生命教育的定义十篇

生命教育的定义篇1

关键词：生命教育 内涵 辨析

中图分类号：G641 文献标识码：A

文章编号：1004—4914（2012）06—030—02

生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。

一、生命教育内涵的基本观点

生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。

1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。

实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。

2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”

许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”

以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。

二、生命教育的实践轨迹

1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。

可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。

2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。

可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。

3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。

可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。

4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。

可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。

从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。

因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

三、生命教育与其他教育的内涵辨析

有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。

1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。

思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。

可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。

2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。

3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。

[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]

生命教育的定义篇2

论文摘要：分析当前马克思主义理论教育的现状及表现，明确生命关怀在马克思主义理论教育中的重要性和实效性．进而提出相应的改进对策。马克思主义理论教育不仅要使学生掌握马克思主义理论知识．形成正确的世界观、人生观和价值观，提高思想觉悟和理论素质，还需要以生命关怀的视角，关注大学生的现实及个性，从大学生的实际出发来组织教学。

论文关键词：马克思主义理论教育；生命关怀；实效性

目前，马克思主义理论教育主要是作为马克思主义政党的政治工具，担负着传播和维护无产阶级意识形态、批判落后及僵化的思想观念、提高人们的思想认识、坚定共产主义理想信念、培养无产阶级新人、服务于社会主义现实运动的使命。然而，其中却忽略了作为个体的人的存在，忽略了在进行马克思主义理论教育过程中对人的生命关怀。

一、当前马克思主义理论教育的现状及表现

马克思主义理论教育是一种有计划、有组织的理论教育，是一个系统的教育过程。而实效性是指人们在从事一定的活动时，目标的实际达成程度。从教育者的角度来说，实效性是指马克思主义的有关世界观、价值观、人生观通过传授是否内化为受教育者个人的世界观、价值观、人生观，使个人成为符合社会需要或要求的个体。从受教育者角度来看，实效性是指马克思主义理论对受教育者自身的实际生活所起到的指导作用的达成程度。无论是从教育者还是从受教育者的实效性来说．其实质是一个问题的两个方面，二者是统一的。

目前，马克思主义理论教育实效性不高，其原因之一是缺乏对生命的关怀．具体表现在：

第一，长期以来．受教育者对政治学科往往存在一种偏见，把政治学科尤其是马克思主义理论课程当成是一门副科。同时认为这一学科似乎对现实生活没有太大的用处，从而导致了在教与学方面没有给予足够的重视，学生在学习中产生了应付的态度。这就造成了高校马克思主义理论课程形同虚设，马克思主义理论教育缺乏实效性。

第二，马克思主义理论课程本身也存在着一些问题。该课程教材中的理论程度较高，而且枯燥，不能激发起受教育者的学习兴趣。马克思主义理论教育的基本内容是传播马克思主义，让受教育者掌握马克思主义的基本理论、基本观点、基本立场、基本方法，同时又要与时俱进，跟上时代和社会实践的发展。然而，我们传统的授课模式是将其当成单纯的知识传输课程，教师讲、学生记的“满堂灌”式的教授过程只服从于社会的现实需要。把马克思主义理论作为一种政治工具进行传播，而忽视了学生个体的存在，忽视了对学生个体的生命关怀．无形之中也就拉大了师生之间的差距，因此缺乏对生命的关怀。

第三，由于受教育者的心理偏见，产生了对马克思主义理论的消极态度。加上理论课程设置单调、受教育者的接受程度不高等．也导致了对生命关怀的缺乏。

第四，由于马克思主义理论教育是向大学生传授科学世界观、人生观和价值观，应该起到一个很好的导向作用，而当代大学生中出现的自杀、自我摧残和报复等事件，表现出大学生不珍惜生命、漠视生命的一面，这在一定程度上也反映了马克思主义理论教育对生命关怀的缺乏

第五，马克思主义理论学科建设相对滞后，对马克思主义理论教育的理论体系、教学体系和课程体系之间的关系缺乏深入研究。马克思主义理论教学内容与中学思想政治课程存在重复。马克思主义理论师资队伍数量不足。马克思主义理论教育教学的方式方法单一，学生学习的积极性和主动性不高等等状况，都暴露出马克思主义理论教育实效性不高以及缺乏对受教育者的生命关怀。

二、生命关怀在马克思主义理论教育中的重要性

生命关怀，是指充分关注生命，关注人的生存状况和生存意义，关注人的成长和完善，并由此而产生对一切生命的热爱]。马克思主义的理论教育强调的是以学生的生命为基础，以承认不同性格和能力的差异为前提，对学生的尊严、生活、德行、求知、智慧加以引导，唤醒学生的生命意识，开发生命潜能，激发生命活力。提升生命质量，最终促使学生的身心素质得到全面发展，使学生成为马克思主义理论教育的最大受益者生命关怀应该成为马克思主义理论教育的重要内容之一。

(一)生命关怀是马克思主义理论教育坚持科学发展观和构建和谐社会的内在要求

科学发展观是坚持以人为本，全面、协调、可持续的发展观而构建和谐社会的内容之一也包括人的全面发展，尊重人、发展人、关注人的生命。坚持科学发展观和构建和谐社会是中国共产党坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导思想的继承和发展，是在新世纪、新阶段提出的党的重大发展战略思想，是建设中国特色社会主义全面发展的指导思想，也是进行马克思主义理论教育的重要指导方针。在马克思主义理论教育中坚持以人为本的科学发展观，也就是在理论教育中坚持以学生为本，以生命关怀的理念进行马克思主义理论教育。

(二)生命关怀是马克思主义理论教育的本质目标

大学生正处于世界观、人生观和价值观形成的关键期。引导他们形成正确的世界观主要还在于马克思主义理论教育的传授和引导．形成对生命价值的正确认识。值得关注的是，马克思主义理论教育的传授和引导作用不仅仅在于理论知识的教育与传播，而在于通过这个过程加强对大学生情感、人性和精神的人格教育，塑造大学生的个性，形成与中国特色社会主义的精神和道德相对应的全面发展的人。这就决定了在马克思主义理论教育过程中必须坚持以生命关怀为核心，把关怀生命融人到该课程理论教育当中，为学生提供人性化的生命关怀，促成马克思主义理论教育生命关怀目标的实现。 　(三)生命关怀能提升马克思主义理论教育的实效性

如果把生命关怀作为马克思主义理论教育的出发点．在系统传授马克思主义理论、让学生掌握马克思主义的基本原理、基本观点、立场和方法的同时，又与时俱进地进入大学生的思想世界和人生问题，以生命关怀的方式引导、教育学生，关注学生的内心世界和思想困惑、认识矛盾和需求．使学生关注生命，引起共鸣．产生兴趣，继而主动加入到马克思主义理论的学习和讨论中，从而提升马克思主义理论教育的实效性。

三、以生命关怀的向度进行马克思主义理论教育改革

(一)马克思主义理论教育应以生命关怀为突破口。丰富理论教学内容

首先，从关注大学生个体生命出发，关心学生的现实生活。把关怀人的生命作为理论教育的出发点，进行马克思主义理论教育，让学生掌握科学的世界观、人生观和价值观的同时。反思现实，完善个体的人生发展。其次，要加强学生的认识和辨别是非问题的能力，从他们身边发生的事情予以阐发，指导他们形成观察问题和分析问题的正确方法，培养他们政治生活的敏锐性。最后，要张扬大学生的个性，在涉及他们的人生道路、人生理想和目标的问题上更要在马克思主义理论教育中给予引导，充分尊重他们的个性，为他们创造一个良好关怀的环境，启发学生更好地去追求完善的人格．学会去关心他人，关注社会的发展。

(二)给予教育者角色定位，将生命关怀融入其中

第一，要充分认识、深入理解生命、生命价值和生命关怀的意义。教师对生命、生命价值的认识和理解的程度，在一定程度上决定了教师在马克思主义理论教育中生命关怀渗透的程度，从而也就决定了学生对生命的理解与接受的深度。只有教师对生命的感悟和深入理解。才能让学生在理论教育的课堂中感受到生命的关怀，继而运用到实践中去。

第二，教师要进行角色转换，改变教授方式，尊重生命。教师与学生应建立平等的交往关系，摒弃用高姿态压制学生的方式，让学生也能参与到课堂中。在传统的课堂教学中，教师神情严肃。“满堂灌”，整个课堂氛围沉闷，这样的教学要提高其实效性是难以实现的。因此，要转变上述的教学方式，让教师尊重生命，接纳并张扬学生的个性，在理论教育中进行生命关怀。

(三)引导生命关怀教学，改进马克思主义理论教育的教学模式

生命教育的定义篇3

【关键词】 当代大学生；思想政治教育；生命教育；重要性；途径

从2004年震惊全国的马加爵杀害舍友事件，到2010年内地学生韦惠滢因情感问题在宿舍内上吊身亡，再到让人震惊的2013年上海复旦大学投毒案等此类事件的不断发生，大学生残害生命的行为在引起我们震惊、痛惜的同时，也引发了我们的思考。面对这么严峻的形势，高校不得不承担起对大学生的生命教育。

一、在当代大学生思想政治教育中开展生命教育的重要性

研究大学生自杀并试图寻找解决方法，对于减少高校大学生自杀行为，提高大学生自身价值的实现有积极的意义。在高院校思想政治教育中开展生命教育，帮助大学生对生命的意义进行深思，帮助大学生树立正确的价值观、人生观、生命观，不仅是响应构建社会主义和谐社会的号召，也是当前高校管理的又一新的研究课题。

1、在思想政治教育中开展生命教育是减轻大学生心理压力需要

在物欲横流的今天，面对我国经济日新月异的发展，社会变革的日益加剧，当代大学生面临多重精神与物质的压力。表现为对学业、人际关系、就业、情感等诸多因素的担心。我们开展对于思想政治教育中的生命教育，就是从生命的本质、意义与价值出发，维护当代大学生的心理健康，缓减他们的心理压力。“重视对大学生开展思想政治教育中的生命教育，可以有效提高大学生的心理健康水平，缓减他们对于生活的各种压力，对于预防大学生自杀、自残、他杀等都有显著作用。”[1]

2、在思想政治教育中开展生命教育是帮助当代大学生理解生命意义的需要

当今时代、社会纷繁复杂，各种欲望充斥着人的头脑，势必会对大学生的世界观、人生观和价值观产生猛烈冲击，影响他们对生命系统的理性思考，思想政治教育中的生命教育是世界观、价值观尤其是人生观教育内容的拓展、细化与深化，有利于大学生透过纷繁复杂的社会现象，把握生命的本质与价值。因此，必须加强对大学生生命价值观的引导，让大学生科学、理性地认知生命的价值和意义，把握生命的真谛，积极投身社会实践，实现自身价值。

3、在思想政治教育中开展生命教育是高校构建和谐校园的需要

我们都知道，我们所倡导的和谐社会概括起来就是以人为本，尊重人、尊重生命。在思想政治教育中开展对大学生的生命教育就是为了帮助他们拥有更和谐的心里、更完美的人格以及更理智的头脑。对大学生进行生命意识、生命责任的教育，是高等教育发展的必然要求，也是大学生健康成长的必然需要。

二、在大学生思想政治教育中开展生命教育的具体途径

高校大学生自杀行为的不断发生，向我们发出严重的警告，这反映出的是我们当代大学生对挫折应对能力的不足，对生命意义认识的欠缺。这固然与当代大学生自身意志坚韧与否有关，但更大程度上却反映了当下教育重应试轻素质现状。具体来说高校开展思想政治教育中的生命教育可以从以下几个途径开展：

首先，高校应积极开展生命教育方面的研究，努力拓宽生命教育的教学内容。高校应该大力鼓励学校师生积极参与生命教育研究，把生命教育作为考核标准之一，要求生命教育进课堂。也可以鼓励进一步编写、修订、完善生命教育的讲义和教材，开发出更多内容丰富形式多样的生命教育教学资源。具体可以从以下内容入手：一是加强对当代大学生关于幸福感的教育。“幸福始终是全人类的共同渴望和永恒的追求。”[2]当然，无论从自然属性还是社会属性来看，追求成功也是人类的内在驱力，人们往往将幸福与成功连在一起。对大学生进行生命教育的首要内容就是要让他们明确成功与幸福的关系，追求幸福和成功是每个人的正当而天然的权利。但一定要防止大学生在追求成功、追求幸福的时候落入误区与陷阱，陷入功利主义；二是强化责任感与使命感的教育。羊羔尚能跪乳，乌鸦尚知反哺，身体发肤受之父母。从一定意义上说，生命不仅仅属于我们自己，他还属于一切爱我们的人，属于全人类。所以说大学生没有理由不尊重生命，不珍惜生命。

其次，高校应通过各种途径普及对当代大学生心理健康知识。大学生之所以出现各种自杀以及他杀行为，很大程度上都是源于心理的不健康。高校可以建立心理咨询站，定期为同学们普及心理健康知识。辅导员要真真正正融入到学生中去，适时观察每位同学的心理变化，发现问题要及时疏导。高校还可以把心理健康课作为大学生必修课程，占一定比例的学分。也可以经常开展心理健康方面的讲座、知识竞赛、图片宣传、校园论坛等，让学生在这样的氛围里重视心理健康。

最后，大力丰富校园文化活动，积极组织社会实践活动，培育学生生命情感。校园生活本来就应该是丰富多彩的，尤其是大学校园生活。现在的教育再也不是单纯的应试教育，大学生毕业后是要走上社会的，是要实现他们的人生意义与价值的。学校可以组织有关生命教育的知识竞赛，讲演等陶冶大学生的生命情操，也可以组织一定的社会实践活动，实现他们的生命意义，让他们体会生命的价值。比如，可以组织他们利用寒暑假到偏远山区进行支教，既可以让他们看到生活的艰难，敢于面对困难，又可以帮助他们实现自我价值，使其认识到生命的真谛。也可以多带学生到红色文化圣地，培养他们个人良好的世界观、人生观和价值观。

现在的大学生对学校生活要求越来越严格，他们并不是想整天呆在教室、寝室、宿舍三点一线的跑，他们对自己生活的质量要求越来越高，他们需要一定的课外生活来交际，来缓减他们面对学业、就业等的压力。所以说，“一定的校园文化生活和社会实践，能够帮助大学生减少相应的压力，丰富内心生活，提高他们对生命意义的认识，帮助他们热爱、珍惜、尊重自己及他人的生命。”[3]

生命是世界存在与发展的基础。细细想来，生命是美好的。生命对于每个人来说有且仅有一次。我们不能决定生命的长度，却可以拓展他的宽度。大学生是我们民族的希望，是建设社会主义国家的强大后备军，他们人生意义的实现便是国家发展的强大支撑。在高校思想政治教育中开展对大学生的生命教育，不仅有利于大学生自身的发展，对我们社会乃至整个国家意义都是空前的。

【参考文献】

[1] 褚慧萍.从大学生自杀现象看高校的生命教育[J].江苏高教，2007（1）.

生命教育的定义篇4

［中图分类号］G633.2［文献标识码］A［文章编号］16746058（2017）25004803

生命教育的目的是引导学生形成正确的生命观和促进学生自身生命价值的实现，帮助学生更好地面对挫折与困难。思想品德课作为学校德育的重要方式，最贴近生活，对学生正确人生观、价值观的树立起着至关重要的作用，是进行生命教育的有机载体。而初中阶段是青少年成长发育的重要时期，也是青少年身心塑造的关键时刻。因此教师要加强初中思想品德课程中的生命教育，让生命教育进入课堂，从而帮助学生树立正确的生命观，提高学生对生命价值的认知能力，增强学生尊重生命、保护生命的意识。文章通过浅析生命教育的内涵和初中思想品德课程中加强生命教育的必要性来探究在初中思想品德课程中加强生命教育的新理路。

一、生命教育的内涵

（一）生命教育的提出与发展

“生命教育”最早是由美国学者杰·唐纳·华特士提出的，1968年他在美国加州创办“阿南达村”，开始倡导和实践生命教育。这一理念提出之后，引起了社会各界的广泛关注，几十年来，日本、英国、中国台湾、中国香港等地相继倡导生命教育，各种学术团体也纷纷建立，生命教育的实践在全球得到了迅速的发展。中国大陆对生命教育的关注相对较晚，但对于生命教育的探讨、研究也在不断深入，尤其是当下的新课程改革，明确提出了要加强生命教育。从2000年开始关注生命教育到引入生命教育理念和课堂模式，再到生命教育的具体实践，至2010年7月29日正式公布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在战略主题中明确提出了要“学会生存生活”，要“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，可见，在这十年的时间里，生命教育在中国大陆得到了广泛关注，并且已经成为国家教育发展的战略决策，这对于教育活动的开展以及生命教育的进一步发展具有重要意义。

（二）生命教育的内涵

那么，究竟何为生命教育？当下的许多学者从不同角度给出了很多不同的观点，主要可以概括为两类。一类是站在生命教育涵盖范围的角度，认为生命教育有广义和狭义之分。广义的界定，即认为—切能够关注学生生命和生活的教育都称为生命教育，这个意义上的教育，是一种渗透着生命意义的抽象的教育理念。而狭义的界定，则是指“针对学生生命历程中的重要问题而开展的有针对性的生命教育。狭义的生命教育，是—种具体的教育，更加关注实践层面和操作意义”。另一类是基于对“生命”理解不同，而对生命教育进行界定。这主要包括两种不同的观点。第一种，认为“生命教育是生命意识和生命价值的教育，其目的主要在于教育学生理解生命、珍爱生命、尊重生命，更好地提升生命价值”。这一观点主要是从生命是自然存在物和多重生命视角出发来阐述的。第二种，认为生命教育是人的教育，这是从生命与教育、人生的关系角度来解读的。“本真的教育是以生命为原点，关怀生命，提升生命质量的教育。”现今我国较多学者都持此类观点，比如王北生、王云峰、冯建军等人。

该文所要讨论的生命教育，是针对学生生命历程中的具体问题而开展的具体的、实践的生命教育，是关于学生生命意识、生命价值的教育，更倾向于狭义的生命教育。即生命教育“是以人与自然、人与自我、人与社会的关系为核心内容，旨在帮助学生认识生命、尊重生命、珍惜生命、热爱生命，从而提高学生的生存技能、生活质量的教育”。

二、 初中思想品德课程加强生命教育的必要性

思想品德课向来是德育的重要途径，最贴近生活，对学生人生观、价值观的影响极大，而初中阶段是青少年成长发育的重要阶段，所以在初中思想品德课程中加强生命教育是必要的。

（一）社会现实发展需要思想品德课程加强生命教育

在这个充满机遇与挑战的时代，面对不同价值观的碰撞，处于成长特殊时期的中学生会更加彷徨、不知所措，相对应的心理问题也会出现。进入21世纪后，针对不断出现的中小学生自杀与杀人现象，关注生命、开展生命教育的呼声越来越高，生命教育也逐渐成了教育领域研究的一个热点话题。“近年来，我国青少年自杀率一直呈上升趋势。”“青少年是否最终选择对生命的彻底‘背叛’，还是由他们自己内心决定的，特别与从小所受的文化教育密切有关。”社会的这一现实以及青少年对于生命态度的原因都需要思想品德课加强生命教育，加强对学生生命意识的培养。

（二）教育本质决定思想品德课程加强生命教育

教育的本质是“让受教育者能够更好地适应社会生活，获得身心的全面发展”,思想品德课程加强生命教育符合教育的本质要求，有助于促进学生素质的全面提升。课程标准明确规定，初中思想品德课是对学生系统地进行公民品德教育和初步的马克思主义常识教育的一门必修课程，是学校德育工作的重要途径，是我国学校教育社会主义性质的重要标志之一。而“思想政治教育的重要任务，就是要塑造个体健全的人格，使社会成员形成崇高丰富的精神境界，健康良好的心理品质”。可以看出思想品德学科本质属于德育课程，本身就应该包含生命教育。黄克剑也说：“生命化教育的归趣，一言以蔽之，亦可谓‘觉’境的求达。”他将“觉”分为生命本体之“觉”，学以致道之“觉”，智思创发之“觉”，将知识、智慧融入生命意义之中，构成完满的人格。思想品德教育与生命教育的高度一致性也要求思想品德课程中要加强生命教育。

（三）青少年身心发展要求思想品德课程加强生命教育

“基础教育不是升学教育的基础，而是素质教育的基础。在当今学习化社会中，它是终身教育的奠基阶段，它要为人一生的发展奠定基础。”基础教育不再只是基本知识、基本理论的教育，更多的是要教育学生学会如何做人，对生活有一定的认识、对人生有一定的认知。而初中教育是基础教育的重要组成部分，初中生正处于身心发展、认知形成的关键时期，在这一时期，他们可能面临各种各样的心理冲突，比如独立性和依赖性的冲突，他们比较敏感，心理变化也会很明显。因此，这一时期加强对他们的德育教育、生命教育就显得尤为重要了。

三、 初中思想品德课程加强生命教育的创新理路

新课改的背景下，初中思想品德课程加强生命教育是一种必然。随着社会的发展，生命教育涵盖的范围越来越大，更有利于生命教育在思想品德课程中的践行，但是，具体的实施效果如何，能否达到所追求的教学目标，还需要一些创新理路。

（一）准确定位思想品德课的教学价值，充分利用教学资源

首先，以生命教育理念引领思想品德课程教育教学。思想品德课最重要的教学价值在于德育，能够影响和促进学生思想品德各个心理要素的形成与发展，对于学生的人生发展有重要的影响。而生命教育所追求的目标是让学生学会珍惜生命、热爱生命，在有限的生命内提升生命价值，提高生存技能与生活质量。思想品德课的德育与引导功能正好是加强学生生命教育的有机载体，因此要以生命教育的理念来引领思想品德教学，将生命教育作为德育课堂的教学目标，培养学生的生命观。其次，利用教学资源提升思想品德课程的生命教育价值。思想品德教材是最重要的教学资源，如人教版思想品德七年级上册第二单元第三课《珍爱生命》，从讲述世界因生命而精彩，到生命的珍贵与独特，最后是肯定、尊重生命，延伸生命的价值，让学生对生命有了初步的认识，树立了一定的生命意识，同时也认识到了不仅要珍爱生命，还要延伸生命的价值。因此教材是思想品德课堂中提升生命教育价值最直接的资源。最后，还有很多可以利用的课外资源，如社会中的自杀现象、现实中珍惜生命的案例，都可以引入课堂，向学生讲述生命的珍贵，让学生明白生活中可能会遇到很多挫折，但我们不能被挫折打倒，而是要展现自己生命顽强的一面，勇于面对挫折、战胜挫折，把握生命的价值与意义。

（二）创设生命教育情境，营造和谐情感氛围

在进行思想品德教学的过程中，要注意创设生命教育的情境，营造一种情感氛围，让学生在实践生命中领悟生命的意义。第一，注重学生的主体体验。现代教育的课堂已经不同于传统教育的课堂，在思想品德课堂中，应该采用情境体验、案例教学、观察讨论等教学方式，让学生充分参与到课堂活动中来，让他们充分感受到自己是生命教育、生命实践的主体，自己应该珍爱生命，而不是单纯接受生命教育的个体。第二，尊重学生的个体独特性和差异性。因材施教是教育的原则之一，每位学生都是单独存在的个体，都有自己的特点，这就要求在教育教学过程尊重学生的个体独特性和差异性，根据班级特点，甚至个人特点，采用相应的教学方式，让课堂的气氛活跃起来，尽量让每位学生都能进入自己的生命角色。第三，营造民主、平等、和谐的课堂环境。在思想品德教学过程中，要让学生在体验、感悟中，在自由、平等的环境中领悟生命的意义，形成积极进取的意识，从而促进学生全面发展，提高学生的素质。

（三）注重课堂自主实践，培养良好道德品质

思想品德新课程标准强调指出：“我们在实际教学过程中要特别注重与学生生活经验和社会实践的联系，要通过学生自主参与的、丰富多样的活动，扩展知识、提升经验，促进良好道德品德的形成和发展。”可以看出思想品德课程本身是具有实践性质的，如果将学生的思想品德学习困在“教育围墙”中，那么思想品德教育就失去了意义。而社会生活、社会实践正好可以作为进行思想品德教育、生命教育的补充，让学生在综合实践过程中形成正确的生命观和良好的道德品质。

（四）提高教师生命素养，树立积极正面榜样

作为教师，为人师表，既是生命教育的主体，也是学生学习的引导者，一言一行将直接影响学生的思想、行为，所以，在进入思想品德课堂前，教师应先提高自身的生命素养，给学生以正面、积极的影响。首先，教师作为教育者，应重视对学生的生命教育，倡导人性化教育，从传统教育的误区中走出来。那些变相体罚，对后进生歧视、嘲讽、不公正的做法都是与生命教育理念相违背的，对学生的心理会有一定的负面作用，甚至会导致学生轻生。因此，在现代教学中，教师应当提高生命素养，树立平等的态度，尊重每一位学生的人格，关怀、热爱学生，为学生营造自由、温馨、充满活力的教学氛围。此外，教师应具备一定的生命知识、生命技能。生命教育直接关乎学生的心理健康、生命发展，在真正威胁学生生命的状况发生之前，教师应做到事先预防。这就要求教师具备事先洞察、及时沟通、有效干预的能力，为此教师应不断加强学习，提升自己的生命知识、技能。

(五)建立合理评价机制，引导学生全面发展

思想品德的教育评价即“以学生的学习过程和结果为对象，科学、全面、公正地评价学生对所学内容的接受程度、理解程度、运用能力以及思想道德素质的发展状况”，其对思想品德课的教育教学活动具有导向作用。合理的评价机制能够有效促进现代中学生的思想道德素质和社会科学文化素质全面发展，所以，建立合理的评价机制是必要的。在思想品德教学过程中加强生命教育，更要注重其评价机制的建立。教师在评价学生的学习情况时，要注意思想品德课程的特殊性，按照前文所提到的合理化、发展化原则，评价机制的建立要注意从情感、能力、认知三个方面入手，要注重质性评价、过程评价、多元化评价，要切实让学生有情感的体验、能力的增长，而不是仅仅只有理论知识的学习。

（六）借鉴国内外生命教育经验，加强思想品德课程建设

我国开始关注生命教育的时间比较晚，尤其是中国大陆，也就只有十几年的时间，相比国外几十年的发展，有很多可以学习的地方。香港、台湾这些国内较早关注、研究生命教育的地区，也有很多值得大陆借鉴的经验。但是，由于教育模式的不同以及地域的差异，在引进国内外经验时，不能照搬照抄，而是要结合自身实际，结合学校、学生的实际情况，促进思想品德课程中生命教育科学性的发展、融合，让包含生命教育的思想品德课程更好地指导、引领学生，促进学生的全面发展。

四、结语

生命是宝贵的，人的生命只有一次。随着生活节奏的加快，由于社会、家庭还有个人的种种因素，近年来，青少年的自杀率不断提高，因此加强生命教育越来越得到社会和学校的广泛关注。通过加强思想品德课程中的生命教育，让学生在学校学习的过程中，不断提高生命意识，提升抗压、抗挫能力，能够正确看待死亡，学会珍惜、热爱生命。在所有课程中，思想品德课程可以说与生命教育是最贴近，也是最易融合的，在思想品德课中加强生命教育是必要的，不过，现行的思想品德课中生命教育的比重还不是很高，对其重视度也有待提高。因此我们应当要借鉴国内外经验，加强对生命教育的研究，在思想品德教学过程中树立生命教育理念，在教学内容、教学氛围、教学方式、评价机制上贯彻生命教育理念。同时，教师也要不断提高自身生命素养，让学生能感受到一种积极向上的生命正能量，在融洽、和谐的氛围中感受生命的活力，主动地肯定生命、尊重生命，有延伸生命价值的意识，不断向上，让自己的生命散发出青春的活力、闪耀的光彩。

［参考文献］

［1］徐宝胜.初中思想品德课生命教育初探［D］.大连：辽宁师范大学,2008.

［2］韩晓赟.生命教育基本理论问题探讨［D］.海口：海南师范大学，2012.

生命教育的定义篇5

一、在当代大学生思想政治教育中开展生命教育的重要性

研究大学生自杀并试图寻找解决方法，对于减少高校大学生自杀行为，提高大学生自身价值的实现有积极的意义。在高院校思想政治教育中开展生命教育，帮助大学生对生命的意义进行深思，帮助大学生树立正确的价值观、人生观、生命观，不仅是响应构建社会主义和谐社会的号召，也是当前高校管理的又一新的研究课题。

1、在思想政治教育中开展生命教育是减轻大学生心理压力需要

在物欲横流的今天，面对我国经济日新月异的发展，社会变革的日益加剧，当代大学生面临多重精神与物质的压力。表现为对学业、人际关系、就业、情感等诸多因素的担心。我们开展对于思想政治教育中的生命教育，就是从生命的本质、意义与价值出发，维护当代大学生的心理健康，缓减他们的心理压力。“重视对大学生开展思想政治教育中的生命教育，可以有效提高大学生的心理健康水平，缓减他们对于生活的各种压力，对于预防大学生自杀、自残、他杀等都有显著作用。”[1]

2、在思想政治教育中开展生命教育是帮助当代大学生理解生命意义的需要

当今时代、社会纷繁复杂，各种欲望充斥着人的头脑，势必会对大学生的世界观、人生观和价值观产生猛烈冲击，影响他们对生命系统的理性思考，思想政治教育中的生命教育是世界观、价值观尤其是人生观教育内容的拓展、细化与深化，有利于大学生透过纷繁复杂的社会现象，把握生命的本质与价值。因此，必须加强对大学生生命价值观的引导，让大学生科学、理性地认知生命的价值和意义，把握生命的真谛，积极投身社会实践，实现自身价值。

3、在思想政治教育中开展生命教育是高校构建和谐校园的需要

我们都知道，我们所倡导的和谐社会概括起来就是以人为本，尊重人、尊重生命。在思想政治教育中开展对大学生的生命教育就是为了帮助他们拥有更和谐的心里、更完美的人格以及更理智的头脑。对大学生进行生命意识、生命责任的教育，是高等教育发展的必然要求，也是大学生健康成长的必然需要。

二、在大学生思想政治教育中开展生命教育的具体途径

高校大学生自杀行为的不断发生，向我们发出严重的警告，这反映出的是我们当代大学生对挫折应对能力的不足，对生命意义认识的欠缺。这固然与当代大学生自身意志坚韧与否有关，但更大程度上却反映了当下教育重应试轻素质现状。具体来说高校开展思想政治教育中的生命教育可以从以下几个途径开展：

首先，高校应积极开展生命教育方面的研究，努力拓宽生命教育的教学内容。高校应该大力鼓励学校师生积极参与生命教育研究，把生命教育作为考核标准之一，要求生命教育进课堂。也可以鼓励进一步编写、修订、完善生命教育的讲义和教材，开发出更多内容丰富形式多样的生命教育教学资源。具体可以从以下内容入手：一是加强对当代大学生关于幸福感的教育。“幸福始终是全人类的共同渴望和永恒的追求。”[2]当然，无论从自然属性还是社会属性来看，追求成功也是人类的内在驱力，人们往往将幸福与成功连在一起。对大学生进行生命教育的首要内容就是要让他们明确成功与幸福的关系，追求幸福和成功是每个人的正当而天然的权利。但一定要防止大学生在追求成功、追求幸福的时候落入误区与陷阱，陷入功利主义；二是强化责任感与使命感的教育。羊羔尚能跪乳，乌鸦尚知反哺，身体发肤受之父母。从一定意义上说，生命不仅仅属于我们自己，他还属于一切爱我们的人，属于全人类。所以说大学生没有理由不尊重生命，不珍惜生命。

其次，高校应通过各种途径普及对当代大学生心理健康知识。大学生之所以出现各种自杀以及他杀行为，很大程度上都是源于心理的不健康。高校可以建立心理咨询站，定期为同学们普及心理健康知识。辅导员要真真正正融入到学生中去，适时观察每位同学的心理变化，发现问题要及时疏导。高校还可以把心理健康课作为大学生必修课程，占一定比例的学分。也可以经常开展心理健康方面的讲座、知识竞赛、图片宣传、校园论坛等，让学生在这样的氛围里重视心理健康。

最后，大力丰富校园文化活动，积极组织社会实践活动，培育学生生命情感。校园生活本来就应该是丰富多彩的，尤其是大学校园生活。现在的教育再也不是单纯的应试教育，大学生毕业后是要走上社会的，是要实现他们的人生意义与价值的。学校可以组织有关生命教育的知识竞赛，讲演等陶冶大学生的生命情操，也可以组织一定的社会实践活动，实现他们的生命意义，让他们体会生命的价值。比如，可以组织他们利用寒暑假到偏远山区进行支教，既可以让他们看到生活的艰难，敢于面对困难，又可以帮助他们实现自我价值，使其认识到生命的真谛。也可以多带学生到红色文化圣地，培养他们个人良好的世界观、人生观和价值观。

生命教育的定义篇6

生命是神圣的,对于我们每一个人来说都只有一次,因此我们都应该珍惜这宝贵的生命,使生命更美好、更有意义。中华民族自古以来就有珍惜生命、关爱生命的优良道德传统,西方哲人也很早就注重对生命的精神追求。生命既是教育的逻辑起点,又是教育的最高目的。随着社会的发展和当今教育的需要,生命教育日渐成为21世纪我国教育改革重要的新生主题。生命教育与思想政治教育、心理健康教育都是教育内容的重要组成部分,它们之间既有联系又有区别。 一、生命教育的内涵 界定生命教育是一个很有难度也很有价值的问题。生命是人的本体,是人最本质的东西。 教育的对象是人,因此生命是教育的载体,这一点是毋庸置疑的。在对生命教育这个概念的理解上,由于文化与社会背景的不同,各国都有很大的出入,我国港台地区与内地也都没有达成共识。当代中国教育理论界对生命教育问题的研究可以说是热火朝天,有关生命教育研究的论文在各种报刊杂志上相继发表,生命教育研究的论著也开始问世。不同的教育理论研究者从各自不同的角度对生命教育进行了深入的探索和思考,提出了一些颇具价值的理论观点。这就存在一个对生命教育内涵的理解问题。生命教育从产生到现在,其内涵也在不断发生变化,综合各家之言,目前我国关于生命教育的内涵有以下几种认识:其一,从轻视生命的案例出发,强调生命的本体价值,教导教育对象珍爱与尊重生命。刘环认为,生命教育是指“通过认识生命的起源、发展和终结,从而认识生命,理解生命,欣赏生命,尊重生命,进而珍惜有限的生命,建立起乐观、积极的人生观,促进学生价值观、生理和心理、社会适应能力的全面均衡发展的教育”[1]。这是从生命教育的初始涵义中引申出来的。 其二,从个体与社会关系的角度,强调让受教育者从认识人之自然生命的特征入手,进而体会自我之社会生命,意识到人之生命只有在社会中才能孕育和成长,从而必须处理好己与他、己与社会的关系。郑晓江等认为,生命教育的本质“在于让人们处理好人生中‘生命与生活的紧张’,使人们深刻地意识到自我生命内涵的多面性、丰富性,从而能够正确地体会生命的可贵,确立生活的正确态度与目的,去追求人生的更大价值与意义,终则获得超越生命”[2]。 其三,从批判教育的过度工具理性化的立场出发,强调生命教育的终极关怀,探索人文精神。这以刘济良、李晗为代表,他们认为,生命教育就是“引导学生正确认识人的价值、人的生命,理解生活的真正意义;培养学生的人文精神,培养学生对终极信仰的追求,培养学生的关爱情怀,使他们学会过现代文明生活”[3]。程红艳认为,生命教育是教育者根据生命的特征,遵循生命发展的原则,引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界,引导人的生命走向“类生命”[4]。 其四,从个体生命整个过程出发,强调对学生的生命进行从出生到死亡的整个过程的教育。 这以许世平为代表,他认为:“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命质量充分展现的活动过程,其宗旨是珍惜生命,注重生命质量,凸现生命价值。”[5]其五,从生命实践的角度,强调生活化的生命教育,即在生活中体现生命教育的内涵,重视生活中的生命体验、生命照料,还包括人际关系、社会适应能力等情感的培养,通过实践培养关爱生命的情怀。这主要以中国香港、台湾地区的生命教育为代表。如台湾地区的生命教育就包括两个方向:一个是生命,为何而活———探索生命的意义和本质;另一个是生活,如何生活———寻求生活目标、追求丰盛人生[6]。 以上五种观点从不同角度表述了生命教育的内涵,强调生命教育要在个体生命自然、生理卫生的基础上,遵循生命的规律和原则,引导生命走向完善,追求生命的意义,实现生命的价值。 本文赞同这种对生命教育的理解,但需要强调的是,在目前我国教育的条件下,生命教育不能从一般意义上抽象地去讲,而是应当更加强调生命的个体性、完整性、过程性和人文性。生命教育的内容是多重的,生命是教育的重心,生命可以同时是教育的内容、目的、对象和基础,整个教育活动都要围绕生命这个核心来开展,即在整个生命教育过程中生命是主角,教育是为生命服务的。这样,生命教育的内容至少包括四个方面:首先是生命知识教育,即引导教育学生正确认识生命,进而重视生命,珍惜生命。其次是生存能力教育,引导学生认识生命的有限性,提升生命质量,正确处理人与人、人与自然之间的关系,提高自身素质。再次是生活挫折教育,培养健康理性的死亡应对心理、抗挫折能力,乐观面对人生。最后是生命价值教育,引导教育对象解析生命的价值和意义,提升对生命的尊重与关怀,陶冶健全人格。 总之,生命教育就是在个体生命的基础上,通过有目的有计划的教育活动对教育对象进行完整的、人文的生命意识培养,使教育对象在掌握基本生命知识的基础上,理解生命的真正意义,感悟生命价值,探索人生的终极信仰,认识生命、尊重生命、珍惜生命、敬畏生命,形成健康的生命观,活出生命的意蕴,绽放生命的光彩,最终实现生命的辉煌。 二、生命教育与思想政治教育的关系 生命教育与思想政治教育都是教育内容的重要组成部分,两者之间既有密切联系又有区别。 1.生命教育与思想政治教育的联系 生命教育与思想政治教育有着极其密切的关系,二者的本质内容与目标是一致的、统一的。具体说,二者的理论基础是一致的,即以马克思主义与科学发展观为指导;二者的教育目标是一致的,即要把学生培养成社会主义的合格人才。总之,生命教育是从生命的角度拓展与深化思想政治教育。思想政治教育则是生命教育的本质与核心,也是生命教育的基本方向,二者相互影响,相互渗透,相互促进。 #p#分页标题#e# 2.生命教育与思想政治教育的区别 生命教育与思想政治教育有部分内容重叠和交叉,但二者不是简单的重复,而是各有其教育的内容和特点,相互不可替代。 其一,教育的阶级特性不同。思想政治教育是一项教育实践活动,它“是一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、道德规范,对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响。使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[7]。由此可见,其阶级性比较突出,以培养符合一定社会或阶级所需要的合格人才为目的。虽然生命教育在我国基本上属于思想政治教育的范畴,两者的目的都是把学生培养成为社会主义合格人才,并且生命教育在追求生命价值和意义等内容中也有一定的阶级性,但那不是其主流思想,其着重点在于达到整个生命体的全面均衡发展。 其二,教育内容的层面不同。生命教育的内容既有生理和心理层面的,也有社会与精神层面的;思想政治教育则更强调社会和精神层面的内容。 其三,教育的角度不同。生命教育的出发点和审视的角度是以生命为基础的,它首先教育学生如何关注、珍爱和呵护生命,然后再去思考生命的本质、意义以及价值等社会性问题,而思想政治教育也关注生命的问题,但更主要的是教育学生树立科学的世界观、人生观与价值观,以科学的人生观对待生命的有关问题。 其四,教育的方式也有所不同。生命教育注重情感教育与实际体验,而思想政治教育更强调理论灌输与认识指导[8]。 三、生命教育与心理健康教育的关系 心理健康教育是生命教育的必要环节,两者也是既密切联系又相互区别的。 1.生命教育与心理健康教育的联系 生命教育包含心理健康教育的内容。心理健康教育在一定意义上讲是生命教育的重要内容和必要环节与措施,但就其内容而言,其侧重点在于解决学生心理层面的问题以及教育学生掌握维护心理健康的一般技巧。生命教育是带有根本性、全面性的教育。它既包括生物与生理层面的内容,也包括心理与精神层面的内容,还包括伦理与社会层面的内容。它是根本解决大学生心理健康问题以及整体提高其心理健康水平的教育。为此,生命教育与心理健康教育不可以相互代替,只能统筹规划,合理安排,使两者更好地服务于学校培养与塑造人才的根本目标。 2.生命教育与心理健康教育的区别 其一,培养目标不一样。心理健康是学生学习的必要条件,也是学校教育的一个目标。所谓心理健康教育是教育者运用心理学、教育学、社会学乃至精神医学等多种学科的理论和技术,通过多种途径与方法,培养学生良好的心理素质,提高心理机能,充分发挥其心理潜能,从而促进学生整体素质的全面提高和个性和谐发展的教育[9]。因此,心理健康教育的直接培养目标是培养受教育对象的健康人格。生命教育是一种培养健全人格的教育,即生命教育不仅从心理方面培养教育对象的健康人格,还从生理上和伦理上解决个人与自身、他人、自然之间的关系问题,最终达到教育对象人格健全的目的。 其二,教育理念和内涵不一样。较早研究生命教育的江西师范大学郑晓江教授指出,生命教育是关于人的生活、人生与人生问题的教育,生命教育的核心理念是让青少年懂得如何处理“生命与生活的紧张”。可见,生命教育是与生命有关的教育,对生命的珍惜、生命的意义、生命的潜能发挥等都在这个概念范围之内,有研究者提出了生命教育的四个核心概念“悦纳自我、珍爱生活、探寻意义、走向卓越”。这些主题在心理健康教育中同样被提出和重视,但在思想脉络和内涵上,心理健康教育和生命教育显然也有很多不同,而生命教育探讨得更深、更远。 其三,关注的主题不一样。在关注的主题上,生命教育比心理健康教育有更深的内涵和外延,生命教育关注的很多主题同时也是心理健康教育正在关注的主题,如“贫困压力、就业压力、厌世悲观、逃避责任、自卑感、死胡同、得过且过、对生命的漠视、四面楚歌”等。显然,这些问题就是心理问题,在心理健康教育中,我们会针对这些问题进行讨论,但运用的大多是心理学的方法,如共情、宣泄、认知、理情分析等,为学生提供一个出口和若干解决的可能。但生命教育显然不是着眼于此。对于每一种问题,它更重视这些问题所产生的生命问题,如贫困压力的引起、有关贫困和生命价值的问题等。因此,生命教育要比心理健康教育内涵更深、延伸更远。再如自杀和吸毒的问题,同样也是心理健康教育关注的问题,但生命教育对于其涉及到的生命问题的哲学和世界观的讨论更深刻。 四、关于开展生命教育的思考 生命教育正在当今世界尤其是华人世界迅速勃兴。在我国台湾,生命教育受到官方的大力提倡,甚至因此将2000年定为“生命教育年”。我国香港、澳门也相继开始了生命教育的推进工作。而辽宁和上海,则在大陆各省区率先颁布了有关推行生命教育的大纲或方案,如要在全国推行和加强生命教育,但在认识和实践上还需进一步深入思考。 1.正确认识开展生命教育的目的和意义 为什么要在学校中进行生命教育?其目的何在?2004年,上海市出台的《上海市中小学生生命教育指导纲要》(送审稿)指出:开展生命教育是整体提升国民素质的基本要求,是社会环境发展变化的迫切需要,是促进青少年学生身心健康成长的必要条件,是家庭教育的重要职责,是现代学校教育发展的必然要求。该《纲要》还具体规定了生命教育的目标:“生命教育着眼于面向全体学生身心的和谐发展,为学生的终身幸福奠定基础;着眼于学生个性的健康发展,为提升学生的生存能力和生命质量奠定基础;着眼于增强学生在自然和社会中的实践体验,为营造健康和谐的生命环境奠定基础。帮助学生建立生命与自我、生命与自然、生命与社会的和谐关系,学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会,热爱生命,提高生命质量,理解生命的意义和价值。”青少年是祖国未来的希望,不管是伤害他人生命还是自我结束年轻的生命,都是国家的损失。因此,生命教育要伴随学生成长,要在全国中小学普及。不仅是中小学生,大学生也要进行生命教育。近几年,逐年上升的大学生自杀现象、“马加爵”杀人事件、“泼熊事件”、上海商学院学生宿舍火灾学生不能自救事件等,反映了我国现实教育领域,从教育理念到教育方法,有意无意间对生命漠视或压抑的观念比较普遍地存在,应引起全社会的关注与反思。大学阶段,是人生发展的重要时期,是世界观、人生观、价值观形成的关键时期,在大学里开展生命教育已经刻不容缓。#p#分页标题#e# 2.运用科学发展观指导生命教育 坚持以人为本是科学发展观的核心,更是教育事业,尤其是开展生命教育事业的根本依据。 生命教育的提出、兴起就体现了以人为本的理念。人的发展是一切发展的核心和最终目的。教育的核心是人,教育本是一项直观生命并以提高生命价值为目的的事业。教育理应关注人的生命及其价值、关注人性的完美,给予生命独特的关怀是教育的意义。意大利教育家蒙台梭利曾深刻地指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展,教育就是助长生命力发展的一切作为,关注人的生命才是教育的本质。”[10]可见,生命教育理应成为教育不可或缺的一部分。可以说,生命教育是一切教育的前提,也是学校人文教育的最高要求。生命教育的目标是实现人的全面发展和可持续发展;生命教育的基础是尊重生命,包括尊重学生的主体地位、开发学生的创造潜能和发展学生的个性。生命教育是一种培养学生良好人生观的教育,是终身教育,是贯穿于生活全方位的教育。在学校开展生命教育,是一项系统工程,需要社会、学校、家庭、个人的共同参与,需要协调生命教育内外部各要素关系,合理利用和配置教育资源,保护教育生态的良性循环发展,遵循教育规律,实事求是,促进生命教育的可持续发展。 3.正确理顺“三者”关系 生命教育与学校思想政治教育、心理健康教育有着密切关系,在实践中要正确处理三者之间的关系,充分发挥每一种教育的优势。在学校开展心理健康教育之前,思想政治工作是解决学生思想问题的最好平台。在工作实践中,思想政治工作者发现生硬的说教和其他一些思想政治工作的方法已不能满足新形势下解决学生思想问题的需要,于是心理健康教育开始发挥作用。利用心理学这一学科的优势,从心理治疗与心理辅导的若干理论出发,从与思想政治工作完全不同的个人发展的角度开展工作,得到了广泛的赞誉,也取得了相当的成果。受学科背景的限制,当心理学方法遇到思想问题时,如何才能更好地发挥作用?郑晓江教授认为,“青少年自杀不能简单归因于心理问题”。他认为:“青少年对生命、生活的态度是自杀现象的又一个原因,要降低自杀率,必须从人生观的构建上着手,改变青少年对生命与生活的一些不健康的态度。”从这个意义上说,心理健康教育没有做到的部分正好是生命教育所重视的人生观、价值观教育。我们发现,实际上很多心理问题的出现是对生命问题的拷问,而这里面又包含着各种各样的情况。 比如学业和能力、贫困和疾病等问题都会引发生命尊严以及生命价值的问题,而生命尊严和价值的问题又会引起人生意义的思考,对人生意义的消极思考必然带来诸如吸毒、网瘾、自杀等严重的社会心理问题。心理问题和生命哲学思考息息相关,在实践操作中,心理健康教育和心理咨询能适当地缓解和调整这些问题,但要彻底解决问题,必须立足于人生观、价值观或生命思考的哲学层面上[11]。因此,生命教育实践必须理顺生命教育、思想政治教育、心理健康教育三者之间的关系,充分发挥三者的优势,共同培育全面发展的社会主义人才。

生命教育的定义篇7

生命教育是一个系统工程，其核心价值是引领学生达到知行合一的教育。当前高校生命教育仍存在信奉“拿来主义”、注重知识的传授与解读、割裂个体完整的生命、忽视生命教育的系统性与完整性等问题。为此，应携手合作，开发有特色的生命教育通识课程;走向他人，以生命体验生命;协同教学，引领学生对生命的反省;外引内培，打造专业化的生命教育师资队伍。

［关键词］

系统思维；大学生；生命教育；反思

当前，社会转型、价值多元、个人主义与消费主义蔚为主流，传统的价值观瓦解，新的核心价值体系未完全建立。在这样的时代背景下，很容易让一些大学生陷入理想模糊、信仰缺失、目标虚无、心理浮躁、缺乏进取心等成长困境，更会带来对生命价值与生活意义的质疑。当前生命教育也被一些高校列为通识选修课程。但也要注意到，对生命教育认识的偏差以及思维方式的限制，也会让所谓的“生命教育”徒增一个热闹的“光环”，并没有给学生带来实质变化。因此，转化思维方式，反思当下大学生生命教育存在的问题，采取适切的方法加以引领与教育，对促进大学生持续健康发展具有重要的意义。

一、认识生命教育的系统性

生命教育源自于上世纪美国学校开展的死亡学与死亡教育。而在我国的不同的省市和地区也已经开展了对生命教育的研究工作。台湾自1997年开始推动中等学校“生命教育计划”，1998—199年度全面实施生命教育课程。2004年，上海市和辽宁省先后启动中小学生命教育工程。2008年云南省全面推动生命、生存及生活的三生教育，引起了全国广泛的共鸣。其中一个基本的困境是:生命教育究竟是什么?如果不能对此做出一个清晰的认识，缺乏彼此之间的对话，闭门造车就不可避免。以台湾生命教育发展为例，由于参与生命教育的学科领域、社会团体或宗教团体对生命、生命教育的诠释不同，生命教育又和道德教育、伦理教育、价值教育、通识教育、公民教育等存在着千丝万缕的联系，导致其定义内涵各有侧重。经过近十几年的发展，台湾生命教育在理念与内涵的形成上由最初的散乱逐步过渡到统整。2008年台湾《普通高级中学选修科目“生命教育”课程纲要》将生命教育定义为“探索生命之根本课题并引领学生在生命实践上达到知行合一之教育”［1］。生命之根本课题主要包括三个方面的内容，即“人生三问”:人为何而活?应如何生活?又如何才能活出应活出的生命?这三个问题分别涉及人生目的与意义的探索、人生应行道路的分辨以及知行合一的修养［2］。生命教育的目标包括:终极关怀与实践、伦理思考与反省，以及人格统整与灵性发展，帮助学生深化其人生观、内化其价值观及统整其知情意行［3］。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》正式，将生命教育纳入国家教育发展决策，彰显出生命教育作为一种价值诉求引起了国家的重视。目前，我国的大学生生命教育研究尚处于初期阶段，理论基础还不够坚实，在内涵、目标、方法等的研究上需要进一步的探索，如何在课程教学与实践活动中培养大学生热爱生命、关心他人、理解社会，这将是我国未来生命教育的趋势与研究重点。实际上，没有对个体生命的关注，缺乏对他人生命的理解，所培养的人才只能是一个“畸形儿”。毕竟，“教育是培养人的一种社会活动，这种活动是建立在每个个体生命基础上的”［4］。生命教育的内涵极为丰富，是一个系统工程，它体现在生命教育内容的完整性、目标的多元性、层次的关联性以及教育过程的复杂性，在横向上需要家庭、社会与学校形成教育合力，纵向上应形成从学前教育到高等教育的连贯系统，其核心价值即是引领学生迈向知行合一的教育。

二、大学生生命教育存在的问题探析

然而，研究的视角一旦回到现实，我们就会发现大学生生命教育仍存在信奉“拿来主义”、注重知识的传授与解读、割裂个体完整的生命、忽视生命教育的系统性与完整性等问题。正视问题并厘清思路，这是我们进行大学生生命教育的前提与基础。

(一)注重借鉴引用，缺乏特色发展

生命教育的借鉴是必要的，在东西方哲学、心理学、脑神经科学的彼此交流、包容、欣赏与共识中取长补短，为国人生命的安全与社会的祥和作出贡献，这是我们研究的基础。但生命教育不仅仅是范畴的设定，更不能纯粹地“拿来主义”，还需要结合地域文化、学生现状等进行分析、设计。我国高校办学体制的多元化决定了生源的多样性，即使同一地域、同一学段学生又有先天资质、成长环境、生活经验的差异。因此，生命教育不仅要适合他们的年龄特点，又要与他们的已有经验、性格等适合，进而设计具有文化适切性的生命教育课程，只有这样才能对不同差异的学生所遇到的生命问题有的放矢，而不仅仅是方便地撷取他人的“似乎”富有启示的教材，其结果可能导致“水土不服”而无法被学生认同。

(二)注重抽象解读，缺乏真实体验

生命的意义是什么?生命的存在有什么价值?一般而言，对生命的认识主要从自然生命以及超越自然生命而上升至类的层面的、意义的生命两个方面进行解读。在高校的课堂上，多以概念思维为导向，旨在抽象地、单纯地理解生命的观念与内涵。但随着信息社会的发展，对“人”的认识也不断深化，每个个体都具有丰富、独特的人生体验与精神追求，在当下物质至上、竞争残酷、就业压力大等现实状况的影响下，那种对抽象生命意义的解读显然不能解决大学生理想的苍白、精神的空虚、信仰的虚无、成长的困惑等实然存在的问题。他们更希望能够通过体验和感悟，在复杂的教育教学实践活动中去把握生命的价值，在亲身实践和行动中去理解生命的意义。但我们的生命教育无论是从课程设置还是实践活动，大多都是预设的，活动的过程往往被简化为道德的授受和服从规范的过程，生命和教育处于游离状态。另一方面，通讯与网络社会的影响，大学生自身也缺乏交流、合作与共享的意愿，这些都在不同程度上影响了大学生对生命意义的体验与感悟。

(三)注重割裂训练，缺乏系统认识

在高校，思想政治教育仍是对大学生进行生命教育的主渠道。在许多政治教师的视野里，生命教育就是认知的教育、理性的教育，从课程的设计、知识的选择、教学的设计、考核评价都没有脱离这一认识，他们过多地用机械的理论知识把完整的生命个体割裂开来对学生进行训练与培养。由于缺乏系统的思维，课程设计极易陷入零碎化与片面化的困境。如一些学校比较重视专业伦理的问题，但却忽视了学生基本伦理修养的培养。在欠缺基本道德需求素养的前提下就进入专业伦理的探讨，尽管也有一些成效，但却掌握不到道德判断的系统思维方法。这种对生命教育课程整体思维的欠缺，忽视了一个专业人的根本身份是“人”，而不仅仅是专业。亦即专业人员能否坚守专业伦理与其专业伦理知识的多少关系甚微，更在于作为人是否能肯定生命的意义，并能在人格等方面有统整知行的深刻智慧与修养［5］。思维方式的断裂，很容易把学生培养成理性有余而人性不足的“单面人”，也扭曲了人的生命的完整发展。

(四)注重自我价值，缺乏理解社会

生命教育重在培养学生的人生观、宗教观、伦理思维和生死观，统整学生的知情意行，提升其生命境界。但这种强调个人价值的观点很可能造成学生会把他人的问题看成是自己的问题，从而忽视现象背后真正的问题所在。如果对他人、社会层面的问题缺乏足够的重视，就可能会形成认知偏差。一方面，学生会误认为只要我有适宜的反省与觉悟，我就能转化自己的生命。其实，人是社会化的产物，个人的生命与他人、社会结构的变化是有密切联系的。另一方面，由于大学生的生活世界与他人、社会现象在一些方面是平行而无交集的，特别对于一些“经验的存封”［6］，学生是鲜有生活经验去想象的，也缺乏一定的机会去接触他们，这也是造成认知偏差的原因之一。从发展的角度出发，大学生的心智已经比较成熟，除了要关怀自身的生命困境之外，更要去体察、探索人类生命的普遍课题，这是大学生生命教育不可或缺的主题。

三、系统思维视野下大学生生命教育的路径探索

系统思维要求将认识对象系统化，考察问题注重整体性，综合运用整体思维和分析思维，同时把握系统的内在规定性及外在规定性，并且始终重视系统的整体涌现性［7］。系统思维最突出的特点就是从整体上认识对象和解决问题，全面协调、注重关系、动态发展，真正实现生命教育的系统化、持续性和有效性。

(一)携手合作，开发有特色的生命教育通识课程

我国通识教育的理念旨在培养积极参加社会生活、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家的公民。在这样的教育理念下，如何基于地域与文化特色，充分发挥学科教育的合力优势，挖掘哲学、心理学、思想政治课等不同课程的生命教育意义，努力构建独立的生命教育课程，让学生能够将所学的知识转化为当下与未来生命体现的知识，便成为生命教育的重点。开发生命教育的通识课程，要避免盲目模仿和照搬西方或其他地区的形式与内容，不能把开设生命教育通识课程仅仅看作是取悦社会的“应景之作”，而是要真正从学生学习的需求切入，调查、了解学生亟需的生命教育内容，并将之与既有的通识教育课程有机整合，提出有针对性的生命教育课程建构模式。我国高校的多层次性与多元性特征也决定了生命教育的课程内容不可能达成共识。在课程设计上，要注意四个方面的问题:该做些什么?应包含什么教材?该用什么教学策略、资源与活动?该用什么样的方法及工具来评鉴课程的成果?其来源也是多层面的:科学、社会、永恒与神圣、知识及学习者等［8］。这就需要多学科、多领域的携手合作，提供丰富多元的关于生命课题的观点。

(二)走向他人，以生命体验生命

个体的生命是自然过程和社会过程的有机统一，脱离具体的实践体验，所谓的生命教育就成为一种“无根”的教育。“人就其本质而言并非个人所固有的抽象物。回归现实，它是一切社会关系的总和。”［9］因此，鼓励学生由自我走向他人，以生命关怀与生命体验为主题，深入到医院、敬老院、社区、幼儿园，真实地与他人互动交流，将学生的真实感受带至课堂上进行分享与报告。正是这种与他人当下面对面的原初经验(primordialexperi-ence)［10］，让学生不再是被动地学习有关生命、生命关怀的知识、技能，也不再是靠想象来理解有关的情景，学生在接触到疾病、伤残、老年、死亡、痛苦等生命的脆弱时，他们会有一种与自身生命极大的反差，而这种反差会造成他们感官知觉上的冲击，从而更能换位思考，理解他人，引发他们对生命的撼动，从而对生命有了较之以前更为深刻的感悟与珍惜。

(三)协同教学，引领学生对生命的反省

当代大学生缺乏人生规划是一个比较普遍的现象。另外，他们生活在较为富裕的环境中坐享其成，自然容易缺乏生命的斗志而没有生活的目标。实际上是他们还没有看到，也没有认真去寻找生命的意义。鉴于此，对大学生进行生命教育还要挖掘社会其他组织、机构、成员的力量，多角度、多层面邀请具有丰富社工、志愿者、义工等经验的老师、学生或社会人员进行研讨，通过分享他们自身的生命故事，以及在生命里遇到的种种困惑与挫折，这种“现身”不仅可以强化学生对生命基本内涵的认识，更能引领学生反思:自身生命与他人、社会的关系?如何在实践中发现自身生命的价值?此外，正是不同人员的参与，也让学生从与自身世界完全不同的人身上得到多元观点的学习，毕竟，“一个感人的故事所能带给人的感动与启发远胜过长篇抽象的论述。”［11］而对于老师而言，在教学的过程中也能得到相互观摩学习的机会，改进完善生命教育的形式、内容与主题，从而持续接受生命教育的熏陶，这一良性的循环也是生命教育系统性的应有之义。

(四)外引内培，打造专业化的生命教育师资队伍

现阶段，由谁来对大学生进行生命教育还是一个问题，专业师资队伍的缺乏、培训机制的滞后，都对高校生命教育的实施提出了挑战。“从某种角度来看，生命教育的工作者必须先是一个思想家，认真严肃地探讨生命问题，并由之建立深刻的生命学问，而后才谈得上‘深入浅出’，以深刻而不肤浅的方式来进行有意义的生命教育。”［12］也可以说，生命教育不能仅靠强烈的热情和价值的灌输就能达到效果，它更需要一支专业化的生命教育师资队伍，如果教师本身缺乏深厚的生命教育智慧与人格修养，对学生进行的生命教育就不可能成功。为此，高校一方面可以通过外部专家引进，充分发挥生命教育专家的引领示范作用;另一方面要基于教师在工作与生活中的需求，积极为他们创设适切的、安心的工作环境，再结合系统的培训、针对性的学习，尽快让高校的辅导员、通识学科教师成长为“人师”，具有很高的智慧与爱心。如此，才能以生命感动生命，以生命来转化学生的生命。总之，生命教育没有终点，大学生生命教育的研究还需要进一步的探索。而对于每一个大学生而言，如何探索自己的生命?如何在他人与社会的需要与期待中看到自己的使命与责任，从而成为自己生命的诠释者，为自己的人生与未来做出负责任的自由抉择，这正是生命教育的永恒追求。

参考文献:

［1］台湾“教育部”.普通高级中学选修科目“生命教育”课程纲要

［Z］．台湾“教育部”，2008.［2］孙效智.主编的话［J］.生命教育研究，2009(6).

［3］孙效智.生命教育与大学生通识人文素养［A］.大专校院生命教育学术与教学研讨会论文集［C］.2007:2－3.

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［5］孙效智.以生命教育为核心的通识教育［J］.通识在线，2008(19):4－5.

［6］A.Giddens.现代性与自我认同———晚期现代的自我与社会［M］.赵旭东，方文译.台北:左岸文化，2005:226.

［7］杜立英.基于象思维及系统思维对肾藏象理论科学内涵的研究［D］.沈阳:辽宁医药大学，2012.

［8］Ornstein，A.C.，＆Hunkins，F.P.课程发展与设计［M］.方德隆译.台北:高等教育出版社，2004:163.

［9］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集:第1卷［C］.北京:人民出版社，1995:60.

［10］江兰贞.生命关怀与体验教学之反思:以一所科技大学生命教育为例［J］.生命教育研究，2009(6):88.［11］

生命教育的定义篇8

人是由生命、生存和生活构成的有机体。人生发展是生命发展、生存发展和生活发展三者之间互为条件、互相作用、密不可分、相辅相成的整体运动过程。教育是培养人的一种社会实践活动，是完善人的生命、促进人的生存、提升人的生活的过程，是人对人主体间的知识能力传授、道德品性影响、生命本质领悟、意志行为规范和社会文明传承与创新的过程。在教育的价值实现过程中，人既是价值实践的主体，又是价值实践的客体，同时也是价值实践的中介与载体。从这个意义上讲，教育就是发展人的生命、生存和生活的本真事业。然而，在这个技术宰制一切的时代中，教育封闭了通向灵魂的大门，对生命的异化和遮蔽使其迷失了方向，越来越远离生命的原点。著名学者冯建军在《生命与教育》专著中指出，生命在教育中的失落主要是基于这样的几个原因：人文教育的失落、教育与生活的割裂、绝对主义的客观知识、极端的道德理想主义、规训、病理性教育，正是如此，教育的价值本旨并未真正的实现过。特别是在过去的20世纪，由于世界战争、技术革命的驱使，使得教育更加完全地沦为政治、经济与军事的附庸品，这更加剧了教育价值的失落。因此，美国学者费洛姆指出“：19世纪的问题是上帝死了，20世纪的问题是人类死了。”在他的理解中，“上帝死了”是指人的精神信仰失落，“人死了”是指人的生命精神失落。正是因为人的生命精神的失落，所以，才需要教育本身价值的回归。在以人为本成为时代最强音的背景下，教育本真价值的回归已成为不可阻挡的潮流。

“三生教育”就是在这样的时代命题下提出的，它的价值本质就是要通过生命教育、生存教育、生活教育提升人在认知、体验、感悟生命价值、生存价值和生活价值中的主体性，并以人的主体性的提升为中介，进而推进教育价值体系的建设，实现教育的本旨和人的全面发展。从内容上看，“三生教育”是由生命教育、生存教育、生活教育三个部分组成的。三者之间互为条件、密不可分、相辅相成。其中，生命教育是前提、是根本，生存教育是基础、是关键，生活教育是方向、是目标。从整体内涵上来看，实施“三生教育”，就是要通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，从而树立正确的生命观、生存观和生活观。在学校教育中，“三生教育”就是要通过学校教育的力量，同时整合社会教育与家庭教育的力量，来激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的世界观、人生观和价值观。从“三生教育”各个组成部分来看，三个部分都有其各自特色的内涵体系。首先，生命教育以生命为根本来构建教育的理念与价值本旨。在生命教育的视域中，生命是一个整体性的概念，有其内在的运行法则。这就需要我们去认识生命的整体性，祛除生命的单纯形式与单一意义，来把握各个生命形式的发展规律，实现生命价值的整体性与最大化。

同时，生命教育还要确立一个最直接的标旨，这个标旨就是“领悟生命的本质、价值和意义，牢固树立尊重生命、热爱生命、生命尊严的价值理念”。其次，生存教育以生存为关键来构建教育的价值目标。从知识层面上来看，生存教育就是生存规律的教育；从意识层面上来看，生存教育就是生存意志、生存理性与生命激情的塑造与养成；从实践层面上来看，生存教育就是提升生存意志与生存能力以不断破解生存危机、走出生存困境。最后，生活教育以生活为目标来构建教育的价值目标。生活是人生存与生命的实践“场域”，生命的意义与生存的价值都需要在生活中体验与实现。所以，很多研究生活哲学的人，都将哲学的终极价值定位到生活的意义上。生活教育正是将具有重大价值的哲学理念与教育理念融合在一起，从而激发我们深刻体现生活，追求生活意义，塑造生活的公共体系，推进生活品质与生活精神的提升。

二“、三生教育”建设社会主义核心价值体系的重要路径

“三生教育”推进核心价值体系的构建，可以从两个层面上去理解：一是“三生教育”的实施所产生的价值功效是现代教育价值体系的重要组成，这必然也就会成为社会核心价值体系的重要内容；二是“三生教育”的实践直接渗透到价值主体的价值创造中，从而不断推进社会核心价值体系的构建。这两者其实在本质上是一致的，只不过前者是注重价值体系的内容，而后者关注价值体系的创造手段和途径。

（一）“三生教育”提升了受教育者价值创造的认知水平与实践能力

从根本上来看“，三生教育”是一种以提高受教育者主体性、能动性为宗旨一种教育理论与实践。在现代工业社会中，人的主体性和生命精神被技术宰割的支离破碎，人的思想与精神被技术的强大力量遮蔽了。哲学家尼采就曾说过“，由于这种非人化的机械和机械主义，由于工人的‘非人格化’，由于错误的‘分工’经济，生命便成为病态了。人类的目的，也就是文化，便看不见了，作为达到文化手段的现代科学活动，产生了野蛮化。”可以看出，由于现代科学主义、技术统治以及商品经济与市场化的充分运用，现代社会中人的灵性逐渐丧失了，人的物化与迷惘趋势日益明显。从价值目标上来看，实施“三生教育”，就是要回归的教育的生命本质，促使教育关注生命的完整、凸显生命的灵动，提升受教育者的主体性和能动性。在价值创造活动中，人是具有能动性、创造性的价值主体。价值创造活动就是价值主体在一定的认知水平下的实践活动。袁贵仁认为，主体本质力量对象化的过程就是创造价值客体和创造价值的过程。主体本质力量的对象化至少包含两层涵义，一是主体认识的提升，这是主体本质力量对象化的条件与前提；二是主体的实践，这是主体本质力量对象化的实现。所以，主体本质力量对象化，或者说价值的创造活动是要在两个条件的制约下进行的。要提升价值主体的创造活动，首先就是要提升价值主体的认识程度。“认识是对主体能力的一种表达：人的认知越深刻，人的主体性能力就越强；人的主体性能力越强，主体客体化的趋势就更加明显。”在主体认识能力提高的基础上，主体的实践就被提到日常上来了，因为“实践是价值产生的根本途径”、“价值的本质是一种实践关系”。在实践关系中，价值才能得以生成，价值才能得以实现，换言之，主体本质力量的对象化才可能变成现实。从价值哲学上来看“，三生教育”就是要实现教育对生命、生存、生活重要影响的价值创造与价值实现行为。#p#分页标题#e#

在这个过程中，教育者是价值创造的主体，但并不是唯一的主体。教育者通过生命教育过程将受教育者个体的生命能力、生存能力与生活能力提升，并使他们与教育者本身共同成为价值创造的主体。生命、生存、生活是人存在方式的基本类型，它包含对生命本原与生命意志的认识、对生命价值与生命意义的认识、对生存状态生存意志的认识、对生活经验与生活体验的认识等。因而，生命教育、生存教育、生活教育从一开始就是对人的认知体系的一种教育。从认识论上来看“，三生教育”就是要提高受教育者对生命特征、生命发展规律、生命尊严、生命价值、生命意义、生命责任、生命本质、生命本旨、生存意志、生存技巧、生存能力、生活态度、生活能力、生活道德等关于生命、生存、生活方面的一切认识。“三生教育”通过不同的教育方式，来唤醒生命意识、激发生存意志、提升生活能力、启迪精神世界、开发生命潜能、提升生命质量、关注生命的整体发展，并以此来提升受教育者认知生命、生存与生活的程度。同时“，三生教育”也是一种提升受教育者实践能力的教育活动，在“三生教育”过程中，不同的个体在对生命、生存、生活认知提升的前提下，去独立自主地探索生命价值、生命意义与生命责任。“三生教育”实践目的不仅是要使受教育者生命、生存、生活自我能力得到提升，还要使得受教育者生命、生存、生活的社会能力得到发展。单纯的生命、生存、生活自我能力的提升，并不是生命能力的全部，生命能力的核心就是生命社会能力的提升。马克思恩格斯曾说过“：只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由。”生命的能力同样也只有在社会关系中才能得到显现。从“三生教育”中的个体与其外在环境的关系来看，“三生教育”将个体的生命、生存、生活教育融入到人与自然的关系教育中、融入到人与人关系的教育中、融入到人与社会关系的教育中。从“三生教育”的社会化手段来看，“三生教育”将学校教育、家庭教育、社会教育三个方面的教育力量有机整合起来。从“三生教育”与教育体系关系来看，“三生教育”与素质教育、德育、思想政治教育、社会主义核心价值体系教育等有机结合起来，成为现代教育体系的重要组成部分，因而“，三生教育”的价值也必然是现代教育价值体系的重要内容。可以这么说，“三生教育”的实施与推进有力提升了价值主体价值创造的认知水平与实践能力，有力推动了现代教育价值体系的价值实现。

（二）“三生教育”提升了受教育者对核心价值体系的价值认同

生命教育、生存教育、生活教育构成了“三生教育”的主体内容。“三生教育”的每一个内容都与价值观念、价值体系有着紧密的联系，因而，无论从每一个内容还是从整体上来看“，三生教育”与价值观念、价值体系都是契合的。在构建社会主义核心价值体系的时代背景下“，三生教育”理应成为社会主义核心价值体系建设的重要目标与重要途径。从价值体系的构成上来看，“三生教育”推进了社会主义核心价值体系的发展。“三生教育”的实施是现代教育体系创新的重大举措。“三生教育”深刻体现了现代教育以人为本、以学生为本的理念，它通过对受教育者进行生命教育、生存教育、生活教育，目的是将受教育者从个体人转化为社会人，促使受教育者个体的生命能力、生存能力与生活能力得到提高，在此基础上，不断提升受教育者的理想信念、道德品质、情感意志、创新能力、人格心理等，使他们能够成为肩负发展社会主义事业的一代新人。“三生教育”深刻体现了素质教育的基本要求。素质教育关注人的素质提升和内在发展、和谐发展，它以完善学生基本素质为价值导向，着眼于学生的全面性能力、基础性能力、创新能力与实践能力的发展。“三生教育”着眼于学生的健康成长、成才、成人，着力于开启学生心智，培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的健康水平，促进学生的全面发展，这些方面与素质教育的内涵在很大程度上具有一致性，因而，“三生教育”的实施是提升素质教育效果、实现素质教育价值的重要举措。“三生教育”的实施还是现代教育的基本要求。现代教育坚持以人为本，坚守教育公平，具有人本化、大众化、社会化、国际化、现代化、人性化和公平性、民主性、科学性、法制性、创新性等特点。“三生教育”立足于维护每个个体的生命尊严，以人的生命为本位，以完善人的情感、意志、信仰、理念、价值观为导向，从这几点上可以看出，“三生教育”与现代教育以人为本这一核心，与现代教育的人本化、人性化，与现代教育的民主性、公平性等原则、要求是吻合的。因而，“三生教育”的实施无疑是推动现代教育价值实现的重要路径。从价值观念构成上来看“，三生教育”推进了社会价值观念的影响力。生命观、生存观、生活观是“三生教育”的重要的价值观念，这些价值观念中包含有人与自然的关系、人与社会的关系、生命与自然的关系、生命与社会的关系、生命的本原问题、生存意志、生存道德、生活价值、生活道德等价值观念。社会主义核心价值体系是对当代中国主导的价值观念的凝聚与整合，在这其中，每一个核心价值观都是有很多的不同层面上的价值观念构成的。“社会主义核心价值体系建立在社会主义生产力和生产关系基础上的，也是一个有内核、层级和边沿的价值系统。它既有内核———核心价值观，又有伦理价值观、政治价值观、经济价值观和社会生活价值观等不同层次。”因此，虽然我们在社会主义核心价值体系中看不到生命价值观这个词语，但是，社会主义核心价值体系它在价值本质上已经蕴含了生命价值、生存价值与生活价值了。

“三生教育”既然是社会主义核心价值体系建设的重要目标，它就应该为社会主义核心价值体系的价值实现寻求“出场”。作为价值观念教育形态的“三生教育”首先要为社会主义核心价值体系的建设提供价值认同这个基础作用。“三生教育”的实施不仅是基于对生命、生存与生活规律的正确把握，而且还基于受教育者对健康发展、全面发展、和谐发展的价值追求。从这个意义上，可以认为，“三生教育”的实施既是合规律性的又是合目的性的。因而“，三生教育”的价值实现具有合法性。这一点与社会主义核心价值体系的价值实现具有内在的一致性。因为，“价值合理性与合目的性的统一是社会主义核心价值体系的内在诉求，它深刻体现了社会主义核心价值体系的本质特征，为价值实现提供了理论依据和新的视角”。“三生教育”与社会主义核心价值体系两者在价值实现的逻辑始点上是具有了同一性的，这是“三生教育”能够形成最大的价值认同的基础，也是“三生教育”推进社会主义核心价值体系价值实现的最重要的理论基点。“三生教育”坚持以人为本原则，将受教育者的生命价值、生存意义、生活品质与道德品质融入教育的全过程中。“三生教育”坚持教育为人民服务，特别是为人民的生命健康安全服务，将受教育者的自然生命、社会生命与精神生命，物质生活与精神生活，生存能力、发展能力与创造能力有机融入到教育的全过程中。“三生教育”坚持为社会经济发展服务，将生命意义、生命价值与社会责任、社会发展有机融合起来。“三生教育”坚持为社会和谐服务，将个体的幸福、家庭幸福与社会幸福，将爱心、感恩之心与社会责任，将激情、理智与意志力有机融合起来。从以上几点可以看出“，三生教育”是教育科学发展的重要举措，也是实践科学发展观的具体体现，也就是说“，三生教育”与社会主义核心价值体系的灵魂———马克思主义指导思想在很多方面是一致的“，三生教育”是从教育的层面上体现了马克思主义指导思想下的社会主义教育的本质与特点。“三生教育”是培养理想远大、信仰坚定的新一代人的教育，它将个体生命的价值、生命意义、生活的品质与社会整体发展统一起来，从而深刻体现出“三生教育”为中国特色社会主义共同理想提供了持久的价值认同。“三生教育”与民族精神、时代精神的契合主要表现在“三生教育”为时代精神的核心———改革创新提供了在教育领域中的新探索“，三生教育”的创新性及其培养人才的创新性要求不仅丰富了时代精神，而且有力推动了受教育者的创新品质的发展。“三生教育”同时还是生命、生存与生活领域中的一种道德教育、伦理教育和价值观教育，这与社会主义荣辱观的价值理念是契合的。所以“，三生教育”也是践行社会主义荣辱观的重要体现和途径。#p#分页标题#e#

（三）“三生教育”提升了受教育者践行核心价值体系的主体能力

从的内容上看“，三生教育”至少在三个方面提升了受教育者践行社会主义核心价值体系的主体实践能力。

一是生命教育提升了受教育者关爱自我生命、关爱他人生命、关爱自然、关爱社会的实践能力，提升了受教育者营造生命精神、设计生命发展、控制生命危机、激发生命潜能的实践能力。关爱自我生命是价值主体践行社会主义核心价值体系的先决条件，自我关爱生命的能力将在很大程度上决定价值主体在践行社会主义核心价值体系中的情感、心理与意志。关爱他人生命、关爱自然、关爱社会的能力越强则表明一个人在价值多元化的价值博弈中能够和谐地与不同价值观念的价值主体相处，并可能发挥核心价值体系的辐射与“虹吸”作用。营造生命精神、设计生命发展、控制生命危机、激发生命潜能的能力反映的是生命旅程中的创造精神，这种创造精神无疑对个人价值的实现、社会价值的创造都具有重大意义。在此基础上，我们可以肯定，随着生命教育的发展，受教育者践行社会主义核心价值体系的实践能力与主体能力会越来越强。

生命教育的定义篇9

关键词：生命教育；基本内涵；必要性

        在社会经济迅速发展、社会价值观多元影响、社会发展模式不断转型的今天，大学生自杀、杀人、暴力、犯罪、对生命持消极态度等漠视生命现象不时震撼着人们的视听，这表明一些大学生正不同程度地面临着他们自身无法承受之重。印度大诗人、哲学家泰戈尔说：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”美国教育哲学家杜威先生主张：“教育即生活”。可见，让大学生学会如何善用此“生命”与更好地“生活”，是高校要关注和解决的重大问题，高校正面临着巨大的生命教育责任。

一、生命教育的历史与现状

生命教育于20世纪60年代从西方国家起步，到80年代逐渐推广，至90年代台湾地区大规模、有系统地开展，进入21世纪，则已成为长期以来呼之欲出，却又“犹抱琵琶半遮面”的一种崭新教育思潮。

（一）国外的生命教育发展较为成熟，方向呈多元化形态。

1968年，美国学者杰?唐纳?华特士针对青少年吸毒、自杀、他杀、性危害等现象，首次明确提出生命教育思想，并在美国加州创建阿南达村以及阿南达学校，倡导和践行生命教育。其内涵是倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命、提升生命质量，创造生命价值。澳大利亚的Ted Noffs先生于1979年在雪梨创立“生命教育中心”，这是西方国家最早使用“生命教育”概念的机构。日本于1989年明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标，“余裕教育”就是生命教育的重要内容之一。其目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，更热爱生命，珍惜生命。1990年，英国政府把生命教育课程规定为跨领域课程，2002年，生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程。

（二）国内较早开展生命教育的地区是台湾和香港，大陆起步较晚，但发展较快。

1997年，台湾“教育部”成立“生命教育推广中心”。台湾教育当局组织有关专家和学校制定《生命教育实施计划》，设计生命教育课程，组织编写教材，培训师资等。为推动生命教育的全面实施，台湾教育当局于2000年2月宣布设立“学校生命教育专案小组”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推动委员会”，规定2001年为台湾的“生命教育年”，“生命教育先导计划”。台湾生命教育既有理论研究者的参与也有行政权力的推动，还有广大学校的积极实践和从小学到大学的一线教师的理论与实践研究，甚至还有宗教慈善社团的阳光行动，可谓一次自上而下全方位的教育改革行动。香港，因高度发达的资本主义导致工具理性取代价值理性，面临着后工业社会带给人们的高度精神危机。为加强香港人的抗逆境能力和适应社会变化能力，部分社会人士希望以某种形式的教育来解决香港面对的社会问题，这是香港倡导生命教育的直接原因。2002年，香港撒玛利亚防止自杀会成立了全港首间“生命教育中心”，致力于向社会推广预防自杀及珍惜生命的信息。

20世纪90年代，大陆部分高校开始生命教育实践。最早进行比较严格意义上生命教育的大学，应该是武汉大学与南昌大学。段智德教授在武汉大学开设选修课“死亡哲学”，受到学生的热烈欢迎。郑晓江教授自1994年开始，在南昌大学进行生命教育，最初局限于生死观教育，课名为“中国死亡智慧”和“生死哲学”。 2005年，复旦大学开设“生命教育研究”选修课，该课程通过分享青年人的成长故事、生命感悟和认识困惑以及交流宗教、哲学、文学艺术对人生的思考和关怀，帮助探索与追求生命的意义，理解与珍惜生命的价值，实践并活出天地人我共融共在的和谐关系。2006年，江西师范大学道德与人生研究所开设“生命教育与生死哲学”全校公选课，分为“学会生死”、“学会做人”、“学会生活”、“学会休闲”、“学会养生”五大板块。时至今天，该课程被誉为江西师范大学的特色课程，成为深受学生欢迎的人文素质教育课程。2007年4月22日，来自北京、江西、江苏、广东、湖北等地高校的20余名专家学者汇聚武汉大学，就大学生生命教育研究暨《生命教育大学生读本》编写工作开展研讨，并就大学生生命教育开展的背景、基本内容、目标、应注意的问题以及读本编写问题作主题探讨。2008年，云南省教育厅开始在全省各级学校推进以“生命教育、生存教育、生活教育”为内容的“三生教育”。同年，浙江传媒学院成立了“生命学与生命教育研究所”，它是大陆高校成立的首家专门的生命教育研究与实践机构，该所开设了《生命学与生命教育》、《身心灵全人生命辅导》等全校及校际公选课。2009年秋季，天津师范大学面向全体学生开设了《生命教育》公选课。为推进我国高校生命教育课程的开设和实施，“首届大学生生命教育高峰论坛” 于2011年10月15至16日在北京师范大学生命教育研究中心举办。

二、大学生生命教育的基本内涵

     基本概念是正确思维的首要条件，若对基本概念的内涵没有明确认定，那么研究的尺度就难以确定，研究也就难以切中要害。正如列宁所言：“要进行论争，首先就要确切地阐明各个概念。”为此，我们需要明确什么是大学生生命教育。大学生生命教育作为生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者对大学生生命教育的界定要么通过辨析生命教育的概念进而推定大学生生命教育的内涵，要么根据高校受教育者的特殊性展开论述。

     高锦泉首先陈述了关于生命教育的几种代表性观点，然后认为，大学生生命教育应从生命本体尊严和生命实践价值两方面来定位，即通过教育引导大学生思考生与死的生命课题，以积极态度面对生命中的失落与痛苦，确认生命的意义与价值，热爱自身生命，尊重他人生命，维护自然生命，创造生命的意义和价值。［1］陈斯拉认为，大学生生命教育就是一种以生命为核心，以教育为手段，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识培养，引导学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超 越生命的一种提升生命质量、促进人的全面发展的教育活动。［2］欧巧云结合高校教育实际认为，大学生生命教育的内涵主要有三点：一是引导学生认识生命，进而重视、珍惜生命；二是教育学生正确认识死亡，培养理性的死亡态度和有效行为；三是探讨生命的价值和意义，提升对生命的尊重和关怀，最终培养人文精神关怀，陶冶健全的人格品质。总之，对大学生进行生命教育，就是要使大学生不但要了解自然生命，理解生命的珍贵和不易，从而懂得尊重生命、关爱和善待生命；同时，更要使大学生明白生命价值的重要性，通过自我完善，获取生命的意义，建立健康向上的人生观，树立正确的价值观，以积极的态度面对生活，面对生存和死亡。［3］（P40）叶华松认为，大学生具有自己的特点和需求，其生命存在于自然、精神和社会三个领域。大学生生命教育内涵包括生命知识的教育、生命关系的教育和生命价值的教育三个方面。大学生生命教育融合了大学生的学习和人生体验，它既是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态。［4］（P31-37）概而述之，关于大学生生命教育的内涵，尽管各家表述不一，但具有内在一致性，即主张通过生命教育帮助学生正确认识生命与死亡，树立积极的生命观，使学生理解生命的意义与责任，不断提升并通过实践实现自己的生命价值与意义。

     笔者认为，大学生生命教育就是指以大学生为教育对象，通过各种恰当教育方式，引导大学生认识生命、热爱生命、尊重生命和敬畏生命，树立科学的生命观。它的基本内涵：一是生命教育的本质在于尊重生命以及生命的价值。生命作为有价值的意义存在，大学生既需要通过生命教育来体会生命的可贵与不易，从而珍惜与热爱生命，又需要在生命教育活动中感悟生命真、善、美的价值追求，升华生命境界，追求人生真谛；二是对生命责任的承载。通过生命教育，让大学生理解生命不仅是一种自我权利，更是一种自我责任与社会责任。生命不可以随便消亡，拥有生命就必须担负起生命责任；三是大学生生命教育必须追求适当的实施形式，在实施中应强调受教育者个体的体验过程，通过生命教育唤醒受教育者的生命意识，提升受教育者的生命质量。

                                 三、大学生生命教育的必要性

（一）生命教育是大学生健康发展的迫切需要

在社会各种激烈竞争与争夺中，尚处于求学阶段的大学生承受着来自学业、就业、交往、经济等所带来的生存压力和心理负担，面临着各种现实问题较难解决。当功利价值、工具价值不断升温时，大学生也不可避免地被淹没在不断追求外物的世俗社会与人流中。他们享受着物质与技术带来的充裕生活，并将这些作为人生的目标和生活的全部，然而，他们的精神生活却日趋匮乏，内心常感彷徨、迷茫，不知道生命应该走向何处，将要走向何处。生命信仰的缺失使他们方寸之心无以托付，进而对自身生命的价值产生怀疑，甚至将生活中承受的生存压力与遭受的挫折当做生命不能承受之重而选择用极端方式解脱。

2011年6月，广州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校开展“广州大学生对药家鑫事件及生命价值看法”的问卷调查，共发放问卷640份。调查结果显示，77.9%的大学生表示不能理解药家鑫撞人后再杀人的行为，但在对“人要懂得享受，人死了就什么都没有了”这一说法的调查中，表示认同的大学生达到47.8%，表示不认同的仅为22.9%。这说明有部分大学生对生命价值的认识存在一定偏差。在“自杀是一种解脱”、“我曾经因为挫折而想过自杀”、“讨厌活在这个烦恼的世界”等选项上，分别有11.6%、9.9%和8.5%的同学表示认同。在对生命教育的看法上，75.5%的受访大学生认为生命教育意义重大，期望能了解有关生命方面的知识。广东省2008年有26名大学生自杀身亡！仅广州地区高校就有近20名大学生因种种原因自杀，其中某高校在短短一个月内就有4人自杀。从2003年至2008年底，广东省高校发生学生自杀事件101例，其中26例发生在2008年2月至2008年年底。广东省教育厅副厅长李小鲁指出，自杀事件大部分发生在2～4月和9～10月两个换季时期，案件主要集中在重点本科院校。大学生蔑视生命、游戏人生的态度使生命变得如此之轻，也使生命教育变得如此之重要！

（二）生命教育是大学教育的题中应有之义

大学生是追求真、善、美的群体，大学教育也应是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”［5］教育存在的意义就是充分发挥她崇高无比的引导作用，引人热爱生活、关爱生命。大学生受到自身年龄、阅历、交流对象、生活范围等方面的局限，单靠自己有限的经验和理解能力，很难探索到生命的真谛。正由于此，高校应遵循“以人为本”教育理念，引导大学生追求生命的完善，追寻生命存在的意义。但是，现行的大学教育却游离在“生命”之外，教育之追求“成人”的无限目的，被化解为适应眼前之生存状况的有限目的，教育之内在价值追求，蜕化为外在实利追求。

“教育为了什么”、“受教育为了什么”这是自人类社会产生教育以来就不可回避的问题。鲁洁教授认为教育的目的应该是“一种既授人以生存的手段和技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育。但是，当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”［6］ 、“今天，我们却不问教育使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”［7］它看到的只是教育的外在价值，看到教育如何适应社会的要求，“教”人掌握“何以为生”的知识与本领，但它放弃了“为何而生”的思考，最终教育忽视了生命的存在，扭曲了生命的意义，学生心灵世界充满荆棘而无所依托。

2008年广东省“两会”期间，“两会”代表柏志全委员引用一份对广州部分高校大学生的调查结果显示，10.71％的大学生表示当遭遇挫折时想结束生命，28.6％的大学生“偶尔有”或“经常有”自杀念头，5.79％的大学生认为死亡是解决一切痛苦的办法。“这是一个社会问题，更是一个教育问题，加强大学生生命教育已刻不容缓！高等教育尚缺乏足够的人文关怀、价值关怀和意义关怀。多少年来，我们的教育没有把学生领入生命领域的探寻 和思索，生命到底意味着什么？生命对自身、对家人和朋友、对社会究竟具有怎样的意义？课堂没有告诉我们的大学生。”中国青年报社会调查中心通过腾讯网教育频道，对7080名大学生进行调查发现，55.1％的大学生认为高校应该加强生命教育。

2010年7月29日，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》，“纲要”第二章“战略目标和战略主题”第四点“战略主题”第三段阐释“全面发展”的战略主题时，明确提出“坚持以人为本、推进素质教育，重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”这标志着“生命教育”正式获得了国家“准生证”。与时俱进的教育改革表明：真正的教育应珍视人的生命价值，在帮助人的生成中呼唤人的回归。为此，大学教育要走出唯科学世界、物质世界的误区，关怀生命，为生命而教。

（三）生命教育是构建和谐校园的必然要求

2003年1月至4月，武汉市高等院校学生自杀事件频发，共发生12起，10人死亡。湖北省教育厅于当年4月8日专门组织全省81所高校党委书记召开“防止高校学生自杀专题会议”，这是湖北省乃至全国有史以来第一次以学生自杀为主题的专项大型会议。2004年2月23日，云南大学学生马加爵以极其残暴方式杀害四名同学的恶性案件让全国舆论哗然、社会震惊。2005年，全国23个省近100所高校内，发生大学生自杀事件116起，83人死亡。据统计，2001年至2005年，各地共报道281名大学生自杀事件，其中209名死亡，自杀死亡率为74.4%。2006年是大学生自杀“高发年”，全国高校达130起之多！［8］2009年3月18日，上海市教委向社会《2009年上海高校大学生安全情况通报》中指出，上海高校2009年有13名大学生自杀身亡。据透露，2012年全国已有34名大学生死于自杀。中国社会调查所对北京、上海等地高校1000名大学生的问卷调查显示，超过25%以上的大学生有过自杀念头。  

可见，部分大学生的生命意识淡薄现状令人担忧，这与构建社会主义和谐社会的要求反差极大，当然也与当下高校大力开展构建和谐校园的主题相违背。毋庸置疑，大学生是校园的活动主体，只有大学生生命和谐，大学校园的和谐才得以达成。大学生一方面面临着学业、就业、生活、情感等多方面的压力，另一方面又缺少足够的心理耐挫力和抗压力，或缺乏正确的应对方式和解决方式。生活和学习中的小冲突小难题累计到一定程度便转化成生命的大困惑，若不懂得生命的真义所在，不学会尊重生命、敬畏生命，将易致使校园师生和谐、生生和谐的良性环境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不归之路。开展大学生生命教育，正在于引导大学生认识生命真义、爱护生命、享受生命、体验生命花开的幸福。

参考文献:

[1] 高锦泉.大学生生命教育初探[J].五邑大学学报（社会科学版），2003，(3).

[2] 陈斯拉.当代大学生生命教育探析[J].高教探索，2007，(6).

[3] 欧巧云.当代大学生生命教育研究[M].北京：知识产权出版社，2009.

[4] 叶华松.大学生生命教育[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[5] 郝德永.人的存在方式与教育的乌托邦品质[J].高等教育研究，2004，（7）.

[6] 鲁洁.教育的返本归真[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（4）.

生命教育的定义篇10

关键词：幼师生；生命教育；依据；意义

生命是地球上最宝贵的财富，世界因生命的存在而变得生动而精彩。人作为―种独特的生命体存在，我们都应该十分珍爱我们的生命，不断地追求自身生命价值的升华，让有限的生命焕发光彩。

但是，在这世界上，如花般的生命过早凋谢的现象却时有发生。尤其是当前我国正处于经济和社会的转型时期，一系列的不适应问题使得近年来青少年自杀、他杀等无视、漠视生命的现象异常严重。自杀、校园暴力等严峻个案的时有发生，使我们在惊诧于这些学生对生命的草率和冷漠时，也告知我们，对学生开展生命教育已经刻不容缓。[1]

1生命教育的含义和内容

“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。”[2]生命教育是一种帮助青少年学生去认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命、提高生存技能和生活质量的教育活动。让青少年学生珍惜生命，尊重生命是这一教育活动的中心和重心。

“生命教育是一个具有特定的价值追求，包括教育实践及多个学科领域，它是学校校本课程开发和建设的重要课题和领域。”[3]这些领域和主题包括：让学生免受伤害意外的安全教育，如认识安全防护标志、防震演习、意外伤害简单救护；个体生命的成长教育，如青春期教育、临终关怀教育；人权教育、公民的人身权利，文化和社会权利教育；保护生态多样性的生态环境教育；世界和平教育等等。

对幼师生而言，具体地说，生命教育就是帮助和引导她们认识在青春期发展中的生理和心理特点；掌握自我保护的基本技能；应对灾难中生命保护，热爱生命热爱生活；完善自己；接纳别人的优缺点；养成健康的生活方式。

2对幼师生开展生命教育的依据

2.1哲学依据

一切意识形态都是基于我们的生命现象(或生命的表现形式)为基础的。马克思主义关于人的全面发展理论为生命教育提供了理论依据。“以人为本”、“科学发展”是马克思主义人的全面发展理论在我国现阶段的新发展。它赋予了我们一种新人文主义的精神和价值追求。共建美好和谐社会，必须建立一种民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然、社会和谐相处的新局面。

邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的题词，是从发展的角度指出了中国教育改革的方向。思想政治教育要以学生的终身发展和未来需要为出发点，从情感、意志等方面培养学生对生命意义的关注，欣赏生命的价值，以适应自身发展的需要和未来社会的变化。

2.2教育学、心理学依据

美国教育家、哲学家杜威从心理学的角度出发，提出了“教育即生长”的著名观点，强调教育要从学生的主体性地位出发，其根本点在于学生的成长和发展，他特别强调学生的主体地位，注重教育情景对学生生长发育的影响。

美国心理学家马斯洛认为，依次由较低层次到较高层次排列，人存在五种不同层次的需求：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。这些需求构成了―个需求的系统。他认为，自我实现需求是人的最高层次的需要，而且强调人的独特性，注重人的价值，尊重人的需要，发挥人的潜能。马斯洛提出具有以下人格特征的人是自我实现的人：崇尚实际，有创造性，爱惜生命，能包容，坦诚，重公益，富幽默，悦己信人。他通过研究提出，在相同的环境条件下，道德力量、意志力量、智慧力量越强的人，越能够达到人生的最高境界。马斯洛的“需求层次理论”为我们开展学校生命教育提供了教学学心理学的依据。

2.3现实依据

2.3.1幼师生课程观取向的要求

幼师学校属于职业教育，在当前幼师教育教学目的的指导下，主要是采取实践教学法来培养学生的专业实践技能，以尽快实现社会岗位的需求。这反映在课程上，专业实践教学对课程体系、课程内容起着主宰作用，专业技能课程地位上升，人文基础学科课程地位下降，退居一隅。即使在有限的人文基础学科课程中，也受技术理性的支配，把专业技能贯穿于人文基础学科中，忽视了人文基础学科本身的基本意义。如一些幼师学校开设的语文课程，本是培养学生的生命情怀和人文素质的，却生硬地把专业技能贯穿其中，断章取义地把语文课程变成了如何进行“公文写作”“人际礼仪”“口语说话”“说课备课”等功利性很强的工具课程，忽视了这一基础课程的内在连贯性和持续性发展。生命教育主要是通过这种人文基础教育来实现的，但现在连最基本的人文学科都丧失了其应有的教育功能，生命教育更是无从谈起。

这种课程观取向当然是不利于人的职业生命的发展的。幼师学校培养出来的学生是服务于幼儿园一线岗位的人才，其实这种一线岗位的工作有着一定年龄的限制，它的淘汰周期往往比较短，它更倾向干吸纳自然条件及身体素质好的年轻从业人员。所以，这种人才相对于高等技术人才或科研人才等而言，她们的职业生命周期是非常短暂的。另一方面，随着国家产业结构的调整，国内职业的流动性也加快，职业随时变更成为一种趋势。这种情况下，仅仅只掌握有限的专业实践技能是不够的。因此开展相应的生命教育，通过生命智育、生命德育和生命美育来培养和完善幼师学生的完整生命，从而实现她们职业生命的可持续性发展。

2.3.2“以人为本”教育观的体现

本着“以人为本”的社会呼唤和生命教育自身的价值观教育，这是教育坚持“以人为本”一种重要的表现：教育是一种面对生命并提高生命力价值的神圣事业，因此教育理应关际人的生命及生命价值，关注人性的完美，关注生命意义的提升，关注生命的价值教育本身。

国外以及台湾的教育实践已经证明，生命教育不仅可以避免自我伤害或自杀行为的负面影响发生，还可以使受教育者尊重生命，肯定了人生的价值与意义，实现人的自我实现，关际人类的目标这些方面受到积极影响。这些已于2007年1月在金华市德育研究会2006年会上在南京师范大学教育学教授冯建军所做的报告《生命教育的理念与实施》中达成了共识。

3对幼师生开展生命教育的意义

3.1开展生命教育是提升全体国民素质的基本要求

青少年学生是社会主义现代化事业的接班人，他们的生命质量关乎国家和民族的前途与命运。我们要在本世纪中叶实现社会主义现代化，实现三步走的宏伟战略目标，就需要培育大批具有优良的思想道德、科学文化、身心健康全面发展以及掌握劳动技能的劳动者和专门人才，生命教育是实现人的全面发展的前提条件。因此，要实现幼师生的全面发展，在学校中大力开展生命教育，很有必要，这有利于提高幼师学生的生命质量和生存技能，激发她们为祖国的繁荣富强而努力学习、不断成才的奋斗志向；有利于培养她们坚韧不拔的自信、自强的精神和品格；有利于提高幼师生的国际竞争意识，增强她们在全球化的国际大背景下对困难和挫折的应对能力。

3.2开展生命教育是适应社会环境发展变化的迫切要求

在现代科技与信息技术的高速发展，经济全球化及文化多元化的大趋势下，不同民族、不同文化有了交流与合作的有利条件，这为广大幼师生获取信息、开阔视野、培养技能提供了宽广的平台，同时随之而来的享乐主义、拜金主义、极端个人主义等消极因素，也给她们带来了负面影响，一定程度上影响了她们的思想观念和行为习惯，导致部分学生的道德自律能力下降。因此，各学科特别是思想政治学科教学中迫切需要培养幼师生形成科学的生命观、人生观，关注对学生人文精神的熏陶，对课堂生命意识的唤醒，从而为她们树立正确价值观奠定基础。

3.3开展生命教育是促进幼师学生身心健康成长的必要条件

现代社会物质生活和社会环境的丰富，极易使青少年产生生理、心理和道德发展的不平衡现象。近年来，青少年伤害生命的事件令人触目惊心、发人深省。尤其是在幼师学校，女孩间情绪的相互感染反而会使对这些事件的“恐惧”有所加剧。虽然这些事件有其诱发因素，但其根本原因都是对其在生理发展过程中出现的困惑得不到及时指导，对无法预料而偶发的隐性伤害往往难于应对以及对生命的漠视，没有认识到生命的宝贵性、有限性和不可逆性，不能珍惜生命、热爱生命，从而导致―些学生产生思想脆弱和困惑、行为失控和失常等现象。因此，这些现象都说明开展生命教育势在必行，需要学校积极引导学生科学理解身心发展的规律，正确认识生命的价值和意义。

3.4开展生命教育是家庭教育的重要组成部分

家庭教育是生命教育必不可少的环节和重要职责。当前，随着现代化进程的不断加快，部分家长忽视了青少年渴望理解和尊重的需求，缺乏科学的家庭教育理念指导，不了解幼师生身心发展的规律，存在着和她们成长需要不相适应的方面，或者对孩子期望值过高、或者漠不关心、或者大包大揽、或者放任自流、加剧了部分幼师生心理问题的出现，如厌学、离家出走、自杀等，甚至有的走上违法犯罪的道路。这些问题致使家庭教育面临着前所未有的严峻挑战，因而家庭教育更迫切需要进行必要的生命教育。

3.5开展生命教育是当前幼师学校教育发展的必然要求

多年来，个别幼师学校通过不断尝试和探索，在实施生命教育方面积累了一定的经验。但在生命教育的内容、目标、层次和形式等方面缺乏整体规划；学校现有教材中的生命教育内容对学生生存能力的培养方面缺乏针对性、指导性、操作性；相当一部分教师受传统观念影响，对她们在性生理、性心理、性道德发展的理解和指导上存在误区；针对校内外生命教育资源缺乏系统地有机整合。对幼师学生而言，大部分学生毕业以后即意味着踏入社会，这是不可否认的事实。她们要比同龄人更渴望了解社会，希望自己在能够更好更快地适应社会生活。因而，加快学校教育的改革，从生理、心理和道德等方面对她们进行科学、系统的生命教育，引导学生珍惜生命，帮助学生完善人格、健康发展。如何对这个年龄阶段的学生进行科学的、系统的生命观教育，是学校教育亟待研究和解决的问题。

4当前幼师生生命教育的现状分析与思考

截至目前，我国对生命教育的研究仍然处于初级阶段。不少内地学者对生命教育的思想背景、内涵以及途径等都做了大量的探讨，还对生命教育的实践研究和探索作了尝试性的探讨。但学者们关注的生命教育，除了大多数集中在高校学者关于大学生的生命教育研究外，就是广大中小学生的生命教育研究。但对于幼师生这个中等职业学校中的特殊群体来说，研究少之甚少。

幼师学校与其他同层次、同类别的中等职业学校相比，更具有其自身的独特性，这些独特性更要求要重视生命教育，实施生命教育。对其中的幼师学生而言，她们的年龄一般为l4～l8岁，属于青年早期，正是女孩子多梦的季节，她们的想象力丰富，每个人都在编织着未来五彩的梦。这个年龄阶段的学生本身就处于一个叛逆期，任性而不服管教。

一方面，她们渴望干一番轰轰烈烈的事业，渴望成为女科学家、艺术家、女强者。然而她们从进幼师的第一天起就决定了她们所从事的职业――幼儿教师(这并不是她们每个人的理想职业)，然而理想过早地破灭使她们有限的心理承受能力受到一定的冲击。她们作为中考的失败者，学业基础差，幼师设置的课程又不能使她们掌握高、精、尖的知识，专业学习不适应，自主学习能力差，她们大多学业成效不尽人意，导致她们产生较重的心理自卑感和缺乏自信心，因而她们成为世俗人眼中的“边缘人”。

另一方面，幼师学校的学生一般毕业后就是进入社会，相对于同龄的学生来说，更早感受到就业的压力。当前的幼师学生清楚地知道自身条件先天不足和就业形势严峻，对人身道路惶恐不安，进而带来职业信念的动摇，并由此引起强烈的心理冲突和震撼，甚至有些幼师学生深感“技不如人”，或者压力重重，抑郁寡欢；或者悲观失望，自暴自弃。

因此，在幼师学校日常的教育教学实践中，能够开展相关的生命教育，充分肯定她们的生命价值，帮助她们认识生命，实现生命的健康成长，走出失败的阴影，激励她们对生命的热情，懂得珍惜生命、热爱生命，关注生命价值的实现，尤其是结合学科教学对她们进行“以学生发展为本”的理念实施生命教育的研究，已经迫在眉睫。更进一步地说，如何以幼师学科教学改革理念为指导，站在全面开发幼师学生生命潜能，为其生命负责的高度，系统地开展生命教育活动，拓展生命教育资源，激活课堂，构建合理的生命教育校本课程以及教育教学体系，探索与之相适应的幼师学校管理体系，目前，在国内的幼师学校教育中尚不多见。这也应该成为幼师学校目前要急于解决的重大问题。

参考文献：

[1] 李镇西．爱心与教育―-素质教育探索手记[M]．桂林：漓江出版社，2008：3-10．