的过程，注重学生在学习过程中的情感体验。

（4）应用性特征。新《课标》把知识的应用和学知识提到同样重要的地位，选取学生周围熟悉的事例理解物理概念、建立物理模型；从生活中发现问题，运用物理知识去解决它，让学生感到物理知识真正有用。

（5）创新性特征。“自主学习”的课堂教学中，每个学生都是独特的自我，个性具有鲜明特征，每个学生都是探究的主体，具有创新精神。每个学生对所要学习的内容都有不同的理解和体验，思维具有独特和创新性。

三、开展“自主学习”教学改革的基本策略

1、教师转变教育思想，更新教学观念是实现“自主学习”的关键

转变教育思想，就是要求教师由“应试”教育转变为“素质教育”，由教学的主体转变为学生学习的指导者、帮助者和参与者，即教师必须确立以人为本的教育思想。

更新教学观念，首先教师要树立主体的学生观，学生的学习过程是学生在一定条件下对客观事物的反映过程，是一个主体的构建过程。知识不同于实物，可以由教师简单地传递给学生，例如公式、规律，必须由学生自己来构建，并组纳入自己己有的知识结构中，别人是无法代替的，因此摒弃过去那种把学生看作知识的接收器，忽视学生个性差异的学生观，树立主体的学生观。其次是建立平等的师生关系，教师要平等地看待每一个学生，尊重每个学生的人格，相信每个学生都能做得更好，在学识上教师与学生的关系已不再是传统的一桶水和一碗水的关系了，而是闻道有先后术业有专攻，学生也有自己的专长，真正做到教学相长。

2、加强物理教学的实践性是实施“自主学习”的途径

物理是一门实验科学，重视和改进实验教学是落实素质教育的有效途径，随着教学条件的不断改善，应当改变过去那种讲实验的状况，积极地创造条件采用“边讲边实验”等形式体代替“独角戏”式的实验模式，把总结性实验、验证性实验改为探究性实验，改变学生被动接受的形式，让学生动手、动脑探索知识，品尝成功的喜悦。

物理教学的实践性还体现在物理概念的形成、物理模型的建立以及物理习题的设计都应取材于学生周围熟悉的事物，在学生有充分的感性认识的基础上通过分析、概括、归纳形成理性思维，让学生在运用所学知识解决实际问题中形成实践能力。

3、激发学生自主探究的动机和兴趣是学生进行“自主学习”的核心

学生的学习是由动机激起和推动的，它直接影响到自主学习的水平、进程和效果，学习兴趣是内部动机最现实最活跃的成分，是推动、激励学习的最有效的动力，因此要培养学生自主探求的意识，主动发展的精神，必须把激发学生自主探求的动机和兴趣放在首位。

激发学生的学习动机和兴趣，首先教师应了解青少年一般心理特点，多和学生进行情感交流，做到“亲其师，信其道”。其次要让学生学会正确的学习方法，在学习中能抓住重点，尽快掌握物理的思维方式，进入物理的“境地”。第三让学生在探索新知识中品尝成功的喜悦，培养学习物理的兴趣。第四让学生运用所学知识解决实际问题中体会物理的实用性，培养学好物理的动机。

4、讨论、质疑是“自主学习”的基本方法之一

要解决过去模式中那种单纯灌输、严重束缚学生身心发展的状况，还给学生自主学习的空间和时间，解放学生的双眼去观察，解放学生的双手去实验、解放学生的大脑去思考，解放学生的嘴巴去讨论交流，解放学生的身心去自我实现，充分体现学生的主体作用。

总之，在物理教学中提昌“自主学习”，让学生从被动变为主动，充分发挥学生主动能动性。使物理教学不仅注重科学知识的传授和技能的训练，而且还重视对学生终身学习愿望，科学探究能力，创新意识以及科学精神的培养。从而提高全体学生的科学素质。

参考文献：

主动学习的理解篇3

那么，如何在中学物理教学中培养学生的自主学习能力呢？

一、培养兴趣，激发自主学习的意识和动机，使学生愿意学

爱因斯坦说：兴趣是最好的教师。学生一旦对学习有了兴趣，就会在大脑中形成优势兴奋中心，促进其感官，包括大脑，处于最活跃状态，引起对学习的高度注意，从而为参与学习提供最佳的心理准备。心理学认为：兴趣是认识某种事物或某种活动的心理倾向，这种倾向可以使人们积极地观察和认识事物。可见，学生的学习兴趣直接关系到教学效果。激发学生对物理的学习兴趣，是物理教学的前提。教师在教学中要掌握的一个原则就是想方设法调动学生的学习兴趣，精心设计一些问题，让学生积极参与教学活动，并不失时机地鼓励、赏识学生，使每个学生总是在兴趣盎然的情绪中，积极主动的参与到知识发展的全过程。因此，教师在教学中创设具体的、生动的问题情景，能激发学生饱满的学习热情，促使他们以旺盛的精神、积极的态度去主动探索，不断创新。

自主学习能力培养的关键是重视学生自主学习意识和动机的激发。对大多数学生来说，传统的学习观念使他们养成了较强的依赖心理，习惯于听老师的。如果这种消极、被动、缺乏自主性的学习观念和方法不加以改变，学生就很难适应和完成自主学习活动。因此，教师在课堂教学中应注意充分发挥学生的主体作用，做到三点：第一，课堂上多给学生留出一些让他们自主学习和讨论的空间，使他们有机会进行独立思考、相互讨论，并发表各自的意见。第二，利用教师的主导作用，引导学生积极主动地参与教学过程。教师主动作用主要在于教学生去学，既要帮助学生学会，也要帮助学生会学。不仅要鼓励学生参与，而且要引导学生主动参与，才能使学生的自主性得到充分发挥和发展，进而不断提高教学效果。第三，引导学生对知识的发生、形成和发展过程进行探究，让学生学会发现问题、提出问题，并逐步培养他们分析问题、解决问题的能力，从而激起他们强烈的求知欲和创造欲，使学生从思想上产生由“要我学”到“我要学”的转变，真正实现主动参与。

二、转变学习方式，促使学生学会自主建构物理知识

物理学习最终要落实到应用知识解决问题上，所以，我们可以指导学生开展基于问题的学习方式。基于问题的学习是指围绕真实世界中的问题的解决而建立起来的学习行为，它与建构主义学习理论相吻合，强调把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者的合作学习来解决问题，建构隐含于问题背后的新知识，形成解决问题的技能，提高自主学习的能力。同时，因为实际问题通常具有结构不明、解决途径多样的特点，学生在实际解决问题时很容易从不同角度入手，因此，基于问题的学习不仅能有效激发学生学习兴趣、增强学习动机，还能发挥学生学习的主动性与创造性，达到培养学生自主学习能力的目的。

充分利用网络资源是进行有效的基于问题的学习的必要手段。教师可以使用资源更丰富、表现更直观、教学方法更全面的电子教案，除了传统的口头讲解之外，综合了声音、图片、视频等多媒体手段进行辅助教学，能够有效地提高教学效率，调动学生学习的积极性，活跃课堂气氛，实现互动式教学，让学生不再被动接受教师用语言所表达抽象的知识点，而是通过声音、图片、视频等辅助信息更加准确详实的了解内容，提高学习效率，进一步加深对课堂知识的理解和掌握，真正提高学习效果。学生还可以通过网络搜集整理相关知识，以弥补教师课堂讲授时的不足，也可以激发学生自身的主观能动性，提高对知识的渴求，变被动的听讲为主动的自主学习，掌握了更多课堂上学不到的知识，在教学过程中师生之间很容易就能明白教与学的内容和实质，目标明确，职责分明，课堂教学也达到事半功倍的效果。

当然，物理学习方式不止这一种，它要求教师的主导性与学生的主体性相结合，使学生发掘适合自己的学习方式。

三、加强对学生进行自主学习策略的指导是物理教师义不容辞的责任

教师应指导学生了解自己的学习特点，根据学生不同的个体情况、学习对象与任务、学习手段、学习环境以及学习条件提供学习方法建议，如指导学生如何合理分配时间学习，调节学习情绪，做读书笔记，进行复习等，使学生养成良好的学习习惯，完善学习策略。

不要把学习当作是一种负担，而是积极生活的一部分。开始学习前，可以闭目静坐一会，做做深呼吸，放松自己，集中精神，以使自己尽快进入较好的情绪状态。了解自己生理和精神上的最佳状态，应该尽可能在最清醒、精力最充沛的时候学习，避免在疲倦时学习。如果感觉疲倦，却仍继续学习，可以尝试做一些不用动脑筋的事情，如查查单词，整理资料等。保持适量的休息和运动，休息和运动不仅让你保持良好的状态，也是消除压力的好办法。锻炼和提高注意能力是有效利用学习时间，使学习活动有效的重要保障。确保四周的环境有助于学习；为了避免学习时分心，有必要设立一个能够使你不受干扰的学习场所；为了缩短学习时段，每次的学习时间不要太长，当你的精力开始不集中时，就休息一会。

四、培养学生的自我监控学习能力

自我监控学习能力是指学习者对其所从事的学习活动进行自我调节与控制的能力，它包括学习过程中确定目标、制定计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、反馈与分析结果、采取补救措施等能力。自我监控学习能力主要包括三个方面，一是对自己学习的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、反馈和评价；三是在上面的基础上对自己的学习活动进行调节、修正和控制。倘若学习者的自我监控能力弱，极易半途而废，失败气馁；对于自我监控能力强的学习者，他会严格自律，积极调控学习行为，服从社会发展和自我发展的需要，自觉制订学习目标、拟定学习计划、检查、评价、反馈、控制和调节。

主动学习的理解篇4

一、 学困生参与自主性学习活动的现状分析

一般来说，我们把学生在课堂中的参与行为分为三种类型。一是全神贯注型。学生的注意力和思维活动完全集中在教师提出的学习任务上；二是半投入型。学生的注意力虽然集中在学习任务上，但不是全神贯注，有时会做出与学习任务无关的行为；三是开小差型。这类学生很少或表面上集中在学习任务上，在课堂中不断走神或游离学习任务。课堂实践表明，在自主学习活动中，尖子生比学困生更多地表现出自主投入、自主理解，属于全神贯注型。而学困生比尖子生表现出更多的应付、被动与无奈，属于开小差型。学困生参与自主学习活动的具体表现有：①学困生的自主学习受同伴影响。当与成绩好的学生一道探讨时，表现出积极与主动。这种参与受到对方思维的启发，对学习内容的理解较为深入。当与中等成绩的学生一道探讨时，表现就应付，但还能坚持。当与自己成绩一样低的学生一道探讨时，就无所适从了。完全是表面应付，人云亦云；②受学习难度影响。直观性的、记忆性的、基础性的学习内容学困生表现得主动积极，而理解的、逻辑思维的、创造性的学习内容就显得无所适从了；③受时间空间影响。在学校，在课堂上，学困生在教师的监督与影响下还能配合投入到自主学习中，假期或课余时间就松散了。

二、 学困生消极被动参与自主性学习活动的归因分析

从本质上来说，造成学困生消极被动参与自主性学习活动的主要原因，在于他们的智力发展水平造成的学习能力低下。可以发现，学困生在学习方法、思维品质、思考技巧等诸方面与其他学生存在的差距是非常明显的，正是这个差距的存在，影响了学困生参与自主学习的积极性。学困生面对教师与学习同伴总是抱有仰视的心态和压抑的心境，有问题不敢提，有意见不敢说，更不敢对问题提出个人的主见，即使自己的见解是完全正确的也不敢说出来，即使教师与学习同伴说错了的也承认其是正确的，一旦教师与学习同伴肯定了他们的见解，他们也会持怀疑的心态质疑自己。另外，由于学困生的自主学习意识长期受到压抑，习惯于按照教师“吩咐”机械操作，在学习过程中他们很少去自主发现问题、分析问题、解决问题，他们习惯于被动式地学习，对问题的选择能力也相对较差，一旦面对自我决断的学习环境，就不知所措。

三、 促进学困生主动参与自主性学习的策略

1. 尊重学困生的表达，开启学困生主动参与自主学习的心灵天窗

学困生的不自信既来自于自身智力水平的欠缺，也源于以往教师与学习同伴对他们的过多否定和嘲笑。长此以往，学困生养成了“沉默是银，闭口是金”的学习心态，压抑的心理是导致不敢甚至不想参与自主学习的根源。因此，教师要充分尊重学困生的表达，宽容学困生的见解，循序渐进，对学困生进行恰当的心理辅导，使其树立自信心是学困生踊跃参与自主学习的必要前提。

2. 给予学困生更多的展示机会，激发学困生主动参与自主学习的积极性

在自主学习中，由于成绩好的学生理解力强，表达能力也强，他们往往会成为“小权威”，而学困生由于对自身的不自信，使得他们在学习群体中处于被动地位，或消极参与。对此，教师的课堂调控就显得尤为重要。①给予学困生一定的提问机会，让学困生自主探究的声音响在课堂上。②对一些基础性的、简单的问题让学困生来回答，让学困生有更多的展示自己的机会。③增强学困生与其他学生的学习互动。经验表明，学困生与学优生一起学习互动时，受对方思维的启发，学习积极性高，参与积极。④学困生往往在动手能力、社会阅历、人文感悟、集体意识等方面有着独特的优势，在这些方面往往有意想不到的理解，教师要有意识地发挥他们这方面的长处，与学优生的逻辑思维见长达成互补，完成自主学习的任务。⑤改变以往标准答案的狭窄性与唯一性，激发学困生积极思考的勇气。学困生的自主理解或许与教师预设的标准不吻合，教师要尊重学困生的见解，理清他们的自主理解的思路，以宽容的心态面对学困生的自主理解，提高学困生参与自主学习的积极性。

3. 培养学困生的学习能力，使学困生有能力参与自主学习

培养学困生的学习能力，首先，要提升学困生借助课外书的能力。课外书包括《新华字典》《课外作业辅导》《百科知识》《课外读物》等，与课本内容联系密切，对课文的理解会有所启发、有所碰撞，有许多的思想与思路会来自于这些课外书。其次，要保证学困生充足的学习时间，给予一定的提前量，把好“预习—课堂—课外”三道关，我校每周增加一节自主学习课时，让学困生自己去读书思考，去广泛涉猎课外读物，增加知识积累。最后，教师要加强引导。教师要摆正自己的角色，将自己定位于学生的合作者、鼓励者、引导者，让学困生自己去比较、感悟、体验。

4. 合理诊断，制定“个性化”的学习方案

自主学习是一种独立性比较强的学习活动，在学习过程中，要善于摆脱对他人的依赖，主动规划学习进程，科学制定学习策略，主动调节学习情绪，客观评价学习效果，独立培养思考和解决问题的能力，这就需要教师在提出任务之前，预先了解自主学习任务对学困生提出了何种知识与能力的挑战？可能达成的目标是什么？可能的难度及采取何种措施？等等。在诊断的基础上，教师应当因材施教，制定和实施“个性化”的学习方案，对不同学生提出的教学要求、学习内容、学习方法、学习结果都各不相同。教师在鼓励学困生参与自主学习的过程中，要最大限度地尊重和利用种种特性，给予学困生在“个性化”自主学习中充分自主选择学习内容，自主选择问题答案，自主选择学习思路，培养“趋异、求新、自信、冒险、进取”的学习品质。鼓励学困生敢于认识和研究自己所不知道的问题，善于将新的学习内容灵活地、普遍地纳入已有的认知结构中，从而提高自己已有的认知水平，实现对自身的超越。把学习的选择权还给学困生，体验“个性化”的学习方案，将会大大提高学困生参与自主学习的有效性。

主动学习的理解篇5

【关键词】建构主义 教学 运用

【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）23-0001-03

一方面，随着知识经济时代的发展，仅仅能够学到多少知识已经不符合时代的需要，而学会掌握知识的途径才能够适应新时代的发展。另一方面，随着经济的发展和社会的进步，特别是信息技术的发展也促进建构主义在教学中的运用。我国建构主义在教学中的兴起是源于新课改的实行，随着新课改的实行，建构主义的教学观念也在教育界流行了十几年的时间，至目前为止建构主义教学已经取得了不小的成就，但是由于建构主义的复杂性和深奥性，人们对它的研究还会继续并有不断加深的趋势。

一 建构主义的含义及起源

1.建构主义的含义

何为建构主义呢？所谓建构主义就是指知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式而获得。

2.建构主义的起源

第一，哲学起源：首先是维柯的“新科学”。维柯是18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家，在1725年，他出版了一本名为《新科学》的著作，在这本著作中，他以深邃的洞察力指出，即使在原始社会，原始人对世界的反应也不是幼稚无知和野蛮的，而是“富有诗意”的。维柯认为，人生而具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”，指引他们以隐喻、象征和神话的形式对周围环境做出反应，并且指出人们只能清晰地理解他们自己所建构的一切。①其次是康德的“哥白尼式的哲学革命”。康德是近代德国著名的哲学家，他对理性主义和经验主义进行了综合，并且通过对“综合”与“分析”、“先天”与“后天”、“主体”与“客体”以及“感性、知性、理性”认识形式的区分与研究，试图展现主体的内在矛盾性，揭示认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。②最后是杜威的经验自由主义。杜威是20世纪最负声望的实用主义哲学家和教育家，他受实用主义和生物进化论的影响，把经验看作现实世界的基础，并且他的全部哲学出发点都是试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法。

第二，心理学起源：首先是瑞士心理学家皮亚杰的结构观与建构观。皮亚杰结合了哲学认识论和生物学两个方向创立了发生认识论。他提出了有关人的认知发生的双向建构论：人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为代表的人类智慧的基本结构，另一方面，广义的物理知识也正是从建构活动中生成的，并且认为结构是在建构中形成的，也就是说，任何结构都不能与建构相分离。其次是维果茨基的心理发展理论。维果茨基是苏联杰出的心理学家，他确立了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。正是由他首先确立和提出的“最近发展区”概念强调了着眼于最近发展区的教学在发展中的主导作用，揭示了教学的本质特征不在于“训化”“强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。最后是认知革命的倡导者布鲁纳。布鲁纳是20世纪50年代认知革命的倡导者，在他漫长而坎坷的认知探索的道路上，对人类知觉的特性、概念的获得以及思维过程和直觉的作用进行了全面的研究，并为建立认知心理学的理论体系作出了贡献，并且在学习假设的基础上为认知研究的教学提供了一个一般的框架。

二 建构主义的教学原则及方式

1.建构主义的教学原则

主要有以下几种：（1）主动性原则：学习应该是学习者主动的过程。（2）相关性原则：所学习的内容、所提出的问题最好与学生相关。（3）建构性原则：学习者是自己建构知识，应该寻找和重视学生的观点。（4）沟通性原则：学习需要语言与沟通。（5）社会性原则：学习是一种社会活动。（6）情境性原则：知识是在一定情境下获得和建构的。（7）联系性原则：学习应该基于学习者原有的知识基础进行。（8）反思性原则：学习需要学习者自身的反思。（9）动机性原则：学习动机是建构主义学习的关键要素。（10）真实多样性原则：在评价中应该多使用适合于真实和多样情景性的评价工具。（11）主动性原则：使课程适应学生的需要和设想。

2.建构主义的学习与教学方式

第一，建构主义学习的方式，共包括十一种。

自主学习。自主学习强调自我独立发展和相互依靠发展之间达到平衡，而且这种平衡是利益中动态的平衡。即学习者能够对自己的学习过程进行有意识的计划、监控和评估。它包括建立学习目标、定义学习内容、选择合适的学习方法、评估自己的学习成果等几个方面的内容。自主学习的核心是培养学习者独立解决问题的能力。③其主要特征为：能动性、主体性、选择性、有效性、相对性、独立性、责任性。

合作学习。合作学习时学生以小组为基本形式，调动教学系统中的一切积极因素，促成学习者互助合作、积极互动、积极探索和建构知识，并以团体成绩和组员成绩恰当结合为评价方法，达到学生合作、主动、积极、全面发展的学习目的。个人依赖、面对面的促进性互动、个人责任、社会技能、小组加工是促进小组合作有效进行的五个基本因素。

体验学习。体验学习就是主张以学生为中心，师生通过各种真实情景的体验活动来实施课堂教学活动，其宗旨就是“做中教，做中学，做中求发展”，让学生在体验过程中理解知识、发展能力、建构意义、生成情感的一种学习方式。其特征为实践性、情境性、互动性、反思性。

探究学习。探究学习是一种有利于发展学生思维的学习方式，它包含了探究自然或物质世界的过程。其特点为学习者围绕科学性问题展开探究活动、获取证据、形成解释并作答、评价自己的解释、论证提出的解释。

网络学习。网络学习是将计算机网络技术应用到教学之中的具体体现，是建立在多媒体、计算机网络和互联网基础之上的一种全新的学习模式，是把教室扩展到校园网上、互联网上，是资源在全校甚至全国、全球范围共享的学习。其特点为开放性、及时性、灵活性、可控性。

行动学习。行动学习是在以个人在学习生活中遇到的问题为中心，通过对过去经验的反思，以行动去解决问题，在解决问题的行动过程中培养学生的知识应用能力，同时在行动中不断学习知识、深化知识与生成知识。这种学习常常以学习小组的方式进行，是一种在组员的支持下不断地反思与成长的学习过程。由问题、行动学习小组、形式、教师、行动过程五要素构成。

全脑学习。全脑学习是一种全新的学习方式，他要求学习者大脑的左右半球、四大象限、智商、情商以及多种感官主动地、共同地、协调地参与学习。在学习的过程中：人脑的两个半球要得到共同发展；人脑的四大象限要得到协调发展；人的智商和情商要得到同步发展；人的多种感官要得到丰富的环境刺激；学习者要积极主动地建构知识的个人意义。

发现学习。发现学习是一种有学习者用心参与、主动和积极探索以求获得知识概念和问题解决策略的学习方法。其原则为运用自己的头脑；使知识成为自己的；自我奖励；通过假设解决问题；在自我循环中学习；对照的效能。其特点为强调学习的过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取。

有意义的学习。有意义的学习理论是由奥苏贝尔创立，奥苏贝尔是美国当代认知学习理论的代表人物之一，他在认知心理学的基础上创立了有意义的学习。该理论认为：新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，而学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。其特点为不排斥讲授式的教学方法；学习者表现出主动积极性；教师扮演引导者等多种角色。

理解式学习。理解式学习就是以自己的经验为基础来建构事实的学习方式。其特点为学习的个性化；学习的情景性；学习的兴趣性。

问题式学习。问题式学习是一种以问题为驱动，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力为主要目标的学习。④其特点为以学生为中心；教师是问题式学习的指导者和促进者。

第二，建构主义教学的方式，共分为五种。

互动式教学。互动教学是指在民主、轻松的课堂氛围中，师生就课堂教学内容展开师与生、生与生之间多向的、连续的对话和交往，学生在与周围环境及他人的互动交往中形成对知识、观点的理解、思考和反思，从而完成个人对知识和意义的理解和建构的教学形式。其特征为双主体、互动性、连续性、一以贯之。

支架式教学。为学习者建构对知识的理解提供的一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。其特点为最近发展区内的教学；师生有效合作与互动的对话式学习；成人提供的支架是动态的、渐消的。

抛锚式教学。抛锚式教学是由美国学者约翰・布蓝斯福特等人在1992年提出的，是一种以技术为基础的教学策略。这种教学理论主张，学习应着眼于解决生活中复杂、实际的问题，应在具体情景中进行，学习效果应在情景中评估。抛锚式教学要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，事件或问题被称为“锚”，确定事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，一但这类事件或问题被确立了，整个教学内容或教学过程也就确定了，故称为“抛锚式教学”，又称为“情景式教学”“案例式教学”或“基于问题的教学”。⑤其主要特征为在真实的情境中通过问题学习学科内容；创设情景整合关键概念；利用多媒体等技术架起新旧知识间的桥梁；鼓励学生在问题中大胆探究；重视学生提出的问题；倡导合作学习；深层理解概念；师生共享教学情景。

随机进入教学。随机进入教学又称为随机访问教学。由于事物的复杂性和问题的多面性，要对事物的内在性质和事物之间的相互联系进行全面的了解和掌握，需要教师运用多种形式加以呈现，所以随机进入教育应运而生。其特征为将师生的角色合理定位；改变学生的学习方式；改变教学内容脱离实际生活的现状；参与教学活动交流的机会。

情景式教学。情景式教学是指一种以“情”为经、以“境”为纬的独特的教学方式，教师通过设计真实有效的具体情景，充分调动学生参与教学活动的积极主动性，以引起学生一定的认知体验和情感体验，从而在情景思维中让学生主动建构知识、活化所学知识。其特征为直观性、趣味性、情感性。

三 对我国教育中建构主义的反思和启示

1.对建构主义的反思

建构主义在新课改中虽然实行了十几年，但感觉实行的力度还不够，又加上建构主义的理论众多，研究者众说纷纭，所以，建构主义理论在理解和运用上仍然存在很多问题。

第一，对建构主义的理解和运用有偏差。一方面是建构主义理论本身就存争论；另一方面是教师理论素养和认知水平的差异，所以对建构主义的理解就千差万别。这样，教育者们对该理论的运用就会存在偏差。

第二，教育者们对教法和学法难以抉择。在建构主义理论之下，产生了很多的教法和学法，由于有时候他们之间差异性较少，在不仅很多而且很相似的情况之下，教育者们是很难去选择的。

第三，建构主义存在地区差异。由于受地区经济文化等各方面的影响，新课改实行的力度不同，所以就会在沿海与内陆、城市与农村实行不同的建构理论。

第四，理论与现实脱节。由于学科性质的不同和受地方条件的限制，建构主义理论很难在实践中去推行。

第五，建构主义理论需要本土化。由于建构主义大多数是国外的研究成果，所以，在研究和运用该理论时要注意本土化。

2.对建构主义的建议

第一，加大教育的改革力度。教育牵涉到社会的各个方面，有“牵一发而动全身”的作用，所以教育不能不改，也不能乱改。所以，不能孤立地看待建构主义，要放到社会改革、教育改革的大背景下去研究。

第二，加大对建构主义的研究理论。每一个政策的实行都需要有理论的支撑，而理论的有效性直接决定了实行结果的优劣。再则，建构主义是新课改实行的两大支柱之一。所以，加大对建构主义理论的研究是时事所趋、人心所向。

第三，促进教育资源的公平。由于地区差异性的存在，教育资源存在很大的差异性，这需要政府进一步调整教育资源，从而促进教育资源的平衡性和公平性。这样，新课改推行才能有效地落到实处，建构主义伦理也能很好地被应用。

第四，提高教育者的文化素养和理论素养。只有教育者自身素质提高了，建构主义理论才能很好地被理解和运用。

第五，转变教育者和受教育者的教育观念。只有观念改变了，“学生为主体，教师为主导的”的教育观念才能真正落到实处，由建构主义指导下的教法和学法才能很好地被运用到课堂之上。

总之，在现代社会，教育中运用建构主义伦理是符合时展需要的，也是培养创新性人才的需要。虽然，建构主义的实行存在很多的问题和缺陷，但是只要用心去解决，建构主义就能很好地运用到教育领域之中。再者，建构主义也不是一层不变的，随着时代的发展，建构主义也需要跟上时展的需要。

注 释

①〔意〕维柯.新科学（朱光潜译）[M].北京：商务印书馆，1986

②康德.纯粹理性批判（邓晓芒译）[M].北京：人民教育出版社，2004

③林琼.论以学习者为中心的外语教学中教师的新角色[J].四川外语学院学报，2002（2）

主动学习的理解篇6

关键词：中学物理；学法指导；学习方法；学习品质 

        物理学是一门基础自然科学，它所研究的是物质的基本结构、最普遍的相互作用、最一般的运动规律以及所使用的实验手段和思维方法。在笔者看来，物理非常有趣，可以解释自然界中的很多东西。但是很多学生却认为物理艰涩难懂。作为一名教师，我们应该有意识地站在学生的角度，对学法指导进行研究，搜集和总结一些好的经验和方法，介绍给学生，逐步引导、训练学生主动学习、合作学习、探究学习，培养学生的创新精神和实践能力。 

        一、指导学生掌握科学的学习方法

        1.加强对学生学习方法的指导。一是指导学生获取物理知识的方法。如：观察、实验、预习、听课、复习、思考、作业等环节的指导。二是指导学生整理知识的方法。三是指导学生记忆的方法。四是指导学生运用知识处理物理问题的方法。如等效法、联想法、类比法等一般科学方法。五是指导学生选择合适学法的方法。如学生如何选择合乎自身学习特点的记忆方法、作笔记的方法等。

        2.培养学生解题能力。培养解题能力是提高学生学习能力的有效途径，首先教给学生规范、正确的解题程序，培养学生良好的解题习惯；其次重点培养学生分析、解决问题的能力；最后还要引导学生养成善于总结解题方法、解题规律、解题技巧的习惯。

        二、培养学生良好的学习品质

        学习品质是指学生学习的动机，态度，情绪与情感，克服困难的意志和是否有良好的学习习惯、学习方法等心理因素和行为素质。怎样有效培养学生良好的学习品质？在传统的教学中，有些教师讲解非常清楚、详细，却使学生养成了过于依赖教师的习惯，处于被动接受的状态，这是把物理学习当成是记忆一些重要的物理结论。美国教育家布鲁纳曾说过“学习不是被动机械地形成刺激——反应的联结，而是主动形成认知结构的过程”。事实上，激发学生学习的兴趣，改进学生的学习方式和学习方法，使学生学会学习，为终身学习和发展打下良好的基础正是新课程的基本理念。

        1.培养学生良好的学习动机。良好的学习动机是学好的重要保证。在平时的教学中，要让学生明确他们是新世纪的接班人，要通过努力学习，使自己成为一个合格的接班人，树立远大的理想，并为之努力奋斗。

        2.培养学生持久不衰的学习兴趣。兴趣是最好的老师，对学习活动起着驾驭作用。在教学中，教师要采用多种方法激发学生学习兴趣，如物理课堂选用生动、新奇、趣味事例引入新课，激发学生强烈的求知欲；重视小实验、小制作，满足学生的好玩、好动、新奇的心理；多创造条件让学生自己动手做实验，开展物理实践活动等，激发学生探索的兴趣。

        3.培养学生发现问题、解决问题的能力。“思维起源于问题”，首先要不断引导学生质疑，提高学生的质疑能力，让一个个带着问题走进教室的“小脑袋”越学问题越多，新颖的想法也越多，使学生犹如插上了想象的翅膀飞翔于湛蓝的天空。其次，要让学生直面于问题，自己寻找解决问题的策略。学生有了问题意识与解决问题的冲动之后，就要学会自己独立思考，自己寻找解决问题的方法；在自己解决问题有困难时，还要学会查找工具书、与同伴研讨、上网查资料、请教老师等办法。学生不断地经历解决问题的过程，体验解决问题的乐趣，产生成功之后的成就感，从而激发学生再学习的无穷动力。

        4.训练学生克服困难的顽强意志。当学生学习遇到困难时，教师应经常用榜样来鼓励学生，指导他们战胜困难。教学中应给学生安排适当难度的科学探究和物理实践活动，让他们付出一定的努力，在独立探究活动中独立解决问题，增强学习的意志。

        三、培养学生创新能力，学会自主学习、合作学习、探究学习

        1.自主学习能力的培养

        物理教学过程要着眼于学生的主动学习，要能激发学生学习物理的兴趣和欲望；要能让学生有多种机会在不同的情境下去运用所学知识；要让学生掌握学习的主动权，根据自己的学习需要来管理和控制学习环境，自己设置学习目标，根据自己的学习计划控制学习过程。教师要引导学生借助丰富的信息资源，让学生发现问题、分析问题、收集资料，根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，以培养学生自我探索、自我评价和自我反思的能力。让学生主动参与物理教学，就是要学生在上课时积极思考、主动提问、主动回答问题、积极参与讨论、发表自己意见或者对他人意见做出评价，做到在学习过程中主动预习、主动复习，独立或与他人合作完成学习任务等。另外，物理课堂教学应提倡在教师指导下的以学习者为中心进行学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

        2.合作学习能力的培养

        合作学习是一种在教师的引导下，学生在小组中为了完成共同的任务，有明确分工的互助性学习。学生主动参与教和学，由学生在一定的情景中发现问题，并根据自己的探索和研究来获得知识、运用知识、解决问题、提高创新能力、增长知识和丰富经验，它以期充分发挥学生的主体性，鼓励学生独立地、主动地获取知识信息，并能创造性地运用知识信息，从而培养和提高学生的创新意识和创新能力。

在指导学生合作学习的过程中，教师要注意几个方面的问题：

        (1)开展合作学习，教师应切实转变角色，从知识传授者这一核心角色中解放出来。教师应该克服以自我为中心的观念，“放手”让学生合作，当然，学生也不可能一开始就会合作的很好。在准备阶段要培养学生成为学习的主体，每位学生都可能是主持人、陈述人、记录人、进行科学探究的小科学家。

        (2)教师在开展合作学习的过程中，要注意小组合作学习并非纯粹的小组讨论，不能过分追求场面的热烈，要注意学生是否真的在讨论，讨论是否有意义。课堂中学生各执己见，有时甚至争执、辩论，乱作一团，以至于学生难以听清彼此的说话声，更不用说如何达成共识。因此，教师要善于控制合作学习的过程，不能让学生放任自流，亦不能流于形式，要及时纠正偏见，消除误解，预防冷场和过度依赖，更要关注学习消极的学生。

        (3)学生在自主探究这一环节要充分发挥学生的主动性，让学生运用多种物理方法去研究探索。学生在讨论、交流和研究中发现新问题、新知识，新方法，逐步解决设计的问题。让学生主动建构自己的知识体系，教师决不能包办代替；同时，教师要主动加入到学生的交流中去，要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。引导的方法主要有：提出适当的问题以引导学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题逐步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；启发和诱导学生自己去发现规律、自己去纠正错误和补充片面的认识，逐步培养学生自主学习的习惯和能力。

       (4)有效的合作学习离不开教师的指导。教师对学生合作学习的指导，主要包括两个方面：①合作技巧的指导。教师要根据中学生的身心发展规律，对学生进行合作技巧的指导：指导合作小组分配学习角色；指导小组成员辅导同伴；指导小组成员学会相互共同讨论；指导小组成员学会相互交流；指导合作学习小组如何协调小组成员间的分歧。 ②学习困难的指导。在合作学习的背景下，教师也是合作者，教师应当参与到不同的合作学习小组的学习活动中去与学生平等对话。当小组的合作学习遇到困难时，教师应当及时、适时地加以点拨、指导，提供必要的帮助。

        3.探究学习能力的培养

        探究学习是学生通过类似科学(或学术)研究的过程理解科学概念、规律和科学结论的学习方式。学生在探究中学习，可以在现场活动中充分地感受、深刻地体验、大胆地想象、踊跃地表现、积极地交流，还学生以主体地位及人的自然属性和社会属性，使学生尽可能多地接受广泛的刺激，增强学习意欲，摆脱狭小空间的束缚，在亲身经历中不断积累生活经验和社会阅历。探究式学习的开放性和人本性，使学生得以广泛深刻地认识社会、认识自身，个性得以尽情展现，情感体验极大丰富，从而提高其与人交往的能力、生存能力、适应能力、价值判断和选择能力及创造能力。

        在教学实践中，大胆放手，给学生充足的时间，让学生“做一做”，让学生成为学习的主角，成为知识的主动探索者。如对“演示实验”的处理，传统上的“演示实验”一般是由教师按部就班完成的。但教学中发现，每每遇有实验，学生们总是很兴奋，大部分学生都站起来看。有时效果不太理想时，一些学生甚至跃跃欲试，恨不得自己上去做。因而笔者因势利导，对“演示实验”作了一些改进：一是让学生来做“演示实验”；二是对“演示”的仪器等进行一番“改进”或要求学生提出改进意见，提高学生的比较能力；三是增加一些与书本上原理、操作或装置不一样的实验进行对比演示，以提高学生的思维能力；四是要求学生自己设计同名实验(可以课后进行)，提高学生的探究能力。这样力求避免使“演示实验”成为教师的“一家之演”和“瞬时之作”，而成为学生们开动脑筋、锻炼能力、相互学习的活动，拓展了“演示实验”的教育时空和功能。适度的“乱”，在教师控制之中的“乱”，在一定程度上可以激发学生学习的主动性，让他们真正参加到教学中，让他们去创造性地学。这样的物理教学，不但让学生学到了知识，更得到了能力的提高。

        总之，教师要不断增强学法指导的意识，学会学法指导的方法，提高学法指导的能力，对学生进行科学有效的学法指导，学生就会养成良好的学习习惯，具备良好的学习品质，掌握科学的学习方法，从而提高学习能力。 

参考文献：

[1]钟祖荣.学习指导的理论与实践[m].北京：教育科学出版社，2000.

[2]刘晓明，迟毓凯.学习策略研究与学法指导内容的重构[j].中国教育学刊，1999(1).

[3]马雪.关于教师对学生学法指导的思考[j].教育与职业，2006(9).

[4]张璞扬.中学物理教学法[m].上海：华东师范大学出版社，1990.

[5]李建新.初中物理教学中渗透方法教育的实践[j].宁德师专学报，2001(3).

[6]吕兆成.初中物理学习中常用科学方法分析[j].学生之友，2006(5).

[7]孙强.新课改理念下的物理课堂教学[j].中学物理教学参考，2004(1).

主动学习的理解篇7

关键词：构建 主体式 小学数学 复习课

小学数学复习课是小学数学教学的重要组成部分，小学数学复习课的效率对学生复习效果及学业成绩起着重要作用。在小学数学复习过程中，如何提高复习课效率一直是教育教学工作者探究的重要问题。笔者从学生复习动机、复习的形式、复习的练习策略等方面，探究以学生为主体的“主体式”小学数学复习课。

一、激发学生复习动机，维持复习热度

心理学研究表明，兴趣是推动学生学习的内部驱动力，是学生学习积极性中最现实、最活跃的心理因素。[1]学生一旦对复习内容产生兴趣，就会在大脑中形成优势兴奋中心，促使各种感官（包括大脑）处于最活跃状态，从而为参与复习提供最佳的心理准备。因此复习过程中，要充分激发学生兴趣，使学生对复习活动保持兴奋。这就要求教师在复习教学中，以学生为“主体”，逐渐挖掘学生“兴奋点”，以提高复习高效性。

笔者在复习六年级《百分数的应用》时，理解两个20%表示的含义：一个数减少20%，再增加20%，这个数的大小情况？学生面对这样问题时，经常认为两个20%表示的含义一样。笔者思考发现，这个练习的表述较为抽象，学生不容易理解。如果结合生活中商品涨降情境，学生会比较感兴趣且容易理解。笔者将题目进行了调整：一件商品原价100元，降价了20%；后来又涨了20%，现在商品价格是多少？学生面对这样的生活情境，理解两个20%意义就轻而易举。

二、引导学生整理知识，共筑知识网络

1.整理基本知识，完善知识结构。建构主义认为，学习是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。[2]复习活动中，教师容易将复习内容硬塞给学生，这样的复习学生较为被动，被塞的知识不易及时消化，更不利于深刻的掌握。因此在复习中，教师要引导学生把基本知识进行梳理、分类和整合，明确知识间的纵横联系，从整体上完善知识结构。学生自主整理的过程，是完善知识结构的过程，是构建知识系统的过程。在整理过程中，始终以学生为主体，不断培养学生整理知识能力和自主学习能力。

2.选择知识线索，完善认知结构。学生在初步整理知识过程中，经常出现整理的知识过于零碎，这样不利于知识的系统化。这时教师要注重引导学生联系各个知识要点，选择合适的知识线索，将它们串联在一起，形成系统知识网络。学生整理知识过程中，关键是要找准知识间的“线”，以保证将各个“点”串成“块”，整个过程以学生为主体。重要的是在选择知识线索过程中，学生对知识的理解能进一步深化和拓展，不断完善自身的认知水平和能力。

三、开展师生协商，全面内化提升

1.善于读题，精于选择。心理学研究表明，输入新内容（即读题）是学生建构数学认知结构的第一步，它直接决定这数学认知结构的内容和发展方向。[3]在学习内容较多的复习阶段，学生容易出现错读、误读、漏读的现象，严重影响复习工作的有效开展。在紧张的复习过程中，教师要进行有目的、有计划的指导“读题”，改善学生不良的答题习惯，提高学生答题的正确率，逐渐养成一个仔细、严谨和科学的读题习惯。

2.数形结合，利于理解。数形结合是重要的数学思想方法，在数形结合活动中学生思维得到发展。[4]在复习过程中，教师引导学生体验“数”和“形”互译过程，将较为复杂、不易理解的数量关系转化成形象生动的图形，帮助学生更好地读懂信息、理解关系和解决问题；引导学生将多种不同形式的图形练习概括为直观准确的数量关系，总结出同类图形练习的规律和方法，提高练习的正确率。

笔者在复习《百分数应用》：李欢读一本故事书，第一天读了30页，正好是这本书总页数的20%，第二天读后还剩下这本故事书总页数的25%，第二天读了多少页？练习中数量关系较为复杂，学生正确率不高。“我们该用哪种方法来帮助我们解决问题？”教师用一种商量的语气和学生交流，有部分优秀学生提议用“画图”方法解决，笔者顺势要求学生试着画出线段图，来理解数量关系，从而解决问题。在复习过程中，教师要引导学生抓住数和形间本质联系，以达到数形互补的效果。

总之，小学数学复习课的作用和地位不言而喻，提升学生的复习动机，丰富复习课堂的形式，巧用巩固练习的策略，从多个维度不断提高复习课的效率。

参考文献

[1]林崇德 小学数学教学心理学[M].北京：北京教育出版社，2000，9。

[2]吴庆麟 教学心理学：献给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社，2003，11。

主动学习的理解篇8

关键词：教师专业发展；研究性学习；问题驱动

中图分类号：G451.2　文献标识码：A　文章编号：1009-010X（2012）12-0004-03

教师专业发展是教师不断提高专业能力和提升专业水平的过程。教师教育要解决的根本问题是教师专业发展问题，专业发展是教师教育的基本目标，而这一目标的实现离不开教师的学习活动。目前，因对“教师学习”本质理解的角度和深度不同而出现了教师发展的诸多途径，诸如理论学习、教学问题反思、交流碰撞感悟等，但其促进教师专业发展目的是相同的。虽然各种方式都是教师的学习，而教师为研究、解决自己教育、教学实践中的问题而进行的研究性学习，却是教师专业发展的最有效方式和途径。

一、教师研究性学习：以问题为驱动的行动学习

教师学习是教师教育活动最重要的内涵。“教师学习”常作为教师专业发展的同义词，并与教师教育、教师培训混用。事实上，教师专业发展应更强调教师学习的目的和结果，而教师学习则是实现教师专业发展的一种有力手段。

儿童和青少年的学习目的指向未来，而教师的学习目的则在于解决自身工作中的实际问题，其特征是以问题或任务为中心的学习。美国成人教育学家诺尔斯在《成人学习者：一个被忽略的物种》提出了教师学习的取向不是学科中心而是问题中心，强调学以致用、活学活用。因此，教师学习是基于问题的学习和以问题为驱动的行动学习。其核心理念是探究问题解决，其目的是为了使自己更有效、更有意义地学习。

教师的研究性学习是教师对教育、教学中遇到的问题进行研究并在研究中主动学习相关教育理论和知识而谋求问题解决、改进教育、教学实践，从而促进教师自我专业发展的一种方式。教师研究性学习，强调教师为选择研究主题、思考研究过程和结果、利用教育资源等而进行的一种学习，既包括学习的内容、途径和方法，也包括学习的过程、学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变，尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥。

教师的研究性学习源于教育、教学中实际问题的驱动，直接指向实践问题的解决。事实上，教师在教育、教学过程中所进行的研究本身就是一个探究学习的过程，是以问题为驱动的行动学习。教师以解决日常教育、教学中的实际问题为目的，而在解决这些问题的过程中所获某一主题的知识和技能，更容易激发教师的学习愿望和兴趣。可见，教师研究解决教育、教学问题的过程是教师研究性学习的过程，也是教师自身专业发展的过程。

二、教师研究性学习：从外在驱动到内在自觉

“教师学习”可以分为被动学习和主动学习。被动的教师学习指的是违背教师的意愿或需要且教师不得不参加的学习活动；主动的教师学习则指因教师出于解决问题或提升自身的目的而进行的理论、知识和技能的自我更新。教师的研究性学习，恰恰能使教师学习状态逐渐由被动学习转向主动学习，逐渐从外在驱动转向内在自觉。

传统的中小学教师学习以进修和培训的方式实施。教师培训是20世纪60年代人们对在职教师进修活动的习惯性称呼。这种培训多以集中学习为主，是外界强加给教师的学习，内容侧重于知识和技能，重形式而轻结果，其目的是短时间内培训更多的教师，或提升教师的学历，而并不十分关注教师学习的实际效果，很难突出和体现教师学习的主体性和自主性，不利于发挥和利用教师的积极性，收效甚微。其原因在于传统的进修、培训或继续教育都是从教师发展的外部来看待教师学习，是“培训者”、“专家”主导的、引导话语下的“被培训”模式，缺乏“平等性”、“互动性”与“成功体验”。这种倾向于相对统一的“自上而下”的外在培训制度，多数是由上而下、由外到内的一种接受式学习，其往往忽视了教师的实际需求。因而，教师往往倾向于“为他性”，停留在“完成”任务的初级水平，造成教师学习的“形式化”与“应付性”，以致效率低下。而从教师学习的本质看，教师培训应寻求改变，要突破从外到内的“要我学”模式，要从“要我学”转变为“我要学”才能更好地促进教师的专业发展。

教师是怎么学习的，这涉及教师学习的方式、过程和结果。过去，不论是职前还是在职教师教育。秉持的假设之一就是教师学习是接受性学习；而最近20年的研究表明，教师学习应是理解性学习。理解性学习只有在学习者根据已有知识和实践认知而主动地思考或提出新想法时才会发生，只有具备了学习者的真实需要的前提才可能发生。可见，教师学习倾向于内在动机而非外在动机。20世纪80年代以来，西方一些国家对教师专业发展问题的研究开始从向教师“提供”教育和培训，到激励教师产生学习的需要，通过自主学习而获得自身的专业发展。

今天提倡教师学习的研究性，表明时代的变化、社会对教师职业的认识以及教师研究的深入所引起的教师教育观念的变化：是由外在控制性培训向内在生成性学习、尤其是研究性学习的转变。由于“外在驱动的教师学习只是教师学习的外因，这一外因能否对教师起作用以及能够起多大作用，最终的决定因素还在教师的内在自觉。”而“内在自觉的教师学习必然是教师的主动参与，必然是教师的体验与感悟。只有这样，教师才能将学习的内容与方式转化为自身的素养。同样，也只有教师体悟，外在驱动的教师学习才能走向内在的自觉。”教师在研究性学习中，所研究的问题来源于教师的教育、教学实践。而这些小的研究问题往往是教师所遇到的实际问题，能够激起教师研究的愿望和兴趣，从而使教师在研究中的学习由被动学习向主动学习转化，从外在驱动向内在自觉转化，成为内在自觉的主动学习。

可见，教师的研究性学习是以教育、教学问题为起点，学习的需要往往都是由教育、教学问题而引发的，学习的直接目的是解决教育、教学问题。因此，教师的研究性学习不是获得系统知识的学习，而是从传统的强调外在驱动培训走向注重内在动力激发、以问题为中心的行动学习。

三、教师研究性学习：理论与实践的互通和连接

教师学习的目的是为了促进教师自身的专业发展，而教师的专业发展是在教育理论与教育实践的碰撞中实现的。“只有教育理论专修式的学习，教师发展仅仅表现为认识上的改变与提高；只有教育实践经验的积累，教师发展仅仅表现为教育活动方式的缓慢改变。”而教师学习发生和专业发展的条件是教育理论与教育实践的互动、理性认识与感性经验的融合。“完整意义上的教师学习既不会单纯发生在教育实践之中，也不会单纯发生在以教育理论输入为主调的教师教育课堂上，而是发生在两者的交汇点上。”然而，传统的教师培训单纯关注教育理论与知识的输入，教师的教育实践经验却被漠视和边缘化。

在《课程研究与编制导论》一书中，斯腾豪斯（Sterdlouse　L.）提出教师专业发展的三个途径：一是系统的理论学习；二是研究其他教师的经验；三是在教室里检验已有的理论。也就是教师通过理论学习、经验学习和检验理论，来解决课堂中遇到的问题，促进自身的专业发展。大量研究表明，教师为解决教育、教学中的问题，通过行动研究和阅读与教育、教学实践有关的文献和教育理论，从教学实验、探索和研究中学到的东西比其他场合获得的知识更有用、更深刻，也更有助于他们的专业发展。对教师来说，“理解一种理论意味着把它理解为解决某个问题的尝试。”教师的研究性学习是教师在研究、解决教育、教学问题的过程中而进行的学习，发生在教育理论与教育实践的相会处，教师穿行于知与行之间。在研究过程中，教师怀着探究的心态，为了解决教育、教学问题查阅相关文献和教育理论，并对其进行充分地理解和吸收。在此基础上，结合具体的教育情境，或进行合理的转化，或对理论进行反思、修正，或澄清对理论的误解。也就是说，他们会主动寻求或试图提出理论，以便解释目前还无法解释的问题。与此同时，教师以研究的态度对待自己的教育、教学行为，反思和总结自己的教育、教学经验，有助于实践性知识的系统化和教师个人教育、教学理论的形成，从而促进教师自身的专业发展。

主动学习的理解篇9

论文摘要：自主学习是学习者负责管理自己的学习，自主选择学习目标、内容、策略，从而获得有效学习的认知能力。第二语言学习应该是一种自主的习得过程。作为语言学习的重要环节，语言输入过程中学习者自主学习意识的提高对语言学习的成功与否具有重要的决定作用。试从krashen的输入假说和自主学习理论出发，分析如何在语言输入阶段培养学习者自主学习意识，从而实现学习者语言知识的自我构建。  

 

在自然语言习得机制的作用下，足够量的可理解性语言输入可以使语言学习者自然地掌握语言。然而，第二语言学习不是学习者机械被动地接受语言输入，而是要学习者积极、主动地调控学习手段。近年来，随着二语习得研究的进展，人们越来越清楚地认识到学习者是参与语言学习过程的主观能动者，其个体差异及其参与程度直接影响语言习得的质量和效果。培养学习者的自主学习能力，在语言输入阶段充分发挥其学习的主体意识和主观能动性，有助于学习者内化、吸收语言输入，主动构建语言知识。 

一、语言输入与自主学习意识的理论基础 

1.输入假说 

20世纪80年代初，美国应用语言学家krashen提出包括五大假说的“监控理论”。其中，语言输入假说是语言习得理论的核心部分。在输入假说中，krashen认为只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于现有语言技能水平的第二语言输入且输入的量是足够的，才能产生习得。这就是krashen著名的“i+1”公式。“i”代表习得者现有的水平；“i+1”是学习者下一阶段要达到的语言水平；“1”代表学习者现有语言水平与学习者下一阶段要达到的语言水平的过渡距离。 

2.自主学习理论 

现代自主学习理论是伴随着人类思维的成熟与教育科学的发展而产生的，有着坚实的哲学、心理学以及教育学基础，其中最主要的是建构主义学习理论。建构主义是认知心理学派的一个重要分支，源自关于儿童认知发展的理论，是认知主义的进一步发展。建构主义学习理论强调个人知识结构与社会交往互相补充，认为学习是一个有意义的知识建构和体验的过程，学习者应该是信息加工的主体和知识意义的主动建构者。[1]其基本观点包括：（1）作为学习者的个人具有主体性和能动性，并建构着关于客观世界的知识。（2）学习是学习者的一种主动建构活动，是学习者在原有知识经验的基础上主动建构内部心理表征即新知识的过程，是发挥学习者主动性、自主性、创造性的过程。（3）学习是在一定的情景即社会文化背景下进行的，学习过程同时也是交往过程。[2] 

作为一种有效的学习方式和终生必须具有的学习能力，自主学习在国内外教育研究中都占据着重要地位。许多研究者从不同角度和层面对“自主学习”进行了界定。首次正式提出了“学习者自主”概念的holec（1981）指出，学习者自主是对自己学习负责的一种能力。[3]zimmerman（1994）从心理学角度提出了自主学习的六个理解维度，即自我激发的学习动机、有计划的学习方法、定时有效的时间安排、对物质和社会环境的高度敏感和随机应变能力。总之，在自主学习过程中，学习者自愿承担学习责任，根据自身语言学习情况和客观物质条件确定自己的学习目标，制定学习计划，选择适合自己的学习策略和方法，监控学习过程，进行学习效果的自我评估，并根据目标的实现程度不断实施学习目标或方式的自我调控。 

二、语言输入与自主学习意识的培养 

根据krashen的输入假说，只要学习者接触到大量有意义的语言材料，向学习者提供足够数量的可理解输入，语言习得就会自然产生。保证真实语言材料输入的数量和质量是二语习得成功的重要因素。随着计算机和网络技术的不断发展，学习者可以获取的信息资源不断丰富，数量巨大，获取方式更加方便快捷，为自主学习提供了有利条件。同时，输入形式的多样化要求学习者具有更高的自主学习能力，如何形成自主学习态度、选择略高于现有水平的可理解输入、根据自身条件选择适合自己的学习方式或策略、通过对主动的知识构建完成对输入语言材料的内化，是实现有效语言输入需要解决的首要问题。 

1.自主学习态度的形成 

在与自主学习相关的个体学习者等诸因素中，对待自主学习的态度被认为是促使学习者对自身学习行为承担责任的心理因素，在自主学习中起着重要作用。为了保证语言输入的有效吸收，学习者必须形成正确的自主学习态度。一方面，学习者需要端正关于自身学习角色的观念，逐步减轻对教师的依赖心理。另一方面，学习者需要具备关于自身能力的正确观念，培养自我效能感。自我效能感是学习动机的重要理论之一，指的是人对自己能够进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。 

在选择语言材料的自主输入之前，学习者必须形成正确的自主学习态度，以便在语言输入过程中由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动构建者，对自己学习负责。 

2.可理解输入的选择 

自主学习是以学习者具备自主确定学习目标的能力为前提的。实现自主学习模式的构建要求教师明确学习者之间的个体差异，采用个性化的语言教学手段来满足不同语言水平学习者的不同学习需求。然而，在正式的课堂教学中，一个班级学生的语言水平总是参差不齐，在提供“i+1”公式时，教师更多的只能靠直觉和经验，很多时候照顾不到每个学习者的个体差异，最多只能做到照顾符合大多数学习者的目前水平。同样的语言输入对学习水平较低的学习者来说可能会困难重重，增加失败的经验，降低二语学习过程中的自我效能感；对语言水平较高的学习者来说则可能会因为输入质量过低而对语言学习产生枯燥情绪。 

为了解决这一问题，学习者在课堂外充分发挥语言学习的主体性作用，根据自己的语言水平和兴趣，合理利用各种图书、网络资源选择适合自己的可理解性输入是外语习得的重要条件。学习者进行语言学习内容的自主选择时，可以自行判断输入材料的难度，进行有选择性地输入。这就要求学习者对自己的语言学习具有高度的责任感和策略性，不能为减少学习难度而选择对自己没有任何挑战性的语言输入，也不能因急于求成而选择难度过大的语言材料。同时，只有学习者根据自己的兴趣选择新的输入方式、新的输入源，才能更好地调动起他们的自主性，激发起学习动机，从而促进学习者有效地吸收、消化新知识，实现语言输入的内化和语言习得的发生。 

3.自主选择学习策略 

学习策略是学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧以及调控方式，它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。学习策略主要包括认知策略、元认知策略和社会/情感策略。认知策略是指语言输入过程中信息处理和运用的能力；元认知策略是指语言信息加工过程中监控、调节和自主指导的能力；社会/情感策略是指学习过程中与他人交流、合作及对自身情绪的调节，如降低焦虑等方面的能力。三种策略相辅相成，互为补充，与学习者的自主意识密切相关，对语言学习过程产生直接的影响。 

在语言输入过程中，培养自主学习意识有助于学习者根据自己的认知风格、客观物质或社会条件等逐渐形成适合自己的独特的学习方法，并不断进行调整。如果个体认知加工时倾向于以外部信息作为参照依据，容易受外界环境信息的影响（即依存性的认知风格），学习者可以在选择符合自己的可理解性语言输入材料后，通过小组学习的方式和语言水平相当的同伴共同探讨，再寻求教师的意见，逐步实现语言输入的意义构建，并不断监控自己的语言输入，以便更有效地习得语言。 

4.输入过程中的主动构建 

“可理解性输入”虽然是一个重要的语言习得条件，但不是一个充分条件。在强调外界输入对二语习得决定性作用的同时，还需要注意学习者的主体性作用。语言输入不是学习者被动地接受外来输入，而是主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新构建，形成新的结构。因此，除了保证可理解性输入自主选择外，还需要强调学习者的主观能动性，主动地根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。 

有意识地关注语言输入对二语习得是非常必要的。语言材料的输入首先面临的是主体的选择性注意。语言输入的材料只有被注意，才有可能被理解，从而转化为吸收。输入假说强调语言输入的可理解性，其实，不管输入如何可理解，最终有多少输入材料被理解并吸收，还要取决于主体的选择性注意。输入的材料如果没有得到主体的选择性注意，就谈不上吸收，更谈不上成功的习得了。在这一过程中，学习者自主学习意识的培养是保证可理解性输入主体选择性注意的重要条件。 

三、结语 

语言学习是一种复杂的认知过程，[4]如何有效地习得语言一直是国内外语言学家和教师所关心、研究的问题。语言学习必须经历习得的过程才能达到运用的目的，而语言的习得离不开学习者的自主学习。语言习得的最终结果取决于习得者本身的自主学习意识。语言输入是二语习得的重要环节，研究语言输入阶段学习者自主学习意识的培养，无论是对语言习得研究还是对当今我国外语教学改革都具有重要的指导和现实意义。 

 

参考文献： 

[1]徐晓琼,华立群.网络自主学习与大学英语写作能力相关性研究[j].湖南科技学院学报,2009,(10):208-210. 

[2]陈青松.网络环境下大学英语自主学习的研究与实践[m].厦门:厦门大学出版社,2009. 

主动学习的理解篇10

关键词： 导学案 高中物理 教学模式 自主学习

随着新课程标准的实施，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面提出“三位一体”的培养目标，其主要思想是突出教学中学生的主体地位，强调学生要先自主学习，主动预学;鼓励合作学习与探究式学习方式，使学生的思维在学习过程中始终处于主动、积极、活跃、开放的状态。

发挥学生学习过程的自主性是教育活动的理想目标。学生作为认识的主体不是对认识对象的被动接受而是具有能动的自主性，学生的认识过程本质上是一个自主、建构乃至创造的过程。学生的学习不仅是获得知识，更重要的是获得获取知识的方法，即学习是学会反思、批判性认识或思维的方法。尤其在高中物理教学过程中，它不仅要求培养学生学习基本的物理知识，而且培养学生科学探究、自主学习及解决问题的实践能力，更突出学生认知获取的主动性、实践性、探究性、创新性。

本研究通过深入实践调研，总结了目前高中物理“导学案”教学模式中存在的问题，并对“导学案”模式下学生学习的自主能力进行了探究，提出了培养学生自主学习的策略，从而有助于教师在教学实践中形成学生自主发展的意识和能力，提高学生的学习兴趣，最终获得良好的学习效果。

一、“导学案”教学模式中的角色分析

所谓“学案导学”是指以学案为载体，以导学为方法，师生凭借学习方案为导学提纲，构建以学生自主学习、小组合作学习为主要学习方式，以激励学生主动参与、主动实践、主动探索、主动创新为基本特征的教学形式。这种教学模式，充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，有利于培养学生的自学习惯和自主学习能力。如图1所示，“导学案”教学模式中教师具有多角色功能，不仅是学案的设计者、教学活动的组织者、指导者和调控者，更是教学效果的评价者。教学目标是使学生具有自主学习能力、合作探究能力、应用创新能力等综合素养。而学生在教学模式中，既是受教者，又是参与者、实践者和创造者。

图1 “导学案”模式下教师与学生的角色分析

在“导学案”教学模式中，一改过去老师单纯地讲，学生被动地听的“满堂灌”的教学模式，充分体现教师的主导作用和学生的主体作用。如图2所示，在这种模式中，学生提前预习，发现问题，课堂上可提出自己的观点或见解，师生共同研究学习。这种模式不仅有利于培养学生的自学习惯和自学能力，而且有利于学生自我发展和自我价值的实现，找到自我的认同感是对学生自信心的培养，并最终通过学生的自我整理与训练，提高学生对知识点的系统掌握与实际应用能力。

图2 学生的自主性学习过程

二、高中物理教学中存在的问题

目前的高中教育，在高中物理教学过程中呈现出任务量大、难点多、进度快、节奏紧的特点，在作为高效课堂改革成果的“导学案”模式下，学生在发挥主体性与自主性过程中亦存在一些问题。

（一）自主预习方面

目前，高中物理课程节奏快、难度大、知识点多。学生在自主性预习阶段，对内容的重点和难点理解缺乏深度，无法有效建立初步的知识结构及发现问题，从而无法实现预定的自学目标。随着时间的积累，难点增多，就会导致学生对物理学习缺乏兴趣，甚至产生厌学情绪。

（二）自主探究方面

高中物理教学难点多，很多知识必须经过教师在课堂上详细认真地讲解与实例训练才能理解，因而在有限的课时内，高效地创设教学情境、激励学生积极参与、合作创新的教学方式，对于教师是严格的考验。尤其，目前很多学校未实施分层次教学管理，所以合理选择探究课题，有效掌控学生参与教学的过程成为重要的难题。

（三）信息反馈方面

教师作为“学案”的设计者、指导者，更是调控者和评价者。新课标对于教师的要求更为严格，不仅需要设计高质量的学案，更需要实时掌控学生自主性学习过程，及时反馈，优化教学方法。由于部分教师能力有限，因此无法及时进行学生自学效果分析与教学方法调整。

（四）缺乏配套的实践训练

在物理教学中，更重要的是理论联系实际，通过实验探究理论，加深对知识的理解。而教学任务的紧迫，使有些学校没有充足的时间开设相应的实验课程，无法高效提高学生的实验技能及加深对知识的理解，从而导致部分学生认为高中物理过难，缺乏学习的主动性。

三、学生自主学习能力的分析

我们选取了辽宁省三所重点中学作为实践对象，选择高一与高二的学生各100名，通过调查问卷统计分析，对“导学案”教学模式下学生自主学习能力进行综合评估。调查问卷主要从学生的自主预习能力、逻辑探究能力和创新与应用能力三个方面进行了测试。

经过统计分析，我们获得对各项测试的平均分值。如下表所示，红色代表测试的数据值，蓝色为标准值。经调查，77.35%的学生对物理学习是感兴趣的，且对“导学案”教学模式的实施是积极鼓励的，有87%的学生对新课程改革效果给予了肯定评价。通过分析具体数据，我们发现在学生自主学习过程中还存在一定的问题。

表 自主学习能力测试问卷

（一）缺乏自主的深入探究能力

高一学生好奇心强，思维敏捷，求知欲旺盛，但在物理学习中，未脱离初中学习的模式，仍然依赖教师的讲解，并将课本的结论当做绝对的真理，缺乏灵活的知识探究与应用能力。

高二学生教学任务量大，节奏紧，所以在自主预习中，对于知识点的梳理缺乏系统性，缺乏理论与生活经验的有效融合及创新应用能力。总体看来，近82%的学生能够自主预习与复习，但在发现问题与自我解决问题的能力方面尚缺乏。

（二）缺乏知识的系统整理与综合训练能力

在物理教学过程中，学生要带着问题听课与讨论，并及时有效地整理，通过系统地实践训练巩固所学内容。经调查，在知识点自我整理与检测方面，只有27.2%的学生认为是合格的，而近46%的学生在每周的试卷整理、错题重练方面做得不到位，而这27.2%的学生的物理学习成绩都保持在优秀与良好的层次。

因此，目前高中生在物理学习中，对于知识的自主归纳与灵活探究能力仍然不足，缺少问题的综合分析与知识迁移应用的能力训练与实践。

四、探究新课标模式下发挥学生自主性的策略

（一）教师方面

教学中教师需要的不仅仅是知识，更多的是教学能力，是组织课堂、准确把握学生心理、对教材及考试导向的理解的综合能力。因此，在学生自主学习能力培养中更应该注重以下方面。

1.紧密联系生活，寻求物理教学的真谛。引入新课时，联系日常生活中的亲身体验或相关物理现象，既符合中学生的认知规律，又能增强物理课堂的趣味性。教学中深入浅出，理论与实际相结合，尊重从生活中来，到实践中去的物理求知过程。多创设情境，自己设计一些简易演示实验、简易小实验、趣味小实验等，使抽象的物理问题具体化、形象化，有利于学生对知识的理解、巩固和深化。

2.正确选定探究课题，创造有利于探究的教学环境。探究课题要有一定的难度和研究价值，需要创造性地运用已学过的多方知识，经过观察、猜想、尝试、验证等多种方法才能解决。教学中鼓励学生发表不同见解，允许学生向教师提问质疑，在这种情况下学生心情舒畅，敢于并热衷于发表见解，积极参与到教学中提出的问题讨论与争论中，进行广泛交流，从而使探究顺利进行。

3.网络、数字校园与物理教学的结合。通过登录校园网、因特网，查阅资料，搜集信息，丰富头脑，开阔眼界;了解科学家的生平或发现规律的过程，培养学生的信息素养，加强对其情感态度与价值观的教育。学生将学习中遇到的问题或困难，在留言板上，与老师、同学通过网络相互交流，共同提高。有的老师还可以通过校园网布置一些电子作业，让学生根据自己的实际情况选择题目。

4.多媒体技术与物理课堂教学的融合。挖掘课程资源，服务课堂教学。教师可以通过使用课件，促进师生互动、师生与课件互动，吸引学生积极参与课堂教学活动，另外还能将某些抽象的问题形象化、直观化。教师可以使用多媒体（视频、声音、图像等）辅助教学、创建情境，亦可利用动画与游戏，变静态为动态，弥补物理过程的不可见性，实时分析物理现象，强化教学效果。

总之，针对学生的特点，有意识地引导学生，掌握科学的学习方法，让学生体会学习是一个循序渐进的过程。学生始终处于一种积极参与，动手，动脑，动口，相互交流合作，理论联系实际的状态，他们的思维、表达、自学、实践、合作等能力与各种技能都得到了充分的发展，他们的情感和意志，如学习的主动性、独立性，严谨的科学态度，勇于探索和坚持真理的精神得到锻炼与培养。

（二）学生方面

1.自主预习，构建基础知识体系。根据“学案”内容自主预习，认真掌握知识重点，解决基本问题，并在基础训练中主动发现问题。

2.大胆猜想，谨慎验证。科学探究需“大胆猜想，小心验证”，猜想尽管带有一定想象、推测的成分，但它是学生依据客观事实和科学理论进行思辨的结果，是创造性思维的表现。积极验证，通过知识的梳理，提高综合应用能力。

3.交流评估，形成结论。通过学生间交流合作，培养集体协作意识，在交流中发现不足并完善方案，培养严谨求实的科学态度。从点到面，注意知识的联系，在解决一个问题后，又发现新的问题，深刻体会自主性学习的过程是一个不断解决问题又不断提出问题的过程。

4.回归生活，迁移升华。对所学的知识认真思考，总结归纳。并通过综合训练，灵活应用，利用所学物理知识解决现实生活中的具体问题。

五、结语

“导学案”教学模式旨在培养学生自主性、探究性、创新性学习的综合素养。“导学案”的实施，赋予教师更多的角色，也提出更高的要求，因此为了适应角色的转变，必须不断提高教师的专业素养。然而，教学是一个复杂的过程，教学的最终目的是使学生主动建构知识体系，能否高效培养学生的学习自主性是教学成败的关键。本研究不仅全面分析了高中物理“导学案”教学模式存在的问题，更系统评估了学生在物理学习中的自主能力，提出了解决问题的对策，从而有助于教师在教学实践中形成学生自主发展的意识和能力，激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与、探索创新的科学素养，最终获得良好的学习效果。

参考文献：

[1]袁丁.导学案在高中物理教学中的应用策略[J].科教导刊，2013（5）：48-49.

[2]蒋立娜.浅谈导学案在高中物理教学中的应用[J].中华少年（研究青少年教育），2013，10（下）：329-330.

[3]刘厚坤.新形势下在高中物理教学中如何使用导学案[J].数理化学习（高一二版），2013（4）：20-21.

[4]吴海燕.“导学案”教学模式在高中物理教学中的应用[J].教育教学论坛，2012（39）：84-85.

[5]张爱华.高中物理教学中学生自主学习能力的培养[J].考试周刊，2011（8）.

[6]吴春兵.高中物理教学中实施"自主性学习"的尝试及思考[J].科教导刊，2010（33）.