教学目标的意义与重要性十篇

教学目标的意义与重要性篇1

[关键词] 人本主义 教育理念 普通高校 体育教育 思考

人本主义教育理念的提出与内涵

关于人本主义的研究更多出现于心理学研究范畴之中，其主要理论是在20世纪50年代由马斯诺、罗杰斯等著名学者提出，他们提出的理论观点被称之为心理学的第三思潮。更重要的是这些基本理论应用于教育理论之中，逐渐形成了备受教育界重视并成为现代西方最主要的教育理念――人本主义教育理念。这一理念更加注重人源自于自然，强调人与自然的本性，人在受教育的过程中，教育者不能仅为受教育的人提供已有的经验与事实，更应注重学习经验的积累与对自身独特品质的发现，使其不断自我完善。其主要内涵包括四个方面：首先，突出受教育人的地位，认为应在教育过程中培养出真正的学习者，他们应具备创造性与实践性，能将接受的经验与知识与将来动态的、变幻莫测的未来有机联系；其次，提倡意义学习，强调学习过程中更应对学习意义把握，对所学知识灵活掌握、学会运用，避免消极接受教育，学生可根据自身实际适当自行选择学习进程，并关注学习效果；第三，主张学会学习并提高未来适应性，罗杰斯认为接受教育的重点不是向受教育人传授系统的知识，重要的是让学生学会如何去学习，如何面对新的问题提出解决的方案；第四，注重受教育人的自我反馈与评价，传统的评价大多来自于受教育人的外界，由教师或同伴对其学习效果进行评价，往往用事先制定好的标准来衡量，人本主义则注重受教育人的自我反馈与评价，认为只有受教育的主体才更清楚自身存在的问题、努力的程度、优势的原因、失败的理由，这种反馈与评价在教育中更具意义，其本质能让学生勇于为自身的学习承担责任，更加发挥其主观能动性。

人本主义教育理念与普通高校体育教育

人本主义教育理念是针对大教育提出的新理念，西方国家已将其作为现代教育的主要理念，在各种教育过程中加以贯彻与融入。体育教育是教育的重要组成，在培养全面发展人的过程中具有重要作用，同时，体育教育不同于理论知识的传授，有其特殊性，会在身心两方面对学生施加影响，人本主义教育理念的影响在体育教育过程中也能起到重要的人才培养质量提高的作用。普通高校体育教育的重要目标是让学生去掌握科学健身的知识与技能，养成自觉参加体育锻炼的习惯，形成终身体育观，虽然这一目标在高校体育教育中已明确，但传统的让学生掌握“三基”仍在影响着体育教育过程，普通高校体育教育的改革提出较早，众多改革的途径、策略不断有人提出，但实际效果不佳，这就要将体育教育放到大教育的范畴中去思考，把握最根本的指导理念。将人本主义教育理念内容的四个方面融入体育教育之中，会发现两者之间有着密不可分的关系，首先，人本主义教育理念突出受教育人的地位，注重培养创造性与实践性，能将接受的教育与未来联系，高校体育教育的一个重要目标就是要体现学生学习的效果，对其身心施加刺激，并在将来走向社会后能自觉积极参加体育锻炼，产生积极的体育态度与价值观；其次，提倡意义学习，在体育教育中更需要学生懂得体育的意义所在，并结合自身实际对体育的内容有所选择，灵活掌握、学会运用；第三，主张学会学习并提高未来适应性，普通高校体育教育要求学生学会科学锻炼的知识与方法，让他们走上社会后会科学地锻炼；第四，注重受教育人的自我反馈与评价，体育教育也需要学生对自身的学习锻炼效果作出科学的反馈与评价，这种身心获得的效果更需要自我的感受，才能明确自身不足与努力方向。人本主义教育理念的内容在普通高校体育教育中也有着重要的体现，普通高校体育教育也应在人本主义教育理念的指导下思考提高人才培养质量的问题。

基于人本主义教育理念下普通高校体育教育的思考

1.确立与受教育者未来联系的体育教育目标

针对普通高校学生，体育教育必须与学生走出校门后成为社会人的体育生涯密切联系起来。罗杰斯关于人本主义教育理念中的重要表述包括要注重培养学生创造性与实践性，能将接受的教育与未来联系，主张学会学习并提高未来适应性。终身体育是针对体育教育提出的教育总目标，要求学生走上社会之后能继续自觉地、科学地终身参与体育，并能科学地参与，终身体育是符合人本主义教育理念的。现阶段的体育教育仍未完全摆脱“三基”的教育目标，从人本主义教育理念出发，应将高校体育教育与学生未来联系，树立让学生养成自觉参加体育的习惯，成为社会人之后进入体育人口行列，并会科学地健身，懂得体育的科学知识、技术与技能。这要求学校体育教育过程中通过各种渠道让学生了解体育的功能，同时，教育中对学生感兴趣的体育项目进行指导，告诉他们如何科学地锻炼，不要延续以往传统的针对所有的学生预先设置好学习的项目，面向全体学生一种教法、一个标准，出现学生喜欢体育但不喜欢体育课的现象。切实将学生在校接受的体育教育与将来走上社会之后联系起来。

2.注重学生接受体育教育过程中的意义学习

意义学习是罗杰斯在人本主义教育理念中提出的重要观点，意义学习有两层含义，一是学生在接受教育过程中能对学习内容的意义把握，主动接受教育；二是将所学知识灵活掌握，能够结合实际运用，达到良好的学习效果。学生在接受体育教育过程中更应注重意义学习，传统的体育教育过程是预先规定好各学年、学期的教学任务与项目，所有学生按照教学大纲规定按部就班地学习掌握相关项目的知识与技能，比如挺身式跳远、滑步推铅球，从小学到大学都有不同的安排，而这些项目对学生来说未必所有的人都感兴趣。体育教育中的意义学习首先是要让学生对所学内容理解，知道为什么学习，这样才能感兴趣、主动去接受教育；其次，学到的体育知识能真正在将来他们走上社会之后结合自身实际进行自觉、科学的体育锻炼。体育作为培养合格人才教育的重要组成内容必须要适应社会，体育教育过程中内容的选择应因人而异，让不同的学生有更多的选择，让他们对所学内容感兴趣、愿意学，并让他们懂得什么是体育、怎样去健身，将来能结合自身的生活、工作实际运用所学体育知识，自觉、主动参与体育。

3.充分体现学生接受体育教育过程中的主体地位

教育的过程需要体现教师的主导地位，但真正教育的价值需通过接受教育的学生体现出来，体育教育的过程中应更加注重以学生为主体，教师的主导作用也是围绕学生主体价值的体现服务的。体育教育的过程应唤起学生的理性思考，注意学生的感受，古人云“学起于思，思源于疑”，理性的思考与质疑是将所学知识与实践联系、正确分析解决问题的关键所在，教师应注重围绕学生接受教育的感受，允许学生提出各种问题，平等对待学生，营造平等、和谐、宽容的教学氛围。人本主义教育理念对教师要求改变以往绝对支配者的地位，重新理解主导的含义，强调应去引导与指导，激发学生面对新问题的解决能力与创新意识，体育教育的过程中应让学生能参与进来，内容的选择、教法的设计在教师的引导下去参与、去决策，唤起他们自主的欲望与兴趣，带有自己设计成分的教学过程自然会有良好的效果，学习意义也会体现。可见，教师更应充当的是一个引导、指导者，是课程的设计者，更好地为体现学生的主体而服务。

4.加强教育者自身观念与知识结构的更新

普通高校的体育教师在受教育阶段仍延续的是传统教育理念，在校接受的还是体育专业技术、理论知识，学会的也是如何教会学生体育项目的技术与知识，当然，这些技能与知识需要学生去掌握，但更多的学习方法、如何分析解决体育实践中的问题，教师却掌握不多，这从人本主义教育理念来看，不利于对人才的培养。此外，随着社会的发展，合格人才的标准不断变化，体育教师在接受教育时仍以田径、三大球等传统体育项目的学习为主，教授学生也只能在这些传统项目中选择，新兴的体育项目教师本身不掌握也就无从谈起教学生，比如近些年兴起的休闲体育项目，这些项目更具时尚性、自由性，受到更多的年轻学生青睐，而且学生走上社会之后也愿选择这些能使身心愉悦并能自由选择的项目，也符合人本主义教育理念中提到的受教育者所学知识与未来联系的理念，但高校教师因为自身知识结构和教学大纲所限，无法开设此类课程。因而，普通高校体育教师应首先摆脱传统观念的束缚，树立人本主义教育理念，其次，也要不断更新自身知识结构，适应社会对培养合格人才的新要求。

5.建立客观多元化的反馈与评价体系

人本主义教育理念注重对学生客观的反馈与评价，传统的体育教育对学生的评价还是以统一的标准衡量所有的学生，类似于竞技体育的项目技术学习，要求学生技术要标准、体能要达标，面向大学生的体育教育主要是让他们增进健康、增强体质，养成自觉锻炼的习惯，学会科学锻炼的方法，以竞技体育的教育目标来衡量学生是不客观的，这在一定程度上会挫伤不少学生对接受体育教育的兴趣与态度，因为学生的个体差异客观存在。所谓的客观评价就是应从每一个学生自身考虑，他们在原有的基础上是否有所提高、是否能够正确面对并解决体育实践中的问题，不能用一个标准一概而论。多元化的评价不只是要求学生达到一定的衡量标准，还要去评价他们对体育学习方法的掌握、体育习惯的养成、体育人文知识的掌握等等，这些软性指标的衡量往往比硬性标准的衡量更具良好的效果。学生的自我评价与反馈也很重要，学生对自身存在的问题、学习过程的努力程度、优势与不足更为清楚，让学生进行自我评价或同学之间相互评价，能充分发挥他们的主观能动性，会使接受的教育效果更加良好，达到预期的目标。

结 语

人本主义教育理念似乎是更高层次的理论指导观念，但这种理念与体育教育实践有着密切的关系，会指导践行，对普通高校体育教育有着重要的指导意义。普通高校只有在体育教育中树立正确的人本主义教育理念，分析体育教育现实中存在的问题，引发理性的思考并寻求对策付诸于实践之中，才会使普通高校体育教育为社会培养合格高质量的所需人才。

参考文献：

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[2]赵龙.当代人本主义教育思潮下高校体育教学方法的改革[J].中国成人教育,2010,(7):125-126.

[3]贺武华,廖明岚.人本主义教育思想实践的合理限度[J].西南交通大学学报(社会科学版)，2006,7(2):76-80．

[4]张象.人本主义教育思想下体育教学模式的构建[J].教学与管理,2011,(12):155-157.

教学目标的意义与重要性篇2

    课程目标意识解决的是“教什么”、“怎么教”和“为何而教”的问题。“教什么”、“怎么教”和“为何而教”的课程目标意识具体到高校思想政治理论课程来说,就是高扬社会主义主流意识形态,根据社会发展要求,发现和尊重学生的价值,重视所有学生共同发展、普遍提高的意识。

    1.1课程目标意识有利于促进教师在教学中坚持马克思主义基本理论教育与把握时代特征相统一,坚持教学内容与时俱进,充分体现时代精神。课程目标意识要求教师在教学中着眼于社会发展阶段的特点,遵循马克思主义与时俱进的理论品质,紧密联系我国社会主义现代化建设的实际,具有高度的时代性。马克思主义是普遍真理,已毫无异议,但世界变化很大很快,日新月异的科技革命深刻地改变了当代经济社会生活和世界面貌,任何马克思主义者都不能不认真对待。在我国改革开放和现代化建设的实践中,在总结我国社会主义胜利和挫折的历史经验并借鉴其他社会主义国家兴衰成败的基础上,逐步形成和发展起来的。

    1.2课程目标意识有利于促进教师在教学中坚持以学生为本、以育人为本,加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合。 以人为本,是科学发展观的本质和核心。课程目标意识促使教师坚持以学生为本,关注学生的进步和成长,具有“对象”意识和“全人”概念,即要充分考虑到学生的主体地位和全面发展。在教学中坚持从学生的实际需求出发,全面弄清学生想什么,要什么,有什么,缺什么,并综合各方面情况一起融入到创造性的备课活动中去,把握学生需求的实质即摸清学情、了解生情。所谓学情,指学生的学习态度、学习爱好、学习积极性和主动性、学习的意志和品格.

教学目标的意义与重要性篇3

摘要：整合《毛泽东思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想概论》课程的目标、内容、功能，是依据高职教育理念，提高《概论》课程教学实效性的客观要求。课程的社会性功能与个体性功能有机统一是课程整合的依据；根据教学功能提炼教学目标是课程内容整合的前提；根据教学目标对教学内容进行模块化重组是课程整合的关键。

关键词：课程整合；内容模块；课程目标；社会性功能；个体性功能

高校《毛泽东思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想概论》(以下简称《概论》)课程教学受到人才培养模式的深刻影响。在一般性本科院校，学生对思想政治素质提高的自我需求是学习思想政治理论课的主要动力。这些院校在教育教学过程中，教学内容更注重科学化、系统性、政策性研究，教学主体注重双向性交流，教学方法倾向于共同探讨。高职高专《概论》课程教学因为学校人才培养模式、课程体系设置、学生综合素质、所享有的教育资源等原因，与本科院校存在很大差异。就学生的学习动力而言，以就业为导向的职业需求，是学生专业选择和学习的主要驱动力。他们关注毕业以后就业问题、职业技能及职业能力问题、工资待遇等问题，对于思想政治素质提高的主体自觉需求并不强烈，普遍存在着对思想政治教育的轻视。这就决定了高职高专政治思想教育教学必须更多关注教学对象的差异性、教学内容的选择性、教学方法的灵活性。所以，必须对《概论》课程的目标、内容、功能进行适合高职特点的整合。

一、社会性功能与个体性功能有机统一是课程整合的依据

《概论》课程，作为高校大学生思想政治理论教育的必修课，是大学生思想政治教育的主阵地、主渠道。根据国家教育部、宣传部的相关要求，《概论》课程的功能由两部分组成：一是课程的社会性功能，二是课程的个体化功能。社会性功能是指《概论》课程教学对国家意识形态、政治、经济、文化等发生的客观作用，而个体性功能则是《概论》课程教学对大学生个体发展所能够产生的实际影响和作用。思想政治理论教学课程包括《概论》课设置最直接的目的，就是为了满足国家社会对人才的需要，通过不断提升学生的政治素养、政策理解能力、政策消化吸收能力，从而培养社会主义建设合格的建设者，形成对民族、国家、社会制度坚强的信念和高度的爱国主义凝聚力。同时，这一社会性功能必须以大学生自身正确的三观(世界观、人生观、价值观)的确立、运用马克思主义的立场观点和方法分析和解决问题的能力提升、社会主义核心价值体系形成为前提，这是《概论》课程教学的个体性功能。

社会性功能与个体性功能是紧密联系的统一体。社会性功能是个体性功能发挥的基础，社会性功能必须通过个体性功能的发挥而得到实现。例如，《概论》课程教育教学具有为国家的政治法律制度改革和完善服务的政治功能。但这种政治功能不是通过马克思主义理论教育本身直接实现的，而是通过塑造一个个具备对现存政治体制的理解和协同能力，具备良好的理性思考与批判能力，并具有坚定的社会主义共同理想和信念的大学生个体，由这些大学生个体积极参与社会生活，而间接得到实现的。学生通过将国家民族共同的理想、信念、目标内化为学生个人的精神内涵、行为准则，升华个人的思想、愿望、信念，获得人生的意义、责任、价值，从而达到服务社会目的。其他的社会性功能，如经济功能、文化功能的实现也同样如此。因此，离开个体性功能的发挥，根本无从谈起《概论》课程教学的社会性功能的实现。个体性功能实现就意味学生有能力在国家社会发展建设过程中发挥积极作用。所以，《概论》课程内容、功能、目标整合过程中，必须遵循社会性功能与个体性功能的有机统一原则，尤其要突出《概论》课程教学的个体性功能。功能是课程具体目标制定和内容组织的依据。

作为高职高专，《概论》课程教学的社会性功能与个体性功能统一最主要体现在学生未来职业生活的核心职业能力和素养中。一般说来，作为一个职业人，应当具备三种能力：岗位能力、行业能力、核心职业能力。而核心职业能力是学生无论在哪个岗位上，都应当具备的能力，主要包括外语应用、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、与人交流几个方面。学生个人具备核心职业素养和能力，才能立足社会、贡献社会。换句话说，学生的未来生活中的角色需要和职业需要应当是《概论》课程整合的出发点。

二、根据教学功能提炼教学目标是课程内容整合的前提

科学合理地设定教学目标是提高课程教学实效性的重要前提和根本保证。教学目标设定直接关系到《概论》课程教学效果与功能实现。以往教学目标研究和实践，主要倾向于对《概论》课程理论体系的知识性、系统性、学科性、意识形态性方面研究，注重课程的社会性功能目标即政治素养的培养、引导。往往忽略对其个性功能目标的培养，所以，往往让学生感觉很空、很抽象。所以，《概论》课程的教学目标应当更多关注学生的职业生活能力和素质，在核心职业能力基础上，进一步使学生具备爱与承当的能力、独立思考的能力、政治是非判断能力、文化观念选择的能力、经济政策理解能力等。在提炼教学目标时，应当注意两者的统一，在各类高等职业院校，尤其要注意课程的个体性功能目标的提炼。根据社会性与个体性功能需求，《概论》课程应设定以下几个方面的教学目标：

1.知识体系掌握――对知识的掌握是实现课程功能的手段和基础。本课程所涉及的马克思主义中国化理论成果，是经过实践证实的真理，具有很高的科学性和现实性意义，作为新时代大学生应当理解和掌握这些重要社会科学知识，进一步理解、坚持贯彻我国现阶段的大政方针。并通过《概论》课程教学，使学生能够从横向和纵向两个维度，以及中国社会发展的高度，对中国化的马克思主义理论的主要内容、理论产生必要性、科学性、探索性有一定掌握。对其中的一些概念和理论体系有一个基本的了解。使学生对中国社会革命和建设两大历史任务有比较清晰的认识。

2.能力培养――能力培养是高职高专学生学习本门课程的重中之重，通过学生能力提升才能够实现本门课程的社会功能和个体性功能，同时，能力决定了学生的情感素质和信仰程度。《概论》课程教学着重提升学生科学理性、务真求实的思维能力，训练学生培养良好的思维习惯。使学生能够对社会问题及个人发展中的问题有所判断、分析、取舍、创新、决策，最后付诸行动，从而具备职业核心能力和获得个人幸福生活的能力。

3.情感与信仰升华――毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想不仅揭示了社会发展规律、社会主义建设规律、中国共产党执政规律，而且，在揭示科学规律的基础上，指出人的全面发展的和谐、文明、富强的更美好前景，并将其作为现阶段和将来社会发展目标。理解掌握这些内容，有助于学生内化信仰与精神，坚定对国家、民族、政党、制度的信心。这是《概论》课程教学的信仰目标。同时，学生通过能力提升，认识到个人命运与国家、民族命运休戚相关；认识到马克思主义中 国化理论是几代共产党人不懈探索――实践――总结――创新的成果，无论大事小事都要以求真务实的精神不懈的努力才能获得成功；认识到前人栽树，后人乘凉的道理，感受高尚人格和万众一心的力量……从而，懂得知恩、感恩、报恩，这是课程的情感目标。知识是基础，能力是关键，情感是条件，信仰是归宿。如此，才会形成健全的精神世界。

三、根据教学目标对教学内容模块化重组是课程整合的关键

教学内容的整合就是依据一定的教学目标将教材内容体系转化为教学内容体系。目前，我们所运用的教材(国家教委统编教材)具有较强的理论系统性、抽象性鲜明的政治性、政策性、意识形态性质等特点。对于高职高专学生来说，以教材内容顺序展开的教学内容往往因为忽略了学生的个体性功能，忽略了核心职业素质的培养和能力提高，因此收不到良好教学效果。依据高职教育理念，围绕我们所设定的三方面教学目标，我们将《概论》课程教材15章内容分成三个模块：科学信仰与人生态度；创新思维与能力训练；价值取向与行为选择。

1.第一模块科学信仰与人生态度。模块具体知识点包括马克思主义中国化、社会主义改造理论、新民主主义革命理论、社会主义事业的领导力量、社会主义事业的依靠力量五章内容。这一模块突出的是《概论》课的社会性功能。主要帮助学生树立科学的世界观和人生态度，使学生能够站在国家社会发展的高度和立场，运用马克思主义观点，分析理解国家各项方针政策，坚定对马克思主义、中国共产党、社会主义的信念。

2.第二模块创新思维与能力训练。模块具体知识点包括：马克思主义中国化理论成果的精髓、社会主义本质和根本任务、社会主义初级阶段理论、社会主义改革与对外开放，中国特色社会主义经济、中国特色社会主义政治、祖国统一与一国两制构想共七章内容。这一模块突出《概论》课程个体性功能，主要在于训练学生的科学思维方法与习惯，形成创新思维。使学生能够运用马克思主义辩证唯物主义与历史唯物主义方法分析问题、解决问题；能够运用马克思主义中国化理论形成过程中具体的创新思维方法，培养积极的创新思维的习惯；能够在认识问题解决问题时，坚持原则性与灵活性的统一原则，更准确地对事物进行定向(逆向思维)、定位、定性(主次矛盾)的分析，更好地解决生活学习工作中的各类问题。

教学目标的意义与重要性篇4

【关键词】思想政治；课程；目标意识；调查研究

【中图分类号】G423.04【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0064-03

1思想政治理论课课程目标意识及其意义

课程目标意识解决的是“教什么”、“怎么教”和“为何而教”的问题。“教什么”、“怎么教”和“为何而教”的课程目标意识具体到高校思想政治理论课程来说，就是高扬社会主义主流意识形态，根据社会发展要求，发现和尊重学生的价值，重视所有学生共同发展、普遍提高的意识。

1.1课程目标意识有利于促进教师在教学中坚持马克思主义基本理论教育与把握时代特征相统一，坚持教学内容与时俱进，充分体现时代精神。课程目标意识要求教师在教学中着眼于社会发展阶段的特点，遵循马克思主义与时俱进的理论品质，紧密联系我国社会主义现代化建设的实际，具有高度的时代性。马克思主义是普遍真理，已毫无异议，但世界变化很大很快，日新月异的科技革命深刻地改变了当代经济社会生活和世界面貌，任何马克思主义者都不能不认真对待。在我国改革开放和现代化建设的实践中，在总结我国社会主义胜利和挫折的历史经验并借鉴其他社会主义国家兴衰成败的基础上，逐步形成和发展起来的。

1.2课程目标意识有利于促进教师在教学中坚持以学生为本、以育人为本，加强思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合。　以人为本，是科学发展观的本质和核心。课程目标意识促使教师坚持以学生为本，关注学生的进步和成长，具有“对象”意识和“全人”概念，即要充分考虑到学生的主体地位和全面发展。在教学中坚持从学生的实际需求出发，全面弄清学生想什么，要什么，有什么，缺什么，并综合各方面情况一起融入到创造性的备课活动中去，把握学生需求的实质即摸清学情、了解生情。所谓学情，指学生的学习态度、学习爱好、学习积极性和主动性、学习的意志和品格.

教学目标的意义与重要性篇5

关键词：信息化教学;信息化教学设计;基本原则;注意事项

从20世纪80年代末开始，信息技术的发展以及其对教育的深远影响受到社会各界的极大关注。90年代末以来，人们逐渐把先进的学习理论和信息技术相结合，对传统教学设计进行审视与变革，信息化教学设计应运而生。

一、信息化教学设计的概念

那什么是信息化教学设计呢？上海师范大学的黎加厚教授认为：“所谓信息化教学设计，是运用系统方法，以学生为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以优化实现教学过程。”在整个教学过程中，教师与学生各有分工，相辅相成。教师从传统教学的知识施予者转变为教学的促进者、设计者和情境构建者;而学生是信息化教学设计的最大受益者，在接受信息化教学地过程中，学生的学习能力得到全面培养和提高，最终成为具有信息处理能力，能够主动学习的终身学习者。总之，信息化教学设计的宗旨是促进学生各项能力的发展，为学生构建知识体系。

在上述定义的基础上，笔者认为，信息化教学设计就是在多种教育教学理论的指导下，将学生置于解决问题的开放学习环境中，提供现代信息技术和信息资源，通过监督、促进、构建情境，培养学生探究式学习和协作学习的能力，找到解决问题的方案并评价其有效性，进而达到教学目标。与传统的教学设计相比，信息化教学设计具有多个不同维度的特征。

首先，在理论指导方面，传统的教学设计是基于行为主义的，而信息化教学设计则是基于建构主义、认知主义、人本主义等多种学习理论的;其次，传统的教学设计的教学内容与资源主要来源于课本，在信息化教学设计中，学习者处于开放环境中，利用信息技术获取学习资源，包括大量的多媒体与网络学习资源，不再仅仅拘泥于课本;再次，传统的教学设计将教师放在中心位置，是知识的施予者，而信息化教学设计中教师起主导作用，学生处于主体地位，倡导采用探究式学习和协作学习等新型学习模式，注重培养学生收集信息地能力、批判性思考能力、解决问题和创新能力。此外，信息化教学设计的教学目标更明确、科学、灵活，考虑学习者的个体差异，激发学习者的兴趣、符合学习者的认知结构，其中科学性体现在教师对信息化技术的地位与作用的理解上，灵活性主要是指教学目标在一定范围内。为了充分发挥信息化教学的优势，可以适当调整，避免传统的教条僵硬的教学目标带来的局限性，值得注意的是，信息化教学设计更加注重知识的意义建构，教学目标只是为了促进这一目的的实现。信息化教学设计的评价体系体现出评价主体的多元化和评价形式的多样化，贯穿教学的全过程，采用形成性评价和总结性评价相结合的方式，在强调结果的同时，更注重过程。

二、信息化教学设计应遵循的基本原则

1.在多种教育教学理论的指导下进行教学设计

信息化教学设计的指导理论主要包括建构主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论等。其中，建构主义学习理论的指导意义不容小觑。按照建构主义，学习者学习不是被动地接收，而是主动地建构，这个过程只能由学习者自己完成，当然此过程中可以有他人的帮助。建构主义学习理论的四要素包括“情境、协作、会话、意义建构”，在应用信息技术的过程中，注重创设学习情境，采用教师起主导作用与学生居主体地位相结合的方式，强调协作、会话和知识的意义建构。在这种理论的指导下，支架式教学是比较成熟的教学方法，这种方法也常被用在高中化学教学中。虽然建构主义学习理论对信息化教学设计有着深远的指导意义，但是广大教师也不能忽视其他学习理论的指导作用，比如认知主义学习理论、人本主义学习理论等。其中，认知学习理论强调学生认知结构的形成和发展是通过积极主动的内部信息加工活动来实现的，信息技术的应用则可以促进这一过程;人本主义学习理论则强调以学生为本，注重信息技术运用过程中自主学习的设计，注重激发学生的学习动机和学习的主动性，促进学生之间的协作。在教学实践中，不能单独地依靠建构主义学习理论，需采用多种有益的学习理论作为指导理论，才能将信息化教学设计更好地应用到教学中，为教学添彩。

2.以学生为中心

以学生为中心的教育理论，来自美国教育家和哲学家杜威的“儿童中心论”。将“以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育中，就成了今天提倡的以学生为中心的思想了。该思想强调学生的主体地位，重视学生的自身价值和权利，以学生发展为目的，借助信息技术和学习资源，在教学中充分体现对学生的尊重、支持、关照和引导。

传统的教学设计将教师放在主导地位，忽视了学生作为学习主体的能动性，而信息化教学设计改变传统教学设计中学生被动接受学习的方式，引导学生参与教学目标的拟定、学习过程的设计、学习过程和学习结果的评价，强调学生的情感体现与学习的自主性。在信息化教学中，教师通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息促进学生学习，以解决实际生活中的问题。总之，在信息化教学设计的各个要素（包括教师、学生、媒体、内容等）中，学生的学习居于中心地位，其他要素的存在都是为这一中心服务的。

3.借助多种信息资源和学习工具创设情境，激发学生的学习兴趣

建构主义学习理论认为，学习者要完成对所学知识的意义建构，必须要有理想的学习环境。通过现代信息技术获取的学习资源和学习工具可以让现实中的情景打破时空的限制，移植到课堂中，为学习者创设与当前学习主题相关的情境，这样学生的求知欲就会被极大地激发，主体作用得到充分发挥。

在信息化教学设计中，创设情境最常用的学习工具有记事本、写字板、Microsoft Word、Flash以及多媒体网络化专用教室等。不同的学习活动可能需要不同的信息资源和学习工具，这时，就需要教师进行一定的筛选与设计，提供给学生与教学主题或问题相关的网络资源、典型案例等。通过这些信息资源和学习工具，可以为学生创设多种学习情境，学习者可以互相合作和支持，使用多种工具和资源解决实际问题。

4.抛给学生具有驱动性的问题或者任务，引发学生的学习动机

信息化教学设计注重培养学习者的知识、能力、情感与态度，强调学习者的主体地位。所以，信息化教学设计中让学生自主解决或完成的任务要新颖，贴近学习者生活，考虑学习者兴趣，真正吸引学习者，做到与整个学习活动有机融合。

在信息化教学设计中，最能体现这一思想的就是问题驱动教学法，该教学法提倡的思想是在学习情境中设置问题或者任务，确定学习者活动的主题。这样，学习活动就有了明确的任务与目的，学生知道为什么而做。这些问题或者任务要隐含所要学习的新知识，贯穿学习活动的始末，数量可以是一个或者多个。学习者对其进行分析、讨论，明确涉及的知识，找出新、旧知识的联系，在教师的指导和帮助下，围绕共同的任务活动中心，在强烈的问题或者任务驱动下，通过对多种学习资源进行自主探索和互相协作的学习，找出解决问题的方法。引导学生进行实践活动，最后通过任务的完成实现对所学知识的建构。

三、信息化教学设计的注意事项

1.避免为了整合而整合――理解真正意义上的课程整合

在信息化教学设计中，最常提到的就是信息技术与课程整合。在我国，信息技术与其他学科教学的整合已经有了一定的发展，随着研究文献逐年大幅度增加，“信息技术与课程整合”逐渐变成为一个专门用于表述技术与课程关系的特定术语。李克东教授将此术语定义为：在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源与课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式在实践教学中，虽然很多一线教师进行了一些信息技术与其他学科教学的有益的尝试，但是未能充分发挥网络的优势，教学手段比较单一，大部分仍局限于利用计算机展示教学内容，化抽象与直观，变文字为声音和图像，甚至有些是为了整合而硬加进去的对学生的学习没有帮助的整合措施。这种方式虽然在一定程度上可以缓解沉闷的课堂气氛，吸引学生的注意力，但是学生只是间接参与了教学活动，没有体现学生学习的主体地位，没有实现真正意义上的课程整合。

2.避免忽视教学目标的分析――做到教学目标与意义建构相结合

在传统的教学设计中，教学目标是教学过程的出发点和归宿，即教学就是以教学目标为起点，以达到教学目标的要求为最终目的。但是在信息化教学设计中，教学设计不是从教学目标开始的，其最终的目的也不是为了达到特定的教学目标，而是实现对知识的意义建构。因此，一部分教师在进行信息化教学设计时，不提教学目标分析，只提意义建构，这样是片面的。应该在分析教学目标的基础上选出当前所学知识的基本概念、基本方法和基本过程作为主题，然后围绕主题进行意义建构。

3.避免“放牧式”教学――平衡师生主导主体关系

新课改的理论基础之一是建构主义学习理论，该理论强调探究式教学，强调学生探究及自学，将学生置于中心地位。信息化教学设计中，有的教师还没从传统教学中转变过来，始终保持教师“满堂灌”;而有的教师则给学生完全的开放环境，任由学习者按照自己的方式探索，这样容易导致“放牧式”教学。也就是说，在教师与学生的关系这一点上，一部分教师往往处理得不好，找不到一个适度的平衡点。这就要求广大教师在深刻理解建构主义学习理论的同时，充分认识到自身的主导作用，借助一切有益于学生学习的资源或者工具进行教学，在实践中继续学习，一步一步地把握好这个度。

计算机和网络技术以及建构主义学习理论的发展，为信息化教学设计提供了技术和理论上的支持。同时，信息化教学设计没有具体、固定的模式，每个教师都有自己的教学风格。每一个教师都应该深刻了解信息化教学设计的含义，了解其特征，在遵循以上原则的基础上，设计出符合自己教学风格的模式，然后将该模式应用到教学实践中验证其有效性，进而提高教学的质量。

参考文献：

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[3]王杰超.基于ERP平台的新型教学模式研究[J].成都大学学报（社会科学版），2006（1）：101-102.

教学目标的意义与重要性篇6

[关键词]对话教学；教学对话；教学目标；关系

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）060052050引言

“对话”一词作为日常化的用语原是生活中的普遍概念，《当代汉语词典》中解释为：（1）两个或更多的人之间的谈话；（2）两方或几方之间的接触或谈判。但正如大多数词的意义都会经历从“所指”意义到“能指”意义的变化发展，“对话”的含义也早已超越这两个基本义。“在伽达默尔那里，对话是指遵从解释学的追问逻辑……对话的实质不在于得出结论或答案，而是交流或提出新的问题”。教学是教与学的双边活动，教学活动中的对话实际上是一种特殊的对话，教学对话是课堂教学不可或缺的部分，即使是两千多年前的两部教育圣著《论语》和《理想国》也都显示出孔子和苏格拉底在教学中采用的是对话法[1]。教学对话是教学过程中实现教学目的的主要形式，而课堂教学的目标作为一种预设的学习结果，是教学目的的具体化和明确化。由此看来，教学目标与教学对话之间存在着密切的联系。一些对教学对话的研究发现，实际中的教学对话存在着缺位、不足与失真的问题[2]，这与教学目标的把握之间又有着怎样的关系？联系个人教学经验，笔者认为正确理解教学对话与教学目标，以及处理好二者之间的关系，是实现有效教学的关键。

1对话教学理念下的教学对话

教学对话不应当仅仅被理解为形式意义上的课堂教学中的问答，尽管这一理解实际上属于一种广泛的事实。教师需要剥开形式的外衣，更深刻地理解教学对话，即将它置于民主、平等、互信的对话教学的视域下来分析。

1.1作为一种教学理念的对话教学

从整体上把握对话教学，教师需要将其定位为一种教学理念，或是一种教学精神[3]。对话教学的理念产生于对传统“独白式、纯讲授式”教学的批判，它是一种教学理念而非具体的教学模式，是一种旨在影响和改变教师个体的教学价值观与方法论的教学哲学。对话本是一种主体间的互动，在当代已成为人们一种普遍的存在方式。著名“对话哲学”的代表人物马丁・布伯将教学视为与学生“相遇”的重要影响力，承担着要使学生的“我―它”知识向“我―你”知识转化的重任[4]。伴随着现代教育理论对学生主体地位的极大关注，以主体之间平等、民主与开放的交流为前提的对话理论也涉及教学活动，从而产生出对话教学的新理念。

那么究竟什么是对话教学呢？张华教授将其定义为：对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区[5]。这一定义点明了对话教学的3个重要特征：关系理论、差异前提与情境性。理解对话教学首先需要将它置于关系论的视角之下。理想的教学应当是由教师、学生与文本三者构成的动态、开放的系统，教学因而是一种关系的存在，“对话教学是一种植根于关系之中、以追求关系价值为鹄的的开放、参与和探究的教学态度、思维和行为[5]；其次，主体间差异是对话教学的前提，这主要反映在教师与学生、学生与学生之间，正是因为教学活动的不同主体之间存在着对所学课程的个体经验与知识结构不同程度的差异，才有了教学对话，对话教学需要立足于对差异的尊重而实现相互的理解共进；最后，对话教学作为一种话语实践是存在于具体情境之中的，其中的各个要素都存在着差异。对话教学的情境性至少包括4个方面：谁在说话？什么时候说话？在哪里说话？怎样说话？[5]

不过，对话教学只是作为一种新的教学理念而非唯一的教学理念，是人们思考教育教学问题的一种思想方式但却不是唯一的方式。对对话教学理念的过度“信任”、对“独白式”教学的全盘否定很容易走向另一种危险[6]，因为任何一种理论自身都永远处在不断的发展过程中，这是值得注意的问题。

1.2教学对话――特殊交往论视角下的特殊对话教学一词在学界有着诸多定义，“特殊交往说”就是其中的一种，这一说法基于关系论的角度将教学理解为教学主体间的交往活动。但是，教学世界中的交往并非一般意义上的交往，而是确定的交往主体怀着特殊的交往目的，在特殊的交往情境下进行的具有特殊交往功能的活动[7]。课堂教学交往是为了特定的教学目的而发生的，是在课堂教学这一特定的时空环境中进行的，是主要影响着学生个体经验变化的特殊交往活动。既然教学交往具有特殊性，那么作为其主要形式和实现途径的教学对话也同样是特殊的。

对话不仅是教学交往的主要形式和途径，它更构成了教学交往的重要品性和灵魂[8]。置于对话教学理念下的教学对话不同于狭义上的仅仅为了完成教学目标和任务而进行的言语实践，而是从广义上指教学主体间基于尊重、平等、互信的立场，借助言语或非言语等符号载体的知识共享、双向理解和意义创生[9]。笔者认为，理解教学对话的特殊性，需要从其平等性、不平等性与动态生成性来进行。

第一，教学对话是基于教学主体民主的、平等的关系，但是这里的平等关系指的是人格上的平等与相互尊重。对话教学的理念正是基于对传统教学中教师“满堂灌”的纯讲授式教学的批判而提出的，这样的课堂中学生始终处于被动地位，师生之间的交流只有形式上的问答，而容易缺少真正的基于理解的教学对话，因而师生之间民主、平等的关系是前提，以此还原师生真实的课堂，实现真正的教学对话。

第6期余海燕教学对话与教学目标的关系研究

教学研究2016

第二，教学对话又是不平等的，这主要是指师生话语权的不平等性，它是由教学这一特殊交往活动本身决定的。特定的课程或教学内容是教学活动的共同载体，教师与学生对特定的课程或教学内容的认识程度或水平不同，从而构成教学活动殊的“教学主体”[10]。因为个体身份和知识经验的不同，教师和学生对这一共同课程的认识程度和水平必定是不同的，教师在多数情况下充当着课程的专业权威者，即使是在如今这个信息交流极为发达的“互联网+”时代里也同样如此。同时，来自教师的个体身份权威也在实际上决定着师生话语权力的不平等。

第三，教学对话应当是动态生成的。教学对话是以师生对话为主的有计划、有目的的持续性对话，在这一过程中，双方都有可能改变原有的认识和理解，形成新的认识。“对话的过程是个体从狭隘走向广阔的过程，是世界敞亮的过程。”在教学对话中，教学主体的认知不断地建构和变化，因而教学对话又是不断变化着的和生成创生着的。

2教学目标――一种预期的教学结果

教学目标是指教学活动主体预先确定的，在具体教学活动中所要达到的，利用现有技术手段可以测度的教学结果[11]。因而从本质上讲，教学目标是一种预期的教学结果。正如加里・D.鲍里奇在其著《有效教学方法》中所谈到的：“教学目标的两个实践意图之一是详细列出能实现教学目的的特定课堂策略，从而使教学目的向课堂成就靠近”[12]。教学目标是教学的基本要素之一，在教学活动中具有极为重要的地位与作用。教学目标指引着教师的教学和学生的学习，因而巴班斯基将“明确教学目标”作为实现“最优化教学”的首要条件。教学目标既是教学的出发点，也是归宿。一旦教学目标确立，就开始控制着教学的过程，影响着教学内容、教学方法的选择、教学的进程和节奏等。教学活动是在特殊的教学情境中开展的，教学目标在一定程度上规限着教学活动的范围和探讨的内容，当教学活动偏离了预设，教学目标就会调节教学活动或者自身使得教学活动与教学目标始终相依相随。教学目标可以说是整个教学的灵魂，支配着教学的全过程，它决定着教学活动、教学内容、教学策略和教学评价。而在具体的教学活动当中，以往的教学目标和教学结果往往会促使教师反思自己的教学行为，并影响着之后教学活动中目标的制定，体现了教学目标生成性的特点。

教学活动是在教师和学生之间开展的一种活动，教学目标背后的主体是教师和学生，它既是教师教学的目标，也是学生学习的目标。教学目标指引着教与学的全过程。教学目标在教学活动中起到定向作用，可以使得师生紧紧围绕教学目标展开教学活动，排除无关因素的干扰。正确的教学目标只有定向才能获得正向的教学结果，所以正确、合理的教学目标是教学设计的第一要务。教学目标成为教师和学生双方在教学活动中的共同追求，不应该也不可能是教师单方面的预期，教学目标的产生与变化是一种师生的互动过程。教学目标是一种预期的教学结果，它会对实际的教学结果起着测度的作用。教学目标是师生之间的一个中介，联结着以师生为主体的教学活动中的各个要素，形成一个统一、动态的教学系统。不论是教学内容的确定、教学方法的选择，还是教学过程的设计、教学结果的评价，教学目标都是一个需要着重考虑的关键，教学的内容、方法与评价等作为教学的组成因子通过教学目标这个中心连接在一起，使得教学系统成为一个有机的整体。

理解教学目标是一个比较复杂的过程，因为它是教师对教学实践结果的一种预期、一种假设，而不是一种“给定的”事物，也正是因为教学目标的预设性特征，教学目标才成为“一种内在的理性力量”，使师生双方成为真正的教学主体。从宏观上看，教学目标具有整体性和统一性。赫尔巴特所说的“教学永远具有教育性”在某种程度上提示，德育、智育等教学活动的分类或许可以在理论上进行，并有助于对教学的思考与分析。然而教师必须清醒地认识到在实际的教学活动过程当中是无法将它们截然分开的。国内新课改中提出的“三维目标”理论正是从不同维度来理解教学目标，而恰恰是这些“维度”说明了教学目标的整体性。需要警惕的是，不能仅仅单独地从这3个方面来把握教学目标，而要从整体的角度来思考，在三维目标的框架内确定教学目标的侧重点，寻找目标中的核心目标，以此作为引领教学过程的核心。从微观上看，每一次的教学活动都是师生内在理性的发展，合理有效的教学要求师生共同参与进来，理性的发展在理性的运用过程当中进行，教学活动是教师和学生的理性共同塑造的结果。在预设―生成这一关系中把握教学目标的底线，这也正是“教学有法而无定法”中的有法与无定法。教育结果是可预设的，但教育结果并不一定就是全预设的教育目的的真实再现或复写，真实的教育结果是教育过程的结果，是基于教育基本目的的生成与创造性的结果[13]。

教师要关注教学目标的生成性，但过度偏向教学的生成性目标又容易导致教学走向“无目的”的误区，因而要把握好教学的预设目标，守住教学目标的底线[14]。总之，教学目标作用重大，不能在承认教学目标生成性的同时，而忽略确定一个合理的教学目标的重要意义。

3教学对话与教学目标的关系

教学对话与教学目标作为教学的重要组成，二者处于紧密的联系之中，其中任何一方皆无法脱离另一方而具有独立存在的意义。那么教学对话与教学目标之间究竟怎样相互关涉，以及处于怎样特殊的联系之中呢？

3.1教学对话与教学目标如何相互关涉――以“问题”为桥梁波尔诺夫认为“人类是问题的存在”，是“能蛎娑允澜缣嵛实拇嬖冢而且是能够通过回答自身的提问，扩大自身世界的存在”[15]。问题，是教师和学生思维集中的焦点和中心，“是教学方向和教学动力生成的核心要素”[16]，通过教师和学生对这些问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体。

一是教学过程中的问题代表着教学目标，引领和控制着课堂教学。作为一种预期的教学结果，教学目标并不能直接作用于教学实践，而是需要问题来触动。“合适的教学目标需要用有效的问题来表达，教学过程实质上是基于问题解决的学习过程。”[16] 在教学对话中，问题作为教学目标的操作性载体，代替教学目标发挥着引领与规范的作用。近年来，“问题引领式”教学模式的研究初见阵容，这一模式倡导用问题来引领课堂教学的进程，如李松林教授所提出的“基于学科核心问题的探究性教学”模式就是指“‘1+x’学科问题群”教学模式，即1个核心学科课堂教学问题加上一系列的围绕核心问题而设计展开的子问题，这里的问题就是教师根据教学目标来设计的，它们恰如一个个“锚”，把教师与学生的思维规限在特定的知识领域内，使教师和学生在对问题的纵深探究中不断建构和获得新的意义，使其朝着教学目标所预设的结果状态前行。

二是教学对话是围绕问题而展开的。现在人们已将教学设计的焦点指向教学活动中的问题以及教学过程中问题的解决方式上，并从问题出发来组织教学。可以说，在某种程度上来说教学过程的实质是基于问题解决的学习过程[16]。从课堂观察来看，言语问答是课堂中教学对话的主要言语形式，此外还有交流讨论的形式。教学过程开始之前的教学主体是处于相关知识经验的内部平衡状态，当教学活动开始，新的情境、新的知识、新的经验就会打破这种平衡状态，产生问题，教学主体在教学过程中获得新的经验，达到再平衡或再次提出问题，新的意义就这样被建构起来了，因而从整体上看，教学过程就是一个不断提出问题、解决问题，与教学主体（主要是学生）内部经验状态的平衡与失衡交替的过程。值得注意的是，教学对话指的是教师、学生与文本（作者）的整体对话，它包括师生对话、生生对话以及师生与文本的对话，其中的师生对话是教学过程的主要部分，也是本文着力探讨的内容。既然是师生对话，那么这里的问题既包括来自教师的问题，也包括学生在建构自我知识经验的过程中所a生的问题，这些教学对话中的问题都需要有张力地围绕着教学目标在教学过程中被提出、被解决，而这也正是教师在教学中所发挥作用的关键。

总体说来，教学中的“问题”在教学对话和教学目标的相互作用中起着桥梁的作用，它深深地根植于教学目标，使其外显于教学过程中，并控制和引领教学对话，教学目标借“问题”实现对教学过程的控制，而教学对话通过“问题”引领教学走向一种有效的教学结果。

3.2教学目标与教学对话的相互关系――引领与生成如果将教学比作一次旅行，那么就面临着这样几个问题：“谁去旅行？从哪里出发？将要去向何方？是怎么去的？”最后是“这次旅行到达了目的地吗？”其中“谁”之问指涉教学主体，教学目标就是要解决“从哪里去”和“去哪里”的问题，教学过程就是“怎么去”的问题，而教学结果就是“是否到达目的地”的问题。可以说，教学目标与教学结果表达了教学方向：教学目标是计划性的方向，而教学结果则是事实性的方向。正如旅行的终点不一定恰如预设的那样，教学的最终结果也不一定与初始教学目标一致，甚至可能相离甚远。在以初始教学目标为导向的教学过程中，每个阶段教学目标在教学过程中都是变化着、生成着的。教学过程的一个必然要素是教学对话，教学对话是教学的主体间对话，所以没有教学对话的教学过程是没有生命力的。教学对话总在一定程度处于教学目标的引领与规范之下，它是教学目标的行动路径。而教学活动的非确定性又使得实践中的教学对话反过来牵引着教学目标的走向，于是教育者在教学对话中或者适当调整既有教学目标，或者生成新的教学目标，推动着教学目标不断靠近最终的教学结果。总之，教学目标与教学对话处于复杂的引领与生成的相互关系之中。

一方面，教学目标引领教学对话的全过程。教学目标是教学的核心甚至灵魂，它自始至终引领教学对话。由不同起点、不同终点决定的教学过程必然是不同的，这就由每一次教学的教学目标所决定，而教学对话贯穿着教学过程的全部，是教学过程的中心，也就为教学目标引领。教师根据教学目标提前预设教学对话的核心问题和一系列关键问题，在教学过程中以目标为导向不断调控教学对话的内容、程度和节奏；学生在预知教学目标的前提下及时做好学习准备、明确课堂学习的基本任务，并在学习过程中注意把握好自己学习的关键点和关键时机。教学目标的设计是以促进学生发展为宗旨，因而将教学目标作为引领教学对话的核心和灵魂，在根本上是使教学朝着学生发展的方向进行。

另一方面，教学对话在实践中生成着教学目标。教学对话作为教学过程的关键，它生成着教学目标，不仅以教学目标为旨实践着教学目标，并且赋予教学目标以生命力而生成着教学目标。“生成”一词具有多方面的意义，主要有长成、形成和养育的意思。教学上的生成包含两层含义，一是达成，一是生长。以教学目标为旨的教学对话的基本目的是要实现预设的学习目标，但是预想仅是预想，实际的教学过程是如此复杂，每一次实际的教学对话几乎都会有预料不到的新情况、新问题、新理解和新方式出现，不断偏离原有的预设，却又在另一种程度上生长着所预设的，这是教学对话的复杂性和生长力之所在，这也是教学对话之所以为对话，为真正的对话。真正“对话”的生产性就在于，“两者交互问答，在不同的见解与相互补充之中，在生动活泼的对话过程之中，产生新的思路，以不可预见的方式，持续不断地提出和深挖问题”[15]。

4结束语

教学作为一项有计划、有目的的教育活动，其教学目标与贯穿教学整个过程的教学对话的重要性不必多言，教学目标与教学对话之间有着紧密的联系，处理好教学对话与教学目标之间的关系是每一位教师需要面对的任务。任何教育活动都应当是为了促进人的全面发展，教师以教学目标引领教学对话的前提是教学目标本身恰当合理，教学目标的设置需要立足于促进学生发展的基础上考虑好教学的起点和终点。教学对话生成教学目标的基础是牢牢把握好教学目标的底线，以不至于教学走向无目的的误区。

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Relationship of teaching dialogue and teaching objectives

YU Haiyan

（School of Education， Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi 710062，China）

教学目标的意义与重要性篇7

［关键词］大学；教学质量；生成性评价

教学工作是高等学校最基础、最重要的工作之一，是实现人才培养目标的主要途径。学校为教学而建，“教学决定生存”①。教学活动具有一定的开放性、动态性和复杂性，影响教学质量的不可控因素很多，加之教学质量具有一定程度的模糊性和迟效性等特点，这使得教学质量评价异常复杂。关于课堂教学质量评价的目的，斯塔弗尔比姆曾做过精辟的阐述：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”［1］要科学评价教学质量、正确分析评价资料和合理利用评价结果，以使各利益相关者能够全面准确地掌握教学工作实际情况，持续改进课堂教学工作。

一、目标式教学评价的主要内涵

长期以来，由于中国高等学校实施集中式管理和统一性要求，教学评价多采用目标式评价方式。这种理念已经演化为一种根深蒂固的社会文化现象，融入人们的思想、观念和行为之中。“目标是任何有目的、有计划、有组织的人类活动的基本依据。用目标规范组织及其成员的行为，保证既定目标的达成，是多数组织管理的基本任务。”［2］在西方被称为“教育评价之父”的美国学者L.泰勒所倡导的教育评价思想，即教育评价的“泰勒模式”，被一些教育评价研究人员直接描述为“行为目标模式”。这一模式的基本特征就是以预先确定的教育目标为标准，对教育活动的成效做出评价，即教育教学活动的实际价值按其实现目标的程度加以衡量，注重的是实际结果与预设目标的“一致”或“符合”程度。目标式教学评价方式是以教学目标的正确性为基本前提，因而特别重视教学目标的设计，要求目标的表述尽量精确并能够测量。需要进一步追问的是：具有实质性意义的、被业界普遍认可的教学目标能否预先设定？“从教学目标对于师生两方面的意义来看，这种意义不是‘给定的’，至少不是‘完全给定的’，而是经由理性分析、探索和理解的途径而‘生成的’或‘发现的’。”［3］206正是教学目标的“适当混乱”才能驱使我们思考。师生双方对教学目标的理解，是一个超越既定教学目标和重构个性化教学目标的过程，应注意到教学目标拓展的可能性和发展价值，充分考虑教学活动预期和非预期的效果。

二、目标式教学评价存在的问题

（一）目标式教学评价信奉一元化的评价标准

我国传统的高等教育沿袭“应试教育”模式，课堂教学遵循“求同思维”理念，学生的学习内容、方式、目标被简单地一致化。教师以“填鸭式”教学方法为主，把书本知识的“来龙去脉”讲得清清楚楚。学生则不用费力地全盘接受，自主学习、自我体验、自由创造的意识不强，致使其思维产生了惰性，这样最终会导致其思想独立性和创造性被日渐销蚀。现代教学的非理性化表现在许多方面，“在教学评价方面，评价标准的单一化以及对知识掌握准确性、牢固性的过分强调，使得学生的自主性思考毫无意义，并整个地排斥学生基于自己生活世界的认识经验。在这种评价模式中，理性，不再是知识及其意义的源泉，而成了掌握知识与呈现知识的工具。”［3］222在这种一元化评价标准的导向下，评价似乎过于“客观化”“刻板化”，影响到大学甚至整个教育的造血机制，影响了教育改革的着力点和生长点。

（二）目标式教学评价推崇数量化的评价方式

高等教育的产出大部分是不能用数量来衡量的。量化评价把复杂的教育现象简化为数字，把丰富的质还原为量，凡是不能量化的现象则被摒弃于评价的范围之外。“如果不能测量具有价值的事物，那么我们就会重视那些可以被测量的事物，因此，重视并过分地生产那些可测量的东西而忽视那些不可测量的东西，这种对测量的热情可能会扭曲组织的努力方向。”［4］量化评价看起来似乎是理性的，其实并不能反映教育的真实状况和某些重要的东西，使师生专注于工具、手段，追求片面的效用、效率，亦步亦趋，忽视对应然价值的寻求，极易破坏学生自主建构价值的积极性，教育活动纯粹成了技术性的活动。培养学生的创新能力是高等学校的基本任务，采用精细的量化评价标准是创新的最大障碍，因为创新就是要拥抱不确定性、拥抱不完全性。因此，过于遵循预设教学目标并对其达成度进行量化评价是不尽合理的，会导致浮躁的功利主义倾向，也因此无助于教育实践。

三、生成性教学评价的基本概念

教学过程中经常充满诸多的不确定性因素，动态生成是课堂教学的内在属性。基于“无序与不确定性”的复杂教学场景，唐松林等提出了“等待—微调”的教学方法。“等待，是等待学生沉思后的新话题、新思想与新表达的涌现，期望学生在理智与情感、肉体与灵魂的互动中生成意义。微调，是调节节奏、氛围、知识、进与退、精确与模糊的界线。”［5］在教师的合理引导下，让学生围绕预设教学目标，进行有价值的自主建构和意义生成，避免出现教学实践中的“伪生成”和“乱生成”现象。对于这样一种特殊的实践活动的评价，不能像评价有形产品那样，完全按照预先设定好的标准，采用指标性能的统一尺度来衡量，否则，评价就会丢失教育中更重要的东西。应彰显大学课堂教学的特点，注重以多元为本，肯定发散性，倡导自然主义的评价方法，让教学评价回归教学活动的本真，实现教学评价的应然取向和实然价值的有机统一。关于生成性评价的概念，有作者做了这样的表述：“生成性评价指的是在以合乎教学目的为原则的前提下，教师通过具有间接性、无序性、情境性等特征的评价方式，并以此为中介，让在与评价主体协商过程中所形成的开放性评价结果深入作用于被评价者学习活动的心理层面，以有效地影响被评价者学习过程（显学习和潜学习）和结果的一种评价活动。”［6］

四、考量生成性教学评价的几个维度

（一）知识

众所周知，对知识的不同看法制约着、影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。人类关于某一领域内的知识体系具有一定程度的相对性和未完成性，都不是绝对的、终极的和中立的，都需要不断发展、修正乃至批判。“整个社会的知识和单独个人的知识比起来，一方面可以说多，另一方面也可以说少：就整个社会所搜集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学术团体会议的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知。”［7］建构主义者认为，“知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。”［8］2教师和学生在教学活动中是批判性的思考者，学生不再简单地接纳老师讲授的内容，有意与学习共同体其他成员交流和分享自己的经验，使个人的观点能变得更清晰，让课堂真正成为学生学习知识的不可替代的场所，实现科学知识的合理性增长。目标式教学评价方式，往往用预设目标作为判断教学质量的主要依据，注重考查学生按既定规则对书本知识的再现程度，根据学业成绩将学生分为三六九等。这种教学评价往往忽略知识由之获得的具体过程，以及师生对教学过程的真切领会和自觉努力，不利于学生学习方法的掌握、学习兴趣的激发乃至健康个性的形成。考试成绩不应成为高校学生追求的主要目标，而只是用于评价教学质量的一种工具和手段。采用生成性教学评价方式，最大限度地促进个体学习的自觉性，尊重他们对同一对象的不同反应方式，富有个性地自主生成相应知识，构建自己独特的知识框架。在此基础上，学习共同体成员之间通过实质性的有意义的交流、分享甚至争辩，对具个性化色彩的知识体系适度进行解构与再加工，使不同成员的视界逐步趋向融合，在一定限度内达成共识，最终建构起能被特定群体所理解的富有共性特征的学科知识体系。

（二）教学

教育对人的发展所起的作用是开放的和多元的，其主旨并不是把学生培养成一些预定规格的产品。“需要澄清的是，现代教学并不主张对既定目标的追求和预置环节的执行必须保证一成不变，而是需要教师在保证大方向合理的前提下，根据实际教学情况进行灵活调整。”［9］与企业产品生产和加工不同，教学活动具有相当的灵活性，其结果具有一定程度的不确定性和生成性，往往难以采用具体的量化标准来评判。“真正的生成性教学应该是教师随着学生思维的变换、心态的逆转和情绪的波动，敏锐把持各种教育契机，对课堂中出现的问题、疑难、困惑等生成性资源进行有价值有目的的创造性重组，并在教学目标和活动主线的牵引下，高效推进学生经验的建构和知识生成。”［10］教师需采用理念科学、形式多样的教学方法，力戒概念化和程式化的教学范式，把一系列知识和技能简单地传授给学习者。生成性评价避免了预定统一目标对教学活动的消极控制，充分发挥评价对学生鼓励、引导、期待的作用，真正凸显以学生为主体的课堂教学理念，唤醒学生学习的内生驱动力，激发学生主动探究知识的热情，使其全身心投入教学活动中，释放其无限的潜能。“心灵的努力具有启发性效果：它为了自己的目的而倾向于把当时情景中任何可得到的、能有所帮助的元素组合起来。”［11］“授人以鱼不如授人以渔”，学生在学校接受教育的时间是相对短暂的，获取的知识也总是有限的（尤其在当今信息爆炸的时代），因此，让学生掌握学习方法可能显得更为重要，对学生未来发展的影响更为深远和持久。而要实现这一目标，一般化的学习方法固然不可或缺，但可能多少让人有点纸上谈兵之嫌和隔靴搔痒之感，不足以从根本上解决学习问题。这就要求教师得紧紧抓住教学活动这个基本环节和重要载体，保持一定的自由度和必要的张力，将看起来略显散乱的直接经验知识有机融入系统的间接经验知识，引导学生进行有意义的探究、反思和重组，实现有深度、高质量的学习，最终生成富有意义的知识的完整统一体。要引导学生在学习知识的过程中掌握学习方法、提升学习能力、优化思维模式，使学生在知识、能力、思维等方面得到丰盈和拓展，为其今后更好地学习和工作奠定坚实的基础。

（三）学生

从个体比较的维度看，多元智力理论提出的一个非常重要的观点是：人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异，而这种差异正是创新型人才培养的出发点和归宿。要正确看待学生个体独立性的发展，不把学生当作灌输知识的容器，而是把每一个学生都看作具有创新潜能、具有丰富个性的主体，为学生提供更多的选择机会，让学生真正主动地、生动活泼地发展。［12］教师理解和尊重具有多种个性的学生，使学生坚信自己具有创新能力，不迷信权威，不满足于书本上已有的结论，不停留在对事物表面肤浅的了解，能够对自己所关心的问题积极地进行意义建构，揭示事物发展的内部规律。通过动态生成开放性的评价目标，设计具有一定弹性和张力的评价标准，将统一性和多样性相结合，共性要求和鼓励个性发展相结合，与学生平等对话、观念共享，给学生以充分地展现自己个性和优势的机会，以多元化的视角考量学生的不同素养，才更符合高等教育的发展规律，才更适应社会渐趋多元化的要求。从个体发展的视角看，教学须关注学生的发展潜力。课堂只是课程学习当中的一个重要平台。“一个好教师通过设计一种让学生感到无忧无虑的又可以探索、表达、分享思想、计划和产品的自我完善的空间，来创造意义建构的领地。只有当课堂能使每个参与者有能力对自己的成长负责时，这个课堂才会变成一种真正的学习文化的空间。”［8］270教师既要按照预先设定的教学目标进行有序教学，同时还能给予学习者“自我钻研的空间”，关注教学目标中未曾预设，但在教学过程中通过学习共同体的相互激发，萌生出来的极具个性色彩的“意想不到”的有意义结果。一味追求教学评价的“科学性”“客观化”，只看到一般化的静态评价结果，漠视教学活动和人的发展的生成性、创造性，必然导致“预定主义”“科学主义”，使评价过程沦为机械控制过程。充分展现生成性评价的正面导向作用和动态生成功能，注重教学评价的过程价值，在评价学生已经取得的成就的同时，还应该关注他们将来可能到达的高度。

教学目标的意义与重要性篇8

关键词：化学课程标准；十年课改；变化

文章编号：1008-0546（2012）07-0002-02

中图分类号：G632．41

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．07．001

教育部组织课程专家对实施十年之久的《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》进行了修订，颁布了《义务教育化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）。新课标颁布以后，全国的化学教育工作者掀起了学习和研究新课标的热潮。作为普通的化学教育工作者和教学研究者，我们也对新课标进行了学习和研究，发现新课程标准的一个很大的亮点就是认真严肃地回应了十年课改过程中初三化学课程实施中存在的种种问题，紧扣化学科学和社会发展的主旋律。在此，我们将学习和研究新课标的一些认识与体会和同行作分享。

一、重新认识化学是什么

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》前言对化学的定义：“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重于研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段。”而新课标前言中对化学的定义如下：“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”事实上，新课标采用的是《普通高中化学课程标准（实验）》对化学的定义。我们认为，新课标对化学的定义的修订有助于保持初高中化学课程设置的一致性，也有助于教师更好地理解化学究竟是什么，让教师认识到化学与其他学科的一个很大不同是化学是在原子、分子水平上来研究物质的，化学的特征是研究物质和创造物质。它的特征决定了化学对于人类社会发展具有特别重要的意义。《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》对化学的定义关注的是化学科学的研究内容，对于很多教师来讲，该定义过于抽象，定义中也没有很好地体现出化学科学的价值。

二、规定了8个必做学生实验

回顾过去十年的初三化学课程改革，课程专家们注意到了实验教学在全国各地的学校教学中都有弱化的倾向。在过去十年中，有很多的化学教育工作者都对这种倾向进行了批评。化学作为一门以实验为基础的学科，离开了实验我们拿什么让学生对化学学科有一个正确的认识？在很多学生的眼中，化学是一门“外语”，是靠记靠背的学科。可以说，由于各种主观或客观的原因，导致了实验教学的缺失，学生基本的实验技能没有得到训练，学生科学探究能力的培养没有得到落实，学生对化学学科没有形成正确的认识。课程专家在修订课程标准的时候注意到了这个问题，并给予了及时的回应。新课标兼顾到了初三化学的启蒙性和阶段性特点以及一些条件比较不足的学校的实际情况，要求教师在教学过程中应根据实际需要，努力通过多种途径至少让学生完成8个最为基本的实验。

三、关注三维目标的有机融合

三维目标是课程改革以后提出来替代“双基”的一个名词。由于受传统教学的影响，不管是年轻教师还是有一定教龄的教师，在设计三维目标的时候，都会存在一些问题。比较突出的一个问题就是，过程与方法、情感态度与价值观目标的设计不得要领，很多教师要么将过程与方法、情感态度与价值观与知识与技能目标混在一起，要么就是设计的目标空洞无物，没有将过程与方法、情感态度与价值观与知识与技能相融合。比如，有教师在设计情感态度与价值观目标的时候，喜欢设计“培养爱国主义情感”、“培养辩证唯物主义思想”等目标，而没有写明通过什么途径来培养。事实上，过程与方法、情感态度与价值观目标都应该是基于知识与技能目标来完成和落实的。因此，新课标在教学建议别强调了三个维度目标之间应该有机结合，融为一体，并举了样例供教师参考。

四、聚焦学习情景的真实性和有意义

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》在教学建议中提出应该“努力创设生动活泼的学习情景”，新课标在教学建议中提出“努力创设真实而有意义的学习情景”。这是对过去十年课程改革过程中情景创设中存在的问题的纠正。2001年新课程改革以后，教师的课堂教学特别是公共课总是离不开情景的创设，各式各样的情景的创设着实使化学课堂发生了很大的变化，化学课堂变得比过去“有趣”、“热闹”了。然而，当人们对这种“有趣”、“热闹”的课堂进行分析的时候，发现这些“生动活泼”的情景很多都是虚假的或者对于学生加深对所要学习的化学知识的理解并没有意义和帮助。情景创设到了最后成为了“噱头”，变成了为创设而创设。课程专家注意到了这个严重的问题，在新课标的教学建议中提出了要创设“真实而有意义”的学习情景。提出“可以采用化学实验、化学问题、小故事、科学史实、新闻报道、实物、图片、模型和影像资料等多种形式创设学习情景”。化学作为一门实验科学，教师在教学过程中应该充分发挥实验的教学功能，多利用化学实验创设真实而有意义的学习情景激发学生的学习兴趣，引导学生认识化学现象背后的原理，促进学生加深对化学学科知识的理解，欣赏化学学科知识的价值。

五、强调试题情景的真实性和内容的科学性

2001年新课程改革以后，为了适应新课程改革的“探究”、“开放”等理念，全国各地的初三化学试题和中考化学试题的编制发生了很大的变化。试题的编制很多都有相应的素材作为情景，要求学生在新情景中解决问题。然而，很多化学教育工作者都注意到了试题编制存在的一个严重问题，很多情景都是试题编制者“闭门造车”想象出来的，出现了很多与生产、生活实际不相符的情景素材，出现了很多本身就有科学性错误的试题。在这个信息技术高度发达的时代，一套试题编制出来以后，很快就传遍大江南北。由于很多教师没有认真去分析和研究试题，只是简单地将试题拿来为已所用，导致这种充满“虚假情景”、“科学性错误”的试题充斥着我们的初三化学教学。因此，课程专家在修订课程标准的时候注意到了这一点，特别强调要加强试题编制情景的真实性和内容的科学性。

六、确保学习目标、教学要求和学业评价的一致性

过去十年的化学课程改革留给广大的化学教育工作者最大的困惑就是评价改革的问题。教学评价直接影响着化学课堂教学的方向。不可否认的是，在过去十年，中考依然是课堂教学的指挥棒。近两年来，国内有不少化学教育工作者将研究的重心转向课程标准、课堂教学与考试之间的一致性的研究。通过研究发现，我们的化学课堂教学与考试之间的一致性较高，而与课程标准一致性较差。可见，有什么样的评价方式直接决定了有什么样的课堂教学。课程标准作为教师课堂教学的指导和最基本的要求，应该作为教师设计课堂教学目标、教学要求的依据。教师应该基于课程标准进行教学。中考改革的方向应该是向课程标准看齐，与课程标准内容的要求保持一致性。因此，课程专家在新课标中提出“要确保学习目标、教学要求和学业评价的一致性”。

七、建议在教材中设立专门的方法栏目

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》和新课标都高度强调科学方法教育的重要性，都对如何实施和落实科学方法教育提出了建议。新课标的教材编写建议提出了一个新的建议：“可以在教材中设立专门的方法栏目”。2001年新课程改革以后，初三化学教科书发生了很大的变化，从编排的角度来看，一个主要的变化就是设立了多种多样的有趣的栏目，将枯燥的化学知识通过各种栏目尽可能生动地展现在学生的面前。近些年，有关科学方法教育的研究很多。有不少学者提出初三学生还处于形象思维为主的阶段，应该在教材和教学过程中通过适当的途径直接将相应的科学方法教给学生，而不能让学生在学习过程中自己去体会。显然，修订课程标准的专家认同了这种观点，并在新课标中得到了体现。

八、引导学生对与化学相关的社会问题作出科学的判断

新课标提出初三化学课程以提高学生的科学素养为主旨，提出要使学生在面临和处理与化学有关的社会问题时能做出更明智、更科学的思考和判断。当今社会，人的衣、食、住、行都离开不化学。因此，很多社会热点问题都与化学息息相关。近来年，发生了很多与化学有关的食品安全事件，比如三聚氰胺毒奶粉事件、蔬菜农药残留、化学火锅、“塑化剂”风波、茶叶稀土超标等。一系列与化学有关的问题的出现，使得很多人对化学持一种负面的态度，认为“化学是罪恶之源”。事实上，化学是一把双刃剑，好与坏都掌握在人的手里。新课标课程内容标准在“化学物质与健康”中可供选择的学习情景素材中加入了“婴儿奶粉中的蛋白质含量”的内容。作为化学教师，在进行情景素材的选择、情景的创设的时候，如果选择这类社会热点问题作为情景，应该着力引导学生辩证地来看待各种与化学有关的社会问题，让学生对这些社会问题进行深入的辩论和思考，并作出自己的判断，在这个过程中应该强化教师的主导作用，帮助学生形成正确的化学观，而不应该过度渲染化学的负面价值。

综上所述，《义务教育化学课程标准（2011年版）》与《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》相比，发生了很大的变化，《义务教育化学课程标准（2011年版）》充分肯定了过去十年课程改革的成果，也直面课程改革过程中出现的问题，体现出了课程专家的勇气和对未来课程改革方向的思考，值得我们广大化学教育工作者认真学习和研究，并在实践中去进一步体会新课标的精髓所在。

参考文献

［1］ 教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001

教学目标的意义与重要性篇9

建构主义英语阅读教学语境交际协作

一、建构主义学习理论简介

建构主义学习理论认为，学习的本质是一个积极自主的建构过程。强调学习者的自主性、能动性；强调主动发现问题，收集、分析和整理有关资料，并将所获的知识与原有知识、经验建立实质的联系，进行意义建构。因此，教学过程是教师帮助学生对知识进行自我意义建构的过程。

二、建构主义学习环境下英语教学与学习环境的创建

根据建构主义学习理论，教师应帮助、促进学生对信息的加工，意义的建构。理想的英语教学与学习环境应包括以下几个部分：

1.情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

2.协作交流。教师与学生之间，学生与学生之间的协作交流，对学习资料的收集与分析、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

3.意义建构。在学习过程中，帮助学生对当前学习内容进行意义建构是教学过程的最终目标。

三、目前我校英语阅读教学课的现状

英语学科是幼儿师范学校的重要学科，受传统教学法的影响，我校英语阅读教学存在以下一些问题：其一，课堂以教师为中心满堂灌，忽视对学生阅读技能的培养，学生被动地接受语言知识；其二，受传统的语法翻译法的影响，教师的阅读教学过程就是拼读讲解生词，补充词组，逐句逐段分析句子结构、语法。以理解篇章的内容作为主要的学习目标，教学方法单一，学生的主动性和积极性难以发挥。在对英语语言文化缺乏了解的情况下，学生不能形成有效的英语交际能力。

四、建构主义学习理论指导下的幼师英语阅读教学

（一）选定“问题”，确立学习内容

建构主义学习理论认为，学习的过程就是基于真实问题情景下的学习和解决问题的过程。选定的问题要能激发学生的兴趣，有助于学生的知识与能力的迁移和情感意志的培养。五年制高等师范教材《英语综合教程》注重“实用”，单元主题往往就是很合适的阅读教学的问题。如课文“The Millennial Generation Go to Work”就提出了千禧一代的年轻人即将踏入职场的问题。这一问题对于“90后”，即将走上工作岗位的学习者无疑是具有吸引力的，他们很希望通过这一主题的学习，获得一些间接经验和知识来指导以后的工作。教师可以就此问题选定具体的学习内容，也可以有意识地给学生提供课外阅读材料，以鼓励学生自觉地进行课外学习，主动地建构意义。

（二）分析学生特征

学生特征涉及智力与非智力两方面因素，每个学生都不同。笔者的教学对象是江苏省首届免费男幼师生。对于大部分五年制免费男幼师生来说，他们的英语基础相对较好，但由于缺乏专门的阅读训练，导致部分学生英语阅读能力较弱，加之不同学生有不同的知识、经验、能力、意志、态度和兴趣。因此，设计教学目标和学生的学习目标时要充分考虑到这些差异。

（三）确定教学目标和学习目标

考虑到学生的差异特征，教学目标在注重整体性的基础上，还应有一定的弹性和可变性。不同学生由于知识背景和学习能力的不同，其学习目标也不同。如课文“Don’t Let Anyone Steal Your Dreams”的教学目标，除了要求学生学习基本词汇、语法外，还强调培养学生根据字面文字推测理解“字面下”含义的能力。根据该教学目标，学生可按照自己的实际情况，制定不同的学习目标。基础差的学生学习目标可以是理解课文内容，操练课后练习；学习情况较好的学生可以在此基础上，增加同样体裁的课外阅读，以达到学以致用。

（四）设计课堂教学结构

1.协作交流。根据阅读篇章的主题提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，教师要启发学生在协作交流中自己发现答案、补充认识。如学习“Beautiful Smile and Love”一课时，可问学生这样的问题：How much do you know about Mother Teresa？学生带着问题去阅读，目的性更强、兴趣更浓，效果更好。

2.拓展训练。要有一套可供不同程度学生使用、并有一定针对性的拓展练习材料以检测、巩固、加深所学知识。五年制高等师范教材《英语拓展教程》注重基础，强调实用，练习紧扣教学内容，并涉及读、写、译、听等语言技能和词汇、语法等语言知识，练习形式丰富，生动活泼，可以很好地帮助学生达到有效的意义建构。

3.效果评价。评价的目的在于促进教学，因此，根据建构主义学习理论，对英语阅读教学效果的评价要注重总结性评价，更要注重贯穿于教学活动中的形成性评价。

（五）设计教学策略

1.设计学习情景策略。建构主义学习理论强调，学习者在真实情景中学习，教师要设计学习情景，还原被教科书抽象和提炼的知识内容，为学习者提供完整真实的问题背景。如课文“Music in America”的学习中，可以通过多媒体教学设备播放摇滚音乐之王Elvis Presley和一些著名爵士乐手的视频，从而引出美国音乐的历史、起源等，使学习者产生学习的需要，驱动自主学习，最终完成意义建构。

2.提供信息资源策略。教师在指导学生进行阅读时，要及时地提供给学生所需的各种文化背景知识（Background Information），帮助其克服因跨文化而带来的阅读障碍。以课文“Hurricane Hunters”为例，要使学生理解Hurricane Hunters的含义，教师就需要向学生介绍“美国第五十三气象侦察中队”的来历与工作特点，达到较好的阅读理解效果。

3.促进学生自主学习策略。在英语阅读教学中，教师应扮演一种辅助角色，指导学生积极思考，充分发挥自己的主动性。如课堂上阅读“Music in America”之前给出以下问题：

What musical instruments do Rock and Roll players use？

Please introduce some Rock and Roll musicians.

引导学生查找资料，进一步整理已有的背景知识，在阅读活动中充分发挥主观能动性，自觉地培养自己自主阅读、自主学习的能力。

五、结语

广泛的阅读是获得大量的可理解性语言输入的重要途径，要想真正掌握一门外语，需要大量的阅读（刘润清，1996）。阅读是获取语言知识最直接最有效的方法，教师有责任调动学生自身的、一切潜在的、积极的因素，使阅读过程变成一种欣赏，享受的活动过程，努力提高学生的阅读能力，从而提高学生综合运用英语的能力。

参考文献：

教学目标的意义与重要性篇10

关键词：发展性课堂教学 三维目标 手段 关系

中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2015）03-0043-02

在今天日新月异的社会发展中，随着传统教学方式的弊端日益显露，新的发展性课堂教学方式不仅越来越成为时展的必然趋势，也是社会各阶层对教学改革的迫切需求。教育人员在新的教学课程改革中，提出了课堂教学的“三维目标”，即知识技能、过程方法、情感态度与价值观等三个维度的教学目标，这也是今天教学改革的主要指导思想。“三维目标”的核心理念在于促进学生的整体素质发展，其不仅关注对学生基础知识与技能的教学，同时还强调重视对学习过程与学习方法的研究 ，以及对学生的情感、态度与价值观的引导与培养。在这样的时代背景下，对于发展性课堂教学的研究不仅有着重要的现实意义，也是贯彻落实教学改革“三维目标”的重要手段。

1 “三维目标”的概念与基本内涵

1.1“三维目标”的概念

“三维目标”是教育理论发展中所形成的一个新名词，是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。[1]

1.2“三维目标”的基本内涵

首先知识与能力目标中，知识主要是指教学课程中的基本知识；能力则是指学生获得与运用知识的能力。其次过程与方法目标则是指学生适应各类社会工作与活动的过程与方法，其中过程主要是指学生对学习环境及学习进程中的参与和体会，方法则是指学生对各类学习方式（例如自习、合作学习、小组式学习等）的掌握与运用。最后情感态度与价值观目标中，情感态度是指学生的学习兴趣、学习责任，以及学生对待学习生活的人生态度、对待学习课程的科学态度等；价值观则是对学生看待个人价值与社会价值的引导，强调科学和人文价值的统一，以及人类与自然价值的统一，从而使学生建立对价值的正确追求。

“三维目标”是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。因此在针对“三维目标”的教学活动中，必须注意同时考虑到其三个方面的整体需求。[2]

2 发展性课堂教学的基本概念及主要内涵特征

2.1发展性课堂教学的基本概念

发展性课堂教学从概念上而言，不是指某种具体的课堂教学方法，而是指一种全新的教学理念，它有别于传统旧式应试教育片面强调对知识与技能的重视，而是重视对学生整体素质的教育与提高，其教学理念对于当今的课堂教学改革具有重要的现实指导意义。

2.2发展性课堂教学相对于传统旧式教学的主要内涵特征

首先，发展性课堂教学有别于传统教学的填鸭式单向教学方式，强调老师与学生共同作为课堂教学活动的主体。其次，发展性课堂教学并不片面强调对学生的记忆与理解能力的重视，还重视培养学生的创作意识与创作能力。第三，发展性课堂教学不再将教学过程限制于课堂室内，而是重视培养学生的社会实践能力培养。第四，发展性课堂教学强调教学活动过程中的互动性与合作性，让学生不仅在教学活动中扮演接受者的角色，更要学会成为一名合作者，用交往合作的方式来进行学习。

3 发展性课堂教学对于落实“三维目标”的意义

“三维目标”是现代教学改革的根本目的，发展性课堂教学则是实现“三维目标”的重要手段，也是时代与社会发展的必然趋势。因此实行发展性课堂教学，对于落实“三维目标”有着十分重要的现实意义。

3.1发展性课堂教学是社会与时展下，实现“三维目标”的必然趋势与需求

人们的科技、生产力等水平的不断提高，促进了社会的不断发展，而社会的持续发展，又对人们的素质提出了新的挑战与要求。人们素质与能力的高低，很大程度上取决于所接受的教学水平与质量。在传统旧式教学方式中，往往过于强调学生对理论水平与应试能力的培养，而忽略了学生社会实践能力与思想品德等整体素质的教育。此外在旧式教育中，学生往往只是被动的单向接受者、被灌输者，既缺乏学习过程中的互动交流，也缺乏对于合适的学习方式的探索以及对个体个性、创作力等方面的培养。而发展性课堂教学的则在教学理念上作出很大突破与发展，将学生也看作教学活动的参与主体，充分重视对学生整体素质与实践能力的教育。因此发展性课堂教学是社会与时展的必然选择。

3.2发展性课堂教学是当今教学改革的必然需求

“三维目标”是当今教学改革的主旋律，具有鲜明的时代特征。发展性课堂教学从“三维目标”的具体需求与社会发展的实际状况出发，不再将学生作为被动的承受者看待，而是开始注重学生的主动参与性，将学生也当作教学参与的主体看待，开始重视对学生整体素质的培养。教育工作中的发展性与可持续性特点也得以逐渐在教学改革中得到显现。

4 发展性课堂教学主要的教学手段分类

良好的教学手段是实现新课程改革的重要条件，对于不同场合、不同类型的课堂教学，应当因地制宜地采用不同的教学手段。教学工作者应当能够充分理解并发挥不同教学手段的功能与意义，使其在发展性课堂教学中发挥积极的作用。

发展性课堂教学手段主要可以分为两大类型：

4.1非物质化教学手段

非物质化教学手段，是教学活动中凭借人体自有功能便能够采用的教学方式，包括听、说、形体表演等方式与手段。

4.2物质化教学手段

物质手段是教学者及学生需要借助于具体物品才能发挥作用的教学方式，主要是指课堂教学活动中的各类演示方式，其中包括传统的读、写等方式，以及现代化的多媒体演示方式等。当今教学活动中传统的物质手段有文字教材、黑板书写、图标表格、标本模型等教学工具；此外常见的现代化教学方式则包括投影、视频、声频、计算机与网络、实验室演示等。[3]

参考文献：

[1]穆嘉瑞.发展性教学模式的探讨[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2004（04）

[2]陈艳春.“发展性教学”异议[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（04）