教学大纲十篇

教学大纲篇1

摘 要：加拿大圣力嘉(Saneca)文理学院(本文简称加拿大Saneca学院)是加拿大著名的职业学校之一。本文将Saneca学院的教学大纲与国内高职专业教学大纲进行了对比分析，提出了高职课程教学大纲编制建议。

关键词：高职；教学大纲；编制

教学大纲篇2

为贯彻落实《中华人民共和国科学技术普及法》和《全民科学素质行动计划纲要》，加快实施农民科学素质行动，切实加强农民教育培训和科学普及工作，努力培养有文化、懂技术、会经营的新型农民，全面提高农村劳动者的科学素质，特制定本大纲。

一、指导思想

以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，围绕发展现代农业、建设社会主义新农村、构建社会主义和谐社会的目标，按照政府主导、科学规划、因地制宜、社会参与的原则，充分发挥广大农民群众的积极性和主动性，大力开展农民教育培训和科学普及工作，加快培养有文化、懂技术、会经营的新型农民，全面提高农村劳动者的科学素质，为农业农村经济发展和全面建设小康社会提供智力支撑和人才保障。

二、目标任务

通过教育培训和科学普及，使广大农民的科学素质明显提高，在广大农村形成崇尚科学、移风易俗、学法守法、勤劳致富的新风尚；着力提高农民掌握和运用先进实用技术发展生产、增收致富的能力，提高农民节约资源、保护环境、建设生态家园的能力，提高农村富余劳动力向农村二、三产业和城镇转移就业的能力，提高农民经营管理和创业发展的能力，提高农民学习科学知识、适应现代文明、改善生活质量的能力。力争到2020年，全国95%以上的农村劳动力能够接受科学素质教育培训，95%以上的乡村能够开展群众性、社会性、经常性的科学普及活动，农民科学素质能够基本适应全面建设小康社会的要求。

上述目标任务分三个阶段实施。

第一阶段：2011年至2011年，启动实施农民科学素质行动，力争全国30%以上的农村劳动力接受科学素质教育培训，30%以上的乡村开展群众性、社会性、经常性的科学普及活动。

第二阶段：2011年至2015年，深入推进农民科学素质行动实施，力争全国70%以上的农村劳动力接受科学素质教育培训，70%以上的乡村开展群众性、社会性、经常性的科学普及活动。

第三阶段：2016年至2020年，全面实施农民科学素质行动，力争全国95%以上的农村劳动力接受科学素质教育培训，95%以上的乡村开展群众性、社会性、经常性的科学普及活动。

三、主要内容

2011年至2020年，农民科学素质教育的主要内容是：

1、学习邓小平理论和“三个代表”重要思想，深入贯彻落实科学发展观，树立正确的人生观和价值观。

2、了解公民的基本权利和义务，学法知法守法，树立主人翁意识，积极参与民主选举和农村社区事务。

3、树立科学文明的新观念，积极参与健康文明的文化娱乐活动，反对封建迷信，不信xx，远离“黄赌毒”。

4、树立自强、自立意识，提高自我教育、自我发展的积极性和主动性，增强依靠科技增收致富的信心和能力。

5、树立环境保护意识，崇尚生态文明，治理农村脏乱差，改善居住条件，建设生态家园。

6、了解党的“三农”政策，运用惠农政策加快家庭经济发展和乡村建设。

7、学习科学种养技术，提高务农技能，积极应用新品种、新技术、新设备。

8、了解农产品安全生产知识，不使用国家明令禁止的农药、兽药等投入品，掌握动植物重大疫病和常见病虫害的基本防治技术。

9、树立节约资源意识，掌握节地、节水、节种、节肥、节药、节电等技术，综合利用农业废弃物。

10、了解农业的多种功能知识，延长农业产业链条，合理利用当地资源条件，发展旅游、观光、休闲等农业新产业，提高农业综合效益。

11、了解农村生产生活安全常识，掌握农机操作技术，科学使用农药，安全应用家用电器，遵守交通法规。

12、学习外出务工职业技能、掌握城市生活常识和安全生产知识，维护自身合法权益，预防职业病和传染病。

13、学习应用广播、电视、报刊、电话、互联网等现代工具，获取有效生产生活知识和信息。

14、掌握经营管理基本知识，科学配置家庭土地、人力、资金等农业生产资源，增强自主创业能力。

15、了解农村金融和财税基本政策，合法运用农村信贷发展生产，反对高利贷，抵制乱收费、乱集资、乱摊派等非法行为。

16、了解农村合作经济组织法律法规知识，树立互助合作意识，积极参加农民专业合作社，提高进入市场的组织化程度。

17、了解农村社会保障基本知识，积极参加新型合作医疗、农村养老等社会保险，掌握灾害防范基本常识，增强自我保护和救助能力。

18、掌握生活卫生和健康知识，预防生理和心理疾病，提倡合理膳食，坚持锻炼身体，有病及时就医。

19、掌握文明礼仪基本常识，诚信待人，处理好家庭和邻里关系，建设和谐农村。

20、树立不断学习、不断进取的好习惯，积极适应新形势和新情况的变化，不断提高自身素质，努力增强适应科技进步和经济社会发展的能力。

四、保障措施

农民科学素质教育工作是一项长期性、艰巨性的战略任务。各级党委和政府要充分认识农民科学素质教育工作的重要性和紧迫性，采取有效措施，确保本大纲落到实处。

1．加强领导、科学规划。各地要切实把提高农民科学素质作为发展现代农业、建设社会主义新农村与构建社会主义和谐社会的重要工作，列入本地区经济社会发展总体规划。要依据本大纲的要求，结合实际制定本地区农民科学素质行动实施方案，明确专门机构和人员，落实工作职责。

2．完善政策、加大投入。制定和完善农民科学素质教育工作的政策措施，引导和动员社会各方面力量积极参与农民科学素质教育工作。各地要大幅度增加农民科学素质教育投入，设立农民科学素质行动专项资金，推进农民教育培训和科学普及工作，切实加强基础条件和师资队伍建设。

教学大纲篇3

摘 要：应用技术型高校因自身的特点，在通识教育上存在着诸多问题。提高应用技术型高校通识教育的教学效果，完善教学大纲的编制是一个不可忽视的重要环节。应用技术型高校完善通识课程教学大纲的路径如下：形成通识课程教学激励机制；体现“以学生为本”的教学理念；开发教学大纲编制审核系统。

关键词：应用技术型高校；通识教育；教学大纲

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）07-0188-02

应用技术型高校因注重学生动手和专业能力的培养，易陷入过分专业化误区，培养出的人才难以满足当今社会对高素质应用型人才的要求。要改变此种现状，推行通识教育势在必行。我国众多应用技术型高校通识教育起步较晚，通识教育条件薄弱，通识教育质量普遍不高。因此，如何提高应用技术型高校通识教育效果是一个值得探讨的问题。本文以完善通识课程大纲为突破点，阐明教学大纲的地位和作用，并针对应用技术型高校通识教育在教学大纲编制中存在的题提出若干参考建议，以期发挥教学大纲的作用，促进通识教育质量的提升。

一、教学大纲在通识课程教学中的地位和作用

教学大纲根据学生的特点、知识水平以及发展学生智力的需要，具体规定课程知识的范围、目的、任务和教学时间以及教学方法，是包括应用技术型高校在内的所有高校都必须重视的重要环节。概括而言，我们可从教师、学生、学校三个层面来了解教学大纲的重要作用。

1.对教师而言，教学大纲是教学的行动指南

教学大纲是指导课程教学的纲领性文件，是教师开展教学活动的基本依据。教学大纲对教师教学活动的指导意义主要体现为三个方面：一是明确了教学目标，避免或降低了教师教学的盲目性与随意性；二是具体规定了教学内容的标准，有利于教师有计划、规范地实施教学；三是对课程教学方法提出了原则性要求，为教师根据教学内容和学生实际采取有效的教学方法提供了可行性依据。

2.对学生而言，教学大纲是学习的辅助工具

教学大纲不仅是教师教学活动的依据，也是指导学生学习的重要工具。根据教学大纲的要求，学生可以有计划和主动地进行学习。比如，一门32课时的人文通识课，其内容是很丰富的，仅依靠教师的课堂教学是很难真正消化的，但若在教学大纲提纲挈领的指导下，用教材和推荐的相关参考书目引导学生在课堂之外去了解和探索这些知识则是完全可能的，且具有较强的实际操作性。

3.对学校而言，教学大纲是考核的重要依据

教学大纲就像教师与学生之间签订的契约，规定了师生在课程中教与学的任务。对于教学管理部门而言，这份具有契约意义的文件就成了他们管理师生教与学的依据。与此同时，教学大纲经常被教学管理部门作为评价和考核教师教学质量的重要指标，对教师形成一种监督和激励。总之，这种以教学大纲为依据的教学管理和评估，对学校提高教学质量有着积极作用。

二、应用技术型高校通识教学大纲存在的问题

教学大纲的质量直接影响着教学质量，但现实中很多高校教学大纲的编制并不尽如人意，而应用技术型高校通识教育教学大纲的问题更加突出。

1.形式主义倾向严重

应用型高校通识教育教学大纲存在着严重的形式主义倾向，主要表现为三个方面：一是数量缺位。对于课程内容的组织者而言，每门课程都应该有教学大纲，而实际上，在应用型高校通识教育中教学大纲有很大的缺口。尤其是对于大多数公共选修课来说，既无统编教材也无高质量教学大纲的现象很普遍。二是编写随意。在一些应用技术型高校，由于通识课不被纳入教师评价考核体系中，导致很多教师将更多精力投入到专业教学中，即使承担了通识课程，也不愿花精力去编写教学大纲。通常的做法是找一本教材，对目录进行简单罗列，一门课程教学大纲就出来了。三是执行虚位。在应用技术型高校通识教育中，编制教学大纲很多时候变成了一种应付上级部门检查的任务，本身就很随意、不规范，因此在实际教学中教师并未按照教学大纲进行教学，而是可随意发挥，教学大纲沦为摆设。

2.未能体现以生为本

在应用技术型高校通识教育中，“以学生为本”的教学理念未能得到很好体现，主要表现为“学生三不”：第一，学生不知情。在很多应用技术型高校，通识课程大纲编制完以后就上交学校存档，教师自身很少查阅，学生就更不知道教学大纲的内容了，何谈学生把教学大纲当作自主学习的工具。第二，学生不明白。应用技术型高校的很多通识课教学大纲只对课程内容进行简单罗列，并未明确学生的学习任务和学习目标。学生既缺乏对课程的整体了解，也不明白在课程中所承担的角色和责任，从而导致学习的盲目性。第三，学生不参与。编制教学大纲的主体是教师，学生几乎没有参与其中，教师仅从自身的角度去设计课程内容和任务，视学生为知识的被动接受者，缺乏与学生的交流，也不了解学生对课程的需求与意愿。

3.学校个性彰显不够

教学大纲一般由高校自主制定，应当在符合相关精神的条件下反映本校的特色。每所高校都有自己的个性特点，这些特点也应该在教学大纲的内容和形式上体现出来。但在实际教学中，应用技术型高校在编制通识教育教学大纲时，并没有彰显自己的个性特色。有的直接照搬研究型高校相同或类似的课程教学大纲；有的将某本教材内容体系直接修改成教学大纲；还有的应用型高校虽重视通识教育，但又不顾自身的办学资源条件和学生素质与综合性高校的现实差距，一味拔高课程标准或组织一些可行性不高的课程，等等。

三、应用技术型高校完善通识教学大纲的路径

教学大纲能否发挥作用直接影响着教学质量和人才培养质量。因此，为提高应用技术型高校通识教育质量，就必须完善教学大纲。对此，笔者根据其存在的问题提出以下对策，以供参考。

1.形成通识课程教学激励机制

应用技术型高校通识教育教学大纲出现上述问题，很重要的一个原因是缺乏有效的监督和激励机制，从而导致教师缺乏通识教育意识和认真的态度。因此，将通识课教学大纲纳入教师业绩考核体系是保证通识教育质量的一种重要途径，可以通过以下几个步骤实现：一是在通识课程开课前对教学大纲进行认真审核，必须保证每一门通识课都有编制完整的教学大纲，否则不允许开课；二是加强对教学大纲编写质量方面的监督检查，编制不合格的教学大纲责令及时修改，并将优秀教学大纲在教师间传阅，供大家参考学习；三是对教学大纲的执行情况进行监督，确保教师在教学中严格执行教学大纲的要求，使依纲教学成为一种自觉的教学行为；四是管理部门综合各个环节的考核情况，将教学大纲作为重要指标纳入最终的考核成绩中，并适当地向通识课教师倾斜，对考核优秀者公开表彰，建立激励机制。

2.体现“以学生为本”的教学理念

在应用型高校通识教育中，教学大纲要体现“以学生为本”的教学理念，这种体现包括以下三个方面：第一，让学生知晓并能够获取教学大纲。教学大纲不仅是为教师准备的，也是为学生准备的，不应当是用来应付检查的，而应当让学生知道并能够获取。具体的做法有两种：一是将教学大纲上传到网络，让学生随时可查阅、打印；二是在第一次课时向学生发放教学大纲，并在课堂上进行讲解，使学生可以在它的指导下学习。第二，在教学大纲的设计过程中明确学生在课程学习中的角色和责任，一旦获得学生的认同，教学大纲就像契约推动者师生共同按照预期约定完成各自的责任。第三，让学生参与到教学大纲的编制中。在编制过程中，教师要不断与学生交流，了解学生的需求，吸纳学生合理化意见，并在教学大纲使用中收集学生的反馈意见，不断进行调整，加深学生对这份“契约”的认同。

3.开发教学大纲编制审核系统

在信息化已触及各个领域的今天，信息化教学大纲系统作为学校教务信息化建设的一部分，不仅可以提高教学大纲的编制效率和质量，也有利于提高教学管理部门的管理效率。具体做法是通过开发合理科学的通识课教学大纲编写、审核系统，教师只需按系统要求、格式和课程特点编写后直接提交，系统会自动完成审核，对不合格的内容及时反馈、修改，从编写到审核、批准、整个过程是公开透明的，且及时监控。开发通识课教学大纲审核系统的益处是多方面的：一是有利于提高青年教师编制教学大纲的效率；二是避免了教师搞形式主义，对内容不规范、质量不合格的教学大纲都有显示；三是改变了学生不知晓、不参与教学大纲等问题；四是有利于教学大纲的动态管理，教师通过教学实践和学生的反馈可以及时修改和不断更新教学大纲；五是提高了教学管理部门的管理和评估效率。总之，实现教学大纲系统的信息化，对应用技术型高校的通识教育是一次大变革，有利于教W大纲的规范编制、正确实施，进而大幅度提高应用技术型高校通识教育的教学质量。

参考文献：

[1]陈飞.试析在职教育与学历教育之异同[J].南京政治学院学报，2006（6）：111-112.

[2]陈世军.地方高校课程教学大纲编制存在问题及改进对策[J].黔南民族师范学院学报，2013（6）.

[3]李曼丽.通识教育――一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：18.

教学大纲篇4

  

 国家教委于1988年初颁发了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》。在此之后，国家教委委托部分单位组织编写面向不同地区和不同类型学校使用的九年义务教育教材，其中包括人民教育出版社与英国朗文出版集团有限公司合作编与的六·三制和五·四教材各一套；广东省教育厅、福建省教委、海南省教育厅和华南师大共同编写的《英语》，分为甲、乙两种版本，甲种本为小学五年级起始，乙种本为初中一年级开始使用；四川省教委和西南师大共同组织编写的面向经济文化基础比较薄弱的边远地区、农牧地区和山区以及教学设备较差学校使用的《英语》，共有六册；北京师范大学组织编写的面向全国大多数地区、适合一般水平学校使用的五·四制《英语》。1991年6月国家教委修订了义务教育教学计划和教学大纲，1992年4月国家教委召开教学大纲审查会议，对《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和据此编写的各套《英语》教材进行审查、修订和通过。从1993年秋季开始，全国初中开始执行新大纲，经过修订的各套《英语》教材已公开出版，供全国选用。《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和各套《英语》教材的启用标志着我国以教材为突破口的初中英语教学改革已在全国范围内全面展开。较之原先的大纲和教材，它们包含了教育学科和邻近学科的最新发展成果，蕴含着丰富的教育、教学理论和实践经验，从而把我国的中学英语教学推进了一大步。 

一、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和新教材产生的历史背景 

《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》（以下简称《初级中学英语教学大纲》）和新教材的诞生具有深刻的教育改革和英语教学改革实践的历史背景。 

第一，社会的发展对中学原有的课程教材体系提出了新的挑战。十一届三中全会以后，中学课程教材进行了一次较大规模的改革，颁发了一套教学计划、各门课程的教学大纲并编写出版了与之相配套的教材，在以后的执行过程中，曾进行过不同程度的修订。那次改革与当时的社会发展是相适应的。由于当时国家经过"文革"的浩劫，急需培养出一批各条战线所需的高层次人才，考虑的重点是在使面上大多数学校从"浩劫"的破坏中恢复过来的同时，集中办好一批重点学校。课程教材内容主要着眼于为高一级学校输送合格的新生，较少考虑由于种种原因不能升学而直接走上劳动岗位的学生的需要，形成了以适应升学需要为主的单一的办学模式和课程教材体系。从现在的眼光来看，其弊端集中体现在教学内容和要求偏多、偏深、偏难。 

1985年5月发表《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年6月国家制定并正式颁布《九年义务教育法》，提出在我们国家开始实施九年义务教育的战略决策，提出分地区、分阶段地普及九年义务教育，使每个公民都接受较好的基础教育。基础教育的办学模式，是为适应升学需要，即为培养高层次人才服务，还是为提高全民族素质服务，就成为两种不同的教育价值观。毫无疑问，实施义务教育的目的在于提高未来公民的素质。近几年来，发展学生个性，把应试教育转向素质教育的呼声越来越高。这样，原先的课程教材体系与社会发展需要和义务教育提出的目标就显得不相符合。其一，偏多、偏深、偏难的课程教材内容，不符合普及教育中大多数学生的接受能力。其二，社会的发展需要有多方面、多层次的人才，而面向升学需要的课程教材已不能满足社会发展提出的这一需要。因此原有的那种课程教材内容难以培养出多方面、多层次人才，也不能达到提高全民族素质的目标。 

第二，新的形势对中学英语教学提出了新的要求。 

自十一届三中全会以来，我国的中学英语教学逐步走上正轨进入到较为稳定和不断发展的阶段。教师队伍不断壮大，业务水平不断提高，中学英语教学质量稳步提高。 

教学大纲篇5

一、树立几个基本的理念

用新大纲指导试用版教材的教学，首先要解决的问题是传统观念的干扰问题。新教材的使用也有这个问题，但试用版教材的使用问题更严重。因为教材是根据十年前的理念编写的。在使用试用教材时，教材对传统观念会起一种强化作用。因此，用新大纲指导试用教材的教学，转变教学观念，树立几个基本理念就晃得尤为重要。

1.立足促进人的发展的理念。长期以来，人们片面理解叶圣陶先生的工具论，过分强调基本知识和基本技能，而忽视了情感和意志的培养，导致学生随着年级的升高，对语文的学习兴趣荡然无存。新大纲扩大了工具论的内涵，同时强调应立足于促进学生的发展，语文能力的培养与人文精神的培养并重。在教学中，必须把学生当作是活生生的人，而不是知识的容器；在引导学生学习、运用语文时，要激发学生内部灵性的生成。

2.要加强学生自主的语文实践的理念。“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线”自提出以来，教师奉之为名言。但“主导”与“主体”的并列，却有导向不明的问题，老师在实践中有诸多困惑。新大纲在师生观上态度就鲜明得多，明确指出“学生是语文学习的主人”，“在教学过程中，要加强学生自主的语文实践活动”，明确规定教师的教是起“引导”、“指点”、“鼓励”等作用，如“引导他们在实践中主动获取知识”，“指点学生围绕重点展开讨论和交谈，鼓励学生发表独立的见解”等。用新大纲指导教学，就要摆正师与生的关系，教与学的关系，少点主导，多点引导，切实让学生做学习的主人。

3.淡化分析，弱化训练，强化感悟、积累和运用的理念。对课文思想内容的繁琐的分析，长期困扰着阅读教学。“加强语言文字训练”的提出的初衷，是要对上述弊端起纠偏的作用。但在实践中，却或轻或重存在“琐碎机械的练习”的问题。对思想内容的繁琐的分析和琐碎机械的练习，教师已轻车熟路。教师要用新的教法如引导整体感知，读中感悟，培养语感来武装自己，就要在思想上坚决摒弃旧教法，学习新教法，在教学中才能自觉地减少分析，弱化训练，而根据教材特点和学生年龄特点引导感知感悟、积累和运用。

二、探索几个具体的操作办法

1.探索多读的办法。在试用版教材第一册中，把朗读背诵列在“思考·练习”的最后一题，在新教材的第一册中，则把它列在第一题。这明白无误地告诉我们，读书是第一位的，把课文读得正确、流利、有感情是第一重要的。强调多读是新大纲的基本精神，势必贯彻各个年级的修订本中。我们用新大纲指导试用版教材的教学，就要把朗读、背诵列为第一要求，在学生读熟课文的基础上才引导学生感悟。

多读不是一味地让学生读，而是要变着法儿让学生读。如“以读导读”，以教师的范读，读得好的同学的读引导学生读；“以境诱读”，以语言描述、画面展示等直观形象的教学手段和音乐渲染把学生引入情境，让学生在情境中读：“以问促读”，以画龙点睛式的问题，激发学生思考想象，引导学生在读中感悟；“以评促读”，通过老师对学生的评读、学生对老师的评读，以及学生间的相互评读促进读的深入。

2.改造课后思考题，在繁琐的分析上狠砍一刀。试用版教材“思考·练习”第一题是思考题，一般由3、4个问题组成，编者意图是为教师理解课文的思路提供依据。但教学实践却说明，思考题导致过多的理性的分析。教师依据思考题提问，问完了，课文也就教完了。学生对课文内容不但不甚了了，连课文也读得半生不熟。试用版教材教参的重点放在对课文内容的分析上，使老师的繁琐的分析有了“资本”。这些都是编者所意想不到的。在新教材第一册中，思考题已狠砍一刀，多数课文不设、少数课文只设一道。按照这一修订思路，以后各册的思考题都会狠砍一刀。思考题的作用是什么？是“引导学生把握课文的主要内容，体会作者的思想感情，揣摩文章的思路和表达方法。”因此，要在试用版教材教学中减少繁琐的分析，就要改造课后的思考题，加强综合，突出重点，把符合新大纲精神的思考题留下来，其余的则坚持删掉，如第五册《参观人民大会堂》思考题大小问题有5 道，可留下“课文哪些地方写人民大会堂的雄伟、壮丽”一题，并要求学生先自己勾画，再与同学交流。

教学大纲篇6

第一次，开始于1950年。新中国刚成立，还没有来得及制订中学语文教学大纲，但在1950年发行使用的初、高级中学两套语文课本中，有以中央人民政府出版总署编审局名义写的两个《编辑大意》，实际上就起到了大纲的作用。“大意”采用了“语文”这个新的学科名称，提出了“听说读写四项并重”的教学原则。限于当时的历史条件，“大意”存有明显“思想政治教育第一”的偏向。

第二次是1956年实行汉语文学分科教学，教育部颁布了初高中《文学教学大纲（草案）》和《初级中学汉语教学大观（草案）》这是新中国成立以后的第一套严格意义上的中学语文教学大纲。

第三次是1963年5月颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》。50年代末6O年代初，针对1958年“”时期语文教学质量严重下降的现实，语文界开展了关于语文教学目的任务和怎样教好语文课的大讨论，在很多问题上取得了共识。这个大纲就是在这个基础上制订的，它明确指出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”并且规定：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”同时，大纲还针对语文教学的实际，明确地指出：“一般不要把语文课讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课。”大纲富有远见地提出了“文质兼美”的选材标准，要求选入中学语文课本的课文，要“具有积极的思想内容和优美的艺术形式，足为学生学习的典范”；语文基础知识教学应“简明扼要，切合实用”；在教学方法上，主张回归传统，提倡多读多写多练。这些对以后的语文教学均有深远的影响。不足之处是受“阶级斗争为纲”、“反修防修”的影响比较大。

第四次是1978年教育部颁发的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》。这个大纲的重大贡献，就是结束了中学语文教学长期存在的无纲可循的混乱局面。大纲提出的‘“思想内容好，语言文字好，适合教学”的选材标准，要求语文知识教学力求“精要、好懂、好用”，教学要“提倡启发式”等，在拨乱反正中都起到了很好的作用。但由于受时代的限制，这个大纲比较粗糙，而且带有明显的“左”的余味，如一再强调‘“政治标准第一”等。1980年，就这个大纲进行了修订，在许多方面基本上恢复了1963年大纲的面貌，并且第一次提出了“思想政治教育必须根据语文课的特点进行，必须在读写训练过程中进行”的要求。

第五次是1986年国家教委颁布的《全日制中学语文教学大纲》其宗旨是“降低难度，减轻负担，明确要求”。大纲进一步强调了语文的工具性和重要性，第一次从素质教育及培养“四有”公民的高度来强调语文教学的重要意义，说明思想政治教育必须“渗透在教学过程中”，在教学目的中还增加了“开拓视野、发展智力、培养健康的审美观”的要求。为了减轻学生负担，大纲明确规定“不用（语文基础知识的）名词术语考学生，只考运用能力”；删去了逻辑知识部分；规定了190篇基本篇目作为考试的范围，其他篇目各地可以相机处理，这就为实行“一纲多本”创造了条件；为适合教材编写‘“一纲多本”的需要，大纲还删去了关于教材编排规定。这些都是具有突破性的改革。这个大纲虽然是建国后颁布的第一个“正式”的大纲，但是鉴于语文教学改革的深入发展和九年义务教育的全面实施，到1990年国家教委就颁布了修订本。主要修订了两方面的内容：一是根据党的十三届四中全会的精神，加强了思想政治教育因素；二是进一步降低了难度，以减轻学生的负担。大纲把原来“教学目的”中关于“必须以马克思主义为指导”的话移到前言之中，并第一次提出了“为社会主义物质文明和精神文明建设服务”的要求。然而，这个大纲仍然是个过渡性的，语文教学迫切期待的是九年义务教育初中语文教学大纲和与之相适应的高中语文教学大纲。

第六次是1995年颁布的九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，它反映了当时人们对义务教育性质和任务的理；解以及对语文教学规律的新的认识。与建国以来所颁布的几个大纲相比，它在内容上和框架上都有一些新的特点：（l）终端性鲜明。与以往大纲初高中合编、内容以高。中毕业为“终端”不同，这个大纲以初中毕业为九年义务教育的“终端”，因此有了初中语文独立的、明确的教学目的，就是使学生“具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯”，而且提出了一些“基本”要求，比较具体，容易操作。（2）注重基本素质的培养。例如：它把思想政治教育和良好习惯的培养列入了教学要求，把能力训练列入了教学内容并作为核心部分，对汉语基础知识教学的内容和要求作了一些调整，还第一次把课外活动列入了教学内容等等。（3）注意了导向性和灵活性结合。在导向性方面，一是强调了语文能力的训练和语文行为习。惯的培养；二是重视了语感和语境意识的培养；三是强调了思路分析和表达方式的探究。此外在加强思想教育、重视语文课外活动、注意思维能力训练、强调非智力因素的作用等方面，也都有鲜明的导向性。同时，大纲还注意了灵拓性，即给予教材编写者和语文教师必要的、灵活处理的余地。

1996年颁布的《全日制普通｛高级中学语文教学大纲（供试验用），是与初中大纲配套的。根据这个大纲编写的教材，1997年开始在两省一市（江西、山西、天津）普通高中试验，2000年秋季在全国普通高中实施。这个大纲吸收了语文教学改革和语文教育科学研究的成果，体现了许多新的精神，如对语文学科的性质的表述是：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”它第一次提出了“发展个性和特长”的要求，还对语文能力的训练进一步提出了量化的要求。这个大纲规定，语文课程由学科类课程和活动类课程组成，学科类课程又分必修课、限定选修课和任意选修课。改革的力度明显加大。

第七次是2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》和《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》的颁布。1999年，教育部下发了《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（修订征求意见稿）》，2000年3月，“试用修订版”出版。这个大纲由教学目的、教学内容和要求、教学中要重视的问题、教学评估、教学设备5个部分，外加2个附录组成。对于语文学科的性质，这个大纲是这样表述的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”教学目的则要求：“在小学语文教学的基础上，进一步指导学生正确地理解和运用祖国语文，提高阅读、写作和口头交际能力，发展学生的语感和思维，养成学习语文的良好习惯。”和过去的大纲相比，新大纲有很大的进步，体现了“工具性”和“人文性”并重的精神。教学要求也具体化了，有的还量化了，如要求学生识字量为3500字，默读速度为每分钟5OO字左右，课外自读每学年不少于8O万字（其中文学名著2～3部）。作文每学年一般不少于14次，字数不少于0.7万字等。“教学评估”和“教学设备”两部分是新增加的，提出了一些新的要求，如对教师的评估要“重视教师的教学过程和教学效果，不要以学生的考试成绩作为惟一的评估依据”等。两个“附录”分别是《古诗文背诵推荐篇目》和《课外阅读推荐书目（任课老师可补充推荐）》。这些都是富有创意之举，和历次大纲的修订相比，这是变动比较大的一次。

教学大纲篇7

关键词 纲要 编订 教学大纲

1问题提出

国家教育部于2002年8月颁发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称为纲要），《纲要》是国家对大学生在体育课程方面的基本要求，是新时期普通高校制订体育教学大纲，进行体育课程建设和评价的依据。《纲要》在第十八条中明确指出：各高校应根据本纲要和学校的实际情况制订教学大纲。可以说《纲要》的颁布与实施，彻底结束了高校体育教学大纲由全国统编的时代，高校体育课程建设将进入一个有据可依，自主发展的崭新时期。

2编订教学大纲着重关注的几个问题

2.1领会《纲要》精神，明确课程性质

在编写教学大纲之前，首先要反复学习和深刻领会《纲要》的精神实质，如《纲要》中贯穿始终的指导思想和教育观念为：健康第一思想、素质教育思想、终身体育思想和学生主体观、大课程观及综合评价观等。在充分理解和深刻领会的基础上，确立编写教学大纲的指导思想。其次，在大纲中要说明体育课程在学校教育、素质教育中的地位和作用，并详细阐明体育课程的性质，它将为教师正确认识课程性质，把握课程方向提供积极有效的指导。

2.2从实际出发，确立课程目标

课程目标是课程改革的出发点和落脚点，它决定着课程的方向，制约着课程的内容、方法及评价的设计与选用，因此，在确立课程目标时，要紧紧围绕《纲要》的目标体系，一方面在目标结构设置上，围绕课程目标体系中运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应等五个领域设置目标，既要有面向大多数学生的基本目标，又要有针对部分特长生和学有余力学生的发展目标，充分体现目标设置的个性化；另一方面，课程目标还应从学校和学生的具体情况出发，譬如场地、设备、器材等物资环境，校园文化背景和体育氛围等，学生的生源背景，包括学生来源和不同学生的职业准备等特点；另外还要充分认识高校体育与中学体育的衔接问题，以及大学生终身体育需要等问题，使课程目标真正体现“健康第一”思想、素质教育思想和终身体育思想。

2.3探索与创新，构建新型课程体系

历史与现实表明，提高大学生身心健康水平、发展运动技能、培养锻炼习惯，仅仅依靠课堂教学是远远不够的，必须更多地依靠学生课外体育活动的参与。《纲要》还指出：应面向全体学生开设多种类型的体育课程。这一新要求的提出，为高校体育课程结构改革提供了一个广阔发展的空间，为此，围绕《纲要》编写大纲，一定要打破原有的课程结构设置，结合学校体育教学设备条件、师资队伍结构和学生实际情况等，尽可能地开设灵活多样、适应学生身心发展需要的新型课程，构建体育大课程结构体系。

2.4由学生发展需要，选择课程内容

在课程内容的选择上，首先要分析现行课程内容与新《纲要》课程目标之间所存在的问题和矛盾；其次要通过优化重组课程内容，使其适应和满足新课程目标的需要。由于新课程的目标指向已拓展到“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”等五个领域，课程目标也已从原来单一的“生物学”范畴扩展至“生物学”、“心理学”和“社会学”等多个范畴，并且《纲要》还要求依据健身性与文化性相结合、科学性与可接受性相结合、民族性与世界性相结合等五项原则来确定课程内容，因此笔者建议，在课程内容的选择上要充分发挥体育课程教学的多种教育功能、健身实用功能和实践性强等特点，有意识地将健康教育与传统体育教学内容相结合，将体育文化的相关内容和大量具有终身体育性质的项目，以及具有民族性和地方特点，符合学校和学生实际，学生喜闻乐见的内容纳入课程体系中。值得注意的是，大学体育是学校体育与社会体育的接轨点，在此阶段，不仅要向学生传授运动技术技能，更要向学生传授体育健身的知识与方法，指导学生科学锻炼，培养学生良好的健身态度、能力和习惯，使其在大学时代就具备丰富的健身知识，掌握科学健身的方法，形成正确的体育意识，并通过实践充分体验健身的乐趣，为终身体育打下坚实基础。

2.5淡化绝对评价，改进优化评价方案

《纲要》对学生评价的指导思想已由原来的重鉴别、甄别、选拔功能转向重强化、激励、发展功能，评价的内容也由重运动成绩转向重学生的全面发展。对学生学习的评价内容涉及到体能、知识技能、学习态度与行为、交往合作精神和情意表现等五个方面。评价的方式也由教师唯一方式转向学生自评、互评和教师评价三结合的方式。为此，在学生体育学习评价的内容与方法上，要改变以运动技术及运动成绩为主要衡量标准的办法，适当增加学生的学习态度、学习能力及参加课外体育锻炼的自觉性等内容的比重，尤其要注重学生在学习过程中的表现，考虑学生个体差异，灵活规定一些项目和考试标准等，同时要从学校和学生的实际出发，充分发挥体育教师的智慧和创造能力，设计和制订出科学合理的体育学习评价方案。

3结语

综上所述，自主编订《体育》课程的教学大纲，要充分领会和贯彻《纲要》精神，从一切为了学生发展需要出发，进一步明确课程性质，设置合理的课程结构，结合本校和学生实际，选择教学内容，改进和优化学生体育学习的评价方案，为完成《纲要》课程总目标提供的必要保证。

参考文献

[1] 滕子敬.体育与健康课程为什么要目标统领学习内容[J].中国学校体育，2002（05）.

教学大纲篇8

在具体制定教学大纲之前，首先要清楚教学大纲的基本构成成分。一个完整的教学大纲包括课程名称，使用教材，课程时间安排及周课时数，课程目标，课程要求，成绩构成及具体课程安排时间表等七大部分。在编写各个部分内容时还应多从以下角度逐一思考。

在做课程大纲时，首先，要考虑的是课程大纲的适用范围，即针对的学生。如学生所在班级是初级、中级、还是高级，是学历班还是非学历班、是综合授课还是分技能授课、是读写课还是听说课等等。只有明确这个课程所面向的学生级别及班级性质和类型，我们在以后制作教学目标、课程要求时，才会有针对性，不失偏颇。其次，要了解学生。了解学生的基本情况，学生的年龄，学生的国别，学生的教育水平，学生的汉语水平以及班级的整体情况，如年龄比重、性别比重、国别比重、汉语水平分布情况等。再次，明确课程的课时数量，这里包括总课时数及周课时数。只有对课程整体时间明晰，我们在排课时，选教材选课文，平时安排和考试安排上以及在做课程安排时间表时才能更科学、更合理、更平均，最后才开始构思该课程具体大纲。

其次，要明确该课的课程目标，即在学生学习本门课程之后可以达到的效果。课程目标的制定一定要与学生水平，课程类别密切相关。如我们要做的高级班课程的大纲，自然要有别于其他级别，考虑到学生基本具备汉语表达能力，但在词语的选用上、适用语境的选择、成段表达的方面仍存在问题，制定课程目标就是制定学生在学习之后可以达到的目标，这也隐含着教师对学生汉语学习成果的一种承诺。在制定目标时，切记一定要具体、量化，勿空、勿大。同等级课程大纲也会因课型不同而各有所侧重。读写课侧重学习语言形式、词汇用法、阅读技巧和写作方法，旨在全面的提高学生汉语水平。而听说课侧重提高学生对实况谈话的听力理解和成段表达自己观点的能力，旨在让学生的汉语表达更流利、准确、得体。课程大纲的制定必须以汉办颁布的各项语言大纲为依据，如《汉语水平词汇与汉字等级大纲》、《汉语水平等级标准语语法大纲》、《对外汉语教学中高级阶段功能大纲》等，参考语言大纲制定符合学生级别的、符合课程特点的、符合总的语言大纲要求的单个课程的大纲目标名录。

再次，为保证教学活动顺利展开，在教学计划中要明确列出课程要求。该课程要求既包括学校学院层面的大要求，也包括具体课堂要求。如，要求一般会涉及学校教学规定，考勤要求，预习复习要求，作业上交及时限要求，课堂纪律等。如个别课程有特殊要求也要写出（操练课座位摆放必须成马蹄形，同国别的同学不可坐在一起等）。在要求中最好不单单指出学生不要做什么，也要指出学生应该做什么，把这个写入课程要求不仅是对学生要求的具体化，同时也是对老师的一种保护。如有些要求没有在课程要求中体现，那么在上第一节课的时候，一定要和学生讲清规则并在接下来的几次课中使之成为习惯。课程要求设计一定要简练、清楚、明确，如初级级别可以附上外文翻译。

然后是成绩构成部分。成绩构成基本包括出勤、课堂表现，听写情况，作业，期中、期末考试或阶段考试等。各部分的成绩比重也会根据不同班级、课程的特点有所不同。如读写课听写、作业的成绩比重要大，听说课课堂表现的成绩比重会大。其中，“课程要求”中要求学生按时上课，要求学生按时预习、复习等方面，我们完全可以从成绩构成上加以保证。如，每次上课可以先安排听写，听写内容要是今天要学的内容和昨天强调的语言点，这不仅能考查学生是否预习新课，复习旧课，也是变相的一种出勤考核。如果学生不想没有听写成绩，不想被记做迟到或没来，就必须预习新课，准时参加听写。

教学大纲篇9

一（一）中国“新大纲”对能力要求的表述

高中新大纲对能力培养的阐述主要集中在“教学目的”与“教学目标”中。教学目的提出了历史教学中能力培养的总要求，而从高一年级到高三年级的能力培养目标，则分层表述了历史学科的能力要求。其具体表述分五个方面：

1．再认和再现重要的历史事实、历史结论和历史的基本线索。 这一点侧重在掌握历史知识能力方面，包括掌握教科书中重要的历史年代、地点、人物、事件和重要的历史结论等。属于较低层次的历史学科能力。

2．对历史事件、历史现象进行分析，认识历史事实之间的联系与区别，形成正确的历史概念。这一点侧重在理解历史、认识历史的能力方面，要求把握历史事物的本质属性和特征。在能力层次上，它高于前者。

3．能够运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，分析历史现象，区别历史事物，评价历史事件和历史人物。这一点要求学生掌握一定的理论基础知识，对已掌握或了解的史实进行分析、综合、比较等思维加工，得出正确结论。

4．对与教学内容有关的历史资料进行分析、解释。这一点侧重在史料运用能力方面，能够从材料中提取有效信息，支持或否定特定观点。

5．能够运用所学的知识和理论，对某些现实问题进行正确思考。这一点侧重在创造性的历史思维能力方面，强调历史地、全面地、客观地认识社会的能力。以上表述，注意了历史能力的层次性和逻辑性，每一项能力的表述都有其明确的针对性，具有较强的可接受性和可操作性。

（二）美国历史教学大纲对能力要求的阐述

在美国的历史科“国家标准”中，教学目标主要包括历史理解能力和历史思维能力。其中历史思维能力的论述占了很大篇幅，是最主要的教学目标。根据“国家标准”的阐释，学生的历史思维能力有下列五个方面的标准：

标准一：按时间顺序进行思维。包括：

1．区分过去、现在、未来的时间；

2．在历史叙述中确定其时间结构；

3．在自己进行历史叙述时建立时间的顺序，等等，共7个层次。只有具备了时间顺序感，才能阐释历史事件的联系。这属于较低层次的能力。

标准二：历史的领悟。包括：

1．重视一段历史叙述的含义；

2．确定历史叙述所表达的中心问题；

3．利用形象的资料和文学的、音乐的资料等等。历史的领悟要求学生具有想象力、观察力，能够分析历史事件过程，避免用当今的观点和价值标准去衡量历史。能对各类历史地图、照片和图像资料进行分类、解说。

标准三：历史的分析和阐释。包括5个方面：

1．比较或对比不同的思想、价值观以及人物、行为和制度；

2．区分历史的事实与历史的解释，把历史的解释看作是暂时的；

3．注意到各种各样的观点，评价史学家之间的争论；4．分析因果关系，包括个人的作用、思想的影响、偶然的作用；

5．对历史的必然性的结论质疑。

标准四：历史的研究能力。包括：

1．提出历史的问题；

2．获取历史的资料；

3．质疑历史的资料；

4．识别可用的记录中的缺漏，整理相关的知识和时空概念，作出正确解释。

标准五：历史的问题分析和做出决定。包括：

1．确定历史的争论和问题；

2．为解决问题、选定行动步骤而整理具有时代因素的证据，确定相关的历史前提；

3．对可选择的行动步骤进行评估；

4．制定对一个问题的立场和行动步骤；

5．评价一个决定的完成情况。

二教学大纲，作为历史教学的纲领性文件，为历史教学实践提供基本依据和具体要求，有着十分重要的指导意义。我们进一步分析、研究教学大纲的具体编订情况，又可以从一定角度和程度上反映出教学实践情况及历史教学的研究成果。比较中美两国的教学大纲，可以看出两国的教学观念和实践既有相通之处，又有着显著的差别：

（一）两国教育改革都强调了能力培养问题，认识到了能力素质培养的重要性。

中国新大纲把能力的培养问题放在一个相当重要的位置加以论述。新大纲的“教学目的”明确提出知识教育、能力培养、思想教育这三项目的与任务。知识教育是基础，思想教育是灵魂，而能力培养对这两项任务的完成具有关键的作用，在教学目的中处于中心环节的位置，是历史教学的核心任务。而美国历史科的“国家标准”是顺应教育改革的总体目标而出台的。这一目标就是要到2000年使所有的毕业学生有足够能力迎接新世纪的挑战。显然，随着世界形势的发展变化，世界各国都对能力培养问题越来越重视。

进入21世纪，各国面临日趋激烈的国际经济竞争和综合国力竞争，这种竞争实质是科学技术和国民素质的较量。能否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才，是能否在这场较量中取胜的关键。而创造性思维能力，就是未来社会的建设人才不可缺少的基本素质。

其次，随着社会的发展与进步，知识不断积累，知识总量在数年内成倍增长，通过有限的学校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知识。教学的任务，是培养学生自我学习、独立思考、解决问题的能力。而且，随着社会主义市场经济大潮的冲击，我国的传统观念正经受着前所未有的震撼，它要求新一代的年青人靠自己的生存能力到人生的海洋里搏击风浪。可见，培养学生能力已经不是空洞命题，而是现实社会和个人生存的需求了。

（二）两国教学大纲在学科能力表述上都突出了历史学科的特殊能力，强调历史学科能力的核心是历史思维能力。

学校教育的诸学科如语文、物理特别是抽象性很强的数学，都可培养、发展中学生的思维能力。具体在历史教学中，要培养的有识记能力、鉴别阐释能力、表述能力等等，最重要的是历史思维能力。顾名思义，历史思维是历史教育培养的独具的一种思维能力。它的特殊性是由历史学科的特点决定的。

历史学是以历史事实为对象的，是人们对过去的史实的认识与记录。过去的历史不能以本来面目在我们面前重新演现，而任何历史资料对历史实际的看法总要表现出一定程度的局限性。因此，再认再现历史知识的能力，处理历史材料的能力，对材料进行去伪存真由表及里的整理能力，就成为历史思维能力的重要组成部分。中国大纲能力要求的第一点、第四点和美国大纲的标准一、二都对此提出了要求。

其次，人类社会的漫长历史，比之机械的、化学的、生物的运动形式，是一种更为复杂、高级的运动形式，既有普遍的规律性的东西，又表现出强烈的个别性和偶然性。因此，对大量个别现象进行综合分析和科学抽象，评价历史事件和人物，总结历史经验，探求历史规律，是更为重要的历史思维能力。中国大纲的第二点、第三点和美国大纲中的标准三、四都对此进行了具体的表述。

最后，历史学科具有现实的社会价值，运用其规律、联系现实，使历史知识产生迁移作用，是历史思维内涵的又一个方面。中美大纲对能力要求的最后一点，分别表述了这方面的要求。

（三）两国大纲对能力培养的要求，又有着显著的不同。

从中国新大纲的能力要求一、二两个方面，可以看出中国的历史教学仍比较重视历史基本知识的教学，旨在使学生了解现今我们所处的社会环境是人类社会历史发展的结果。大纲强调了解中外历史发展的线索，了解重要的历史事件、人物、现象和概念。

教学大纲篇10

关键词：语文；教学大纲；课程标准；课程改革

中图分类号：G423 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）05-0216-01

中学语文教学从《教学大纲》到《课程标准》，无论是教学目标、教学内容、教学方式还是教学要求和教学评价都发生了显著的变化。下面重点从以下几个方面说明其特点。

一、课程性质定位：由唯工具论向工具性和人文性的统一

语文课程性质观是语文教育观念的基础和核心，课程性质决定了课程地位。一段时间内，人们将语文学科的任务仅仅局限于工具性的一面，忽视了语文素养。针对语文教育存在的此种弊端，此次课程改革，重点阐明了语文课程的性质。中小学语文教育的性质是什么？新的课程标准中提到“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。”体现了科学与人文相整合的课程文化观，这一课程文化观构成了《标准》基本理念的本体论基础，并由此引发出语文教育目标观、实施观资源观、评价观等一系列观念的革新和发展，成为统领语文课程改革各环节的基本指导思想。

二、课程目标的优化：从单维向三维转化

《标准》从现代社会对人才素质的要求出发，对语文的“知识和能力”维度有了新的理解。课程目标的设计从单一知识与能力维度，向知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度转化，而且通过这三方面的要素的融会融合，提高学生语文素质。

《标准》还开创了从“过程”角度设计课程目标的先河，标志着语文课程从对学习结果的关注转变到对学习过程的重视。意味着学生在掌握知识、提高能力的同时，要注重学习过程、掌握恰当的学习方法。《标准》关注过程、关注实践活动，抓住了语文教育自身的特点。

三、课程结构的设计：从单一的必修向必修和选修双课结合

《标准》充满了人文关怀的立场。在课程结构设计上发生了巨大的变化，它遵循共同基础与多样选择相统一的原则，为实现学生的语文素养普遍获得进一步提高和为不同需求的学生提供选择性发展空间的目标，构建了开放而有序的课程结构。它将课程分为必修课和选修课两部分。体现了课程的基础性和均衡性，既克服了传统课程结构整齐划一的弊端，蕴涵了极为鲜明的个性教育理念，又体现了世界母语教育课程结构设计的总体趋势。

四、学习方式的革命：由被动接受到自主、合作、探究

这是本次课改中的关键。相对于《大纲》中重视教师的教法，强调了以教师为主体，学生的学生方式只能停留在教师“填鸭式”的学习方式。而《标准》中提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。” 学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。

五、教师角色的转变， 从知识的传授者到多元角色

在新《课标》理念的引领下，学生学习方式和课程结构发生相应的改变，从而导致教师角色的改变，在新的时代背景下，教师的既是组织者、引导者，也是课程资源的开发者、研究者和丰富者。

教师要树立学生的主体地位，关注学生的个体差异和不同的学习要求，充分激发学生的主动意识和进取精神积极倡导自主、合作、探究的学习方式，促进学生的主动发展注重在实践中学习和研究性学习。

六、教学评价的多元化：从定量向定量、定性相结合的方向变化

过去《大纲》中，对语文学习的评价主要集中在听、说、读、写能力及基础知识的掌握，评价大多注重近期的显性的效果，衡量的指标是刚性的、偏于理性的，评价方法单一，强调定量评价。在《标准》中，语文课程评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。

标准在教学《大纲》的基础上强调形成性评价和终结性评价相结合，定性评价和定量评价相结合，尤其突出强调形成性评价和定性评价。《标准》还增加了“评价建议”内容，主张构建体现素质教育思想，目标多元化，评价主体和评价手段多样化，既关注结果也关注过程的新型评价体系。