教学技能的核心十篇

教学技能的核心篇1

【关键词】高职高专　大学英语　复合型人才

一、引言

高等职业教育是培养生产、技术、服务、管理等生产第一线的高级技术型、应用型专门人才。随着社会的发展，对外交流领域的扩大，社会对高等职业人才的需求发生了巨大变化，各行各业对复合型人才，即精通专业业务又有较强的外语能力的人才的需求越来越大。如何顺应国际、国内形势的发展，提高高职院校学生的实用英语能力，培养复合型、应用型人才已经成为当代高等职业英语学科教育的一大课题。然而，大部分高职院校的大学英语教学在培养学生实用英语能力方面的成效却不容乐观.虽然大多数学生能在各种各样的考试中取得较好分数.但是在语言的实际运用中却无计可施：在求职面试时不能用英语表达自己的思想；在撰写毕业论文的英文摘要时，不能准确措辞、灵活运用适合该专业的体裁来简述论文内容；走上工作岗位后，无法看懂英文的产品说明书、合同等商业文书。所有这些都表明高职高专大学英语教学存在薄弱环节，英语学科在人才培养与社会需求方面存在脱节的现象。因此，改革高职高专大学英语教学是当务之急。

高职教育要为“完美生活做准备”.同时.课程计划必须考虑课程能否适应现在社会的需要。依据高职教育培养实用型、技术型人才的总体目标，高职英语教育改革中，应该以用为导向，注重学生职业能力的培养，体现职业性特征。与某种特定职业或学科或目的相关的，以学习需求及目标需求为基础的教学，以实用性为最大特征，高职高专英语教学中积极尝试以技能为核心的教学方法.将有利于体现高职教育特色，提高英语教学效率，提升高职人才素质。

二、技能核心教育特点及范畴

技能核心教育是以重视获得岗位操作能力为目标.提倡以能力为基础。其思潮最初来源于美国二战后对退役人员的转业训练，20世纪60年代被用于职业教育的师资培训.后来传人加拿大.该思潮主张职业教育的主要任务是提高教育者的从业能力.而不是知识水平，以全面职业角色活动为出发点，以提业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则.强调学员在过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必须的实际能力。其包括：在职业技术教育中积极适应社会的需要，开设的主干课程必须根据社会的需要及时得到调整：教学计划的制定和课程的设置应根据职业岗位上职业能力的需要，而不是课程的需要；教材必须是成熟的技术或管理标准；基础课程应根据专业课程的需要而设置，而且以够用为度：训练应以学员毕业后能胜任某一具体岗位为基础等。技能核心教育强调以培养职业技能作为教学的基础来设计教学课程及相关的教学环节.强调以学生为中心.着重培养学生的自我学习能力和自我评价能力，强调严格的科学管理和教学的灵活多样。技能核心教育以岗位群所需职业能力的培养为核心，打破了传统以学科为本位、以学科体系和学制确定学时安排教学和学习的教育体系，保证了职业能力培养目标的顺利实现。

三、技能核心教育在高职英语中的实现方法

技能核心教育的主题就是如何使学员具备从事某一职业所必须的实际能力，因此，英语作为专业课程服务的基础课程应根据职业岗位上职业能力的需要，而且以够用为度。目前高职英语教学模式陈旧，常见的教学模式仍然停留在词汇讲解、语言分析、课文翻译及课后练习这一传统的语言学习课程的教学模式上.课程教学缺乏对语言技能及语言运用的训练，学生感到索然无味，难以学以致用。笔者认为.高职专业英语课的实施不应是一种以传授语言知识点为中心的“精读型”的被动吸收模式，相反，技能核心教育应突出语言实践，围绕语言交互活动为中心来开展.获得以英语为媒介进行某专业学科交流交际的能力。

当然，在此过程中“任务”的设置至关重要。“任务教学法”把语言能力目标和工作能力目标紧密联系起来.使语言知识学习与语言运用有机地结合在一起，每一任务都是一个整体计划，包含各种机会和接触。如要求学生自己编写产品英文简介，参加国际性的产品展示会。在完成此任务的过程中，学生首先要从构思到成文，再到参加会议，并在会上介绍产品，做演示，即席回答与会者的问题等。如在旅游英语中，“任务”的设置应侧重于听、说方面，而计算机英语中的“任务”就应该倾向于通过阅读捕捉更多信息等方面的训练。总之，学生通过完成“真实世界”相关的任务，能促进学习自主性，增强语言学习的意识，锻炼用英语思考问题、解决问题的能力，因而，“任务性教学法”在技能核心教育中是值得提倡的一种教学方法。

四、结语

教学技能的核心篇2

[关键词]：技能操作 教学思路 理论教学

《数控车编程与操作》是职校数控专业的一门重要的专业课，理论与实践结合的非常紧密，在以往的教学中，理论教学占据了大部分的时间，使学生难以理解、“痛苦不堪”，久而久之，甚至产生厌学等负面情绪，使数控车编程教学陷入了困境。

一、转换教学思路，将技能操作的核心地位贯穿于仿真教学始终

一般来说，职校培养的学生，逻辑思维能力弱，但是具有形象思维好、动手能力强的特点。在多年的教学实践中，我观察到：学生对于陈述性的知识比较排斥，对于“是什么”、“为什么”，学生们往往不会深究，而对于“如何做”、“如何做更好”这些实践、技能方面的过程性知识非常感兴趣。针对职业学校学生这些突出特点，在课堂教学上，我进行了积极的探索，将传统的理论教学变为以“技能操作为核心”的仿真教学，将课堂由教室搬到机房。所谓以“技能操作为核心”的仿真教学是根据教学大纲，将理论知识与技能要求，按照其内在的关系，编成便于学生进行技能操作的知识板块，在计算机上仿真出来。

在数控仿真教学中，激发学生的实践操作积极性是首要的前提条件。首先结合学科特点，介绍数控编程知识的重要性，让学生明白，如果想在日后的专业道路上走得更远，必须用扎实的专业知识武装自己的头脑。介绍典型的成功毕业生案例，让踏上工作岗位的优秀毕业生现身说法，开阔学生的眼界，激发学生的奋斗精神。其次，在“做中学”、“在学中做”，将理论知识依托于技能操作进行讲授，在实际教学中先设计较简单的零件图样，让学生来确定工艺以及编程思路。而在确定工艺和编程过程中，又需要扎实的理论知识，这时候，适时的进行理论教学，学生不仅不会排斥，反而兴趣倍增，工艺与编程完成之后呢，老师先进行示范性操作，讲解操作要领，让学生有目的观察揣摩。当毛坯随着刀具的加工变成图样要求的工件后，学生会摩拳擦掌，跃跃欲试，动手操作的欲望极其强烈，此时也恰是让进行模仿的最佳时机。当学生独立完成，兴奋不已时，必须及时表扬学生所取得的成绩，进一步巩固学生的学习自豪感，从而提高学生的学习热情。当学生冷静下来后，及时引导学生积极地思考，有没有其他的工艺？编程是否可以更简捷？为什么有些同学的程序出现问题？学生在教学反思中又进一步巩固了理论知识，让学生真正体会到学习理论知识的目的是为了实践，在实践中找到知识上的缺陷，另外，对于学习能力比较强的学生，我会准备一些形状奇特、加工方便的零件图，让学生们进行编程，比如宝塔、印章等，激发他们的求知欲，知道他们到车间把零件加工出来，对于比较好的零件，放到车间的展柜，增强学生的荣誉感，同时创造出积极向上的良好教育氛围。

二、以“技能操作为核心”的仿真教学应根据实践要求实行多元整合的策略思想

职业教育是一种以就业为导向的教育，其目的决定了培养的学生必须适应社会的就业需求，毕业后到工作岗位上，展示自己的一技之长，所以，对于学生的职业生涯发展必须以技能为导向，培养学生一专多能，迅速适应岗位要求。所以，我们不能局限于现有的课本知识结构，应当为学生补充更多的“给养”。作为职校专业课教师，应该走出学校，深入企业，以企业人的角度了解数控专业学生应当具备的技能。在数控编程仿真教学中，应以技能操作为核心，以企业对员工的技能要求作为课本内容与仿真组合多元整合的标准，着重于内容的综合性。对课本的内容进行取舍，简而言之，“用什么就学什么”，让学生学以致用，减轻学生负担，同时也降低了教学难度。在对课本内容进行多元整合时，一定要慎重对待，我认为以下几点必须把握：第一，理论知识不宜过多，突出技能训练与实践，在做中学；第二，技能训练的内容要走在企业需求的前面；第三，对于课本内容的整合，要以技能训练为依托，根据技能训练的板块，整合课本内容，让学生形成完整的知识结构，降低学生的理解、记忆难度。

三、以技能操作为核心的数控教学中，要合理的使用仿真软件

教学技能的核心篇3

关键词：高职院校 智能化农机装备技术 现场教学模式

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）04-0109-01

一、问题的提出

智能化农机装备技术专业是我院适应黑龙江垦区率先实现农业现代化对现代农机人才的需求而开设的，在全国高职院校为首家。它与传统的农业机械化专业的区别在于培养目标的定位，即培养适应农机现代化生产、建设、管理、服务第一线需要的，掌握农业机械图样、机械材料、农业机械构造与原理、农业机械管理、农业机械营销等专业知识，具备现智能化农机信息技术、电子技术，机、电、液、信一体化专业素质，掌握智能化农机使用、维护、保养、检修、安装调试、机械故障检测、诊断等职业能力，面向农业生产企业智能化农机运用、维修、售后服务等岗位从事农业机械的使用维护、检测维修、营销、安装调试以及农机管理工作的高端技能型专门人才。智能化农机装备技术专业人才是在推行“精确农业”战略中需要优先解决的问题。支持“精确农业”的若干重要农业机械，如带产量图自动生成的用于水稻、小麦、玉米和大豆收获的谷物联合收割机等，可以适应不同的农业机械装备、种植特点，不同作物和更为精确的上述各环节的智能化技术的应用，是现代农业机械化人才培养的重点。

智能化农机装备技术专业核心课程包括智能化农机驾驶与维护保养、智能化作业机械使用与维护保养、农机液压系统检修、农机化新技术、农机电器系统维修、农机检测技术等。这些专业核心课程具有很强的实践性和应用性，它的教学目的是让学生掌握理论知识的同时，必须学会使用与维护。但目前高职院校甚至本科院校同类专业的校内现场教学条件有限，大部分仅限于农机机械基础、底盘拆装与维护、柴油机拆装与维护等专业基础课程的校内现场教学。同时考虑季节、气候、土壤、种植种类等因素影响，专业核心课程更适宜于校外现场教学。

二、校外现场教学模式的实施

1.现场教学模式概念的界定

现场教学模式是指课堂设在工作现场或模拟工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，促使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式。高职智能化农机装备技术专业核心课程校外现场教学模式，是将该专业核心课程设置在农场农机智能化控制室或田间，将抽象农业机械智能化类课程的基本理论知识转化成学生直观可触的真实场景，在农业生产智能化控制室或农业生产现场开展教学活动，让学生直观现代智能化农业机械的基本特点、类型和操作与维护过程，并身临其境进行教学演练，达到学习知识、培养能力的双重目的。

2.校企合作开发并实施专业核心课程教学

课程开发应充分考虑实现教学与生产同步、实习与就业同步。校企共同制订课程的教学计划、课程标准。学生的基础理论课和专业理论课由学校负责完成，专业课程实践、生产实习、顶岗实习在企业完成，课程实施过程以工学结合、顶岗实训为主。

开发的课程应具备的特点：

一是课程结构模块化。以智能化农业机械装备技术专业实际工作岗位（群）需求分析为基础，其课程体系、课程内容均来自于实际工作任务模块，从而建立了以工作体系为基础的课程内容体系；

二是课程内容综合化。主要体现在理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合；

三是课程实施一体化。主要体现在实施主体、教学过程、教学场所等三方面的变化。也就是融“教、学、做”为一体，构建以合作为主体的新型师生、师徒、生生关系，实现教室与生产现场、实训设备与现场机械、教具与工具三者结合；

四是课程评价开放化。除了进行校内评价之外，还引入企业及社会的评价，实际实施过程中以企业评价为主。评价内容上，在充分考查学生专业技能的同时，还必须融入对学生沟通能力、团队合作意识、职业道德等考核，并以此综合评价。

通过校企合作，现已经开发了智能化农机驾驶与维护保养、智能化作业机械使用与维护保养、农机液压系统检修、农机化新技术、农机电器系统维修、农机检测技术等六门课程，并对六门课程共同实施的关于智能化技术内容进行整合，形成八个教学模块：

2.1基于GPS、GIS在农业机械田间导航、作业面积计量、引导定位作业和空间数据定位采样的应用技术；

2.2基于与作物收获机械配套的产量传感技术与带产量图自动生成系统软件的应用技术；

2.3基于实施定位处方农作物生产和控制的施肥、施药、浇水、精播和栽植的移动作业机械技术；

2.4基于自走式农田土壤、病虫草害和作物苗情定位信息采集机械装备技术应用；

2.5基于大中型拖拉机和自走型农业机械智能化技术状态实时诊断、监控与显示装置技术的应用；

2.6基于农机作业信息高效处理、存储、传输、通信技术及其总线与接口的标准化处理技术；

2.7基于GPS、GIS有关技术用于支持农业机械社会化服务管理系统的应用；

2.8基于GPS接收机的智能化节水灌溉机械、植保机械和播种机械技术的应用。

三、校外现场教学模式的实践意义

1.提升教学质量，促进教师职业能力的提升

校外现场教学模式是将智能化农机装备技术专业核心课程通过模块化教学在生产现场进行，改变了以往从知识到知识的传统教学模式，摒弃了实验室或校内模拟实训教学的不足，提高了学生学习的积极性，更好地完成了学生从徒弟向师傅的转换。现场教学使课堂教学更具开放性和创新性，极大地调动了教师工作的积极性，便于提升教师职业能力，加快双师素质教师的培养。

2.提高学习效率，加快学生职业能力的成长

校外现场教学模式将学生完全至于真实的生产与工作环境中，使课堂上抽象的智能化技术得以具体体现，提高了学生学习的积极性、主动性和创造性，有利于全面促进学生职业能力的提升。同时，现场教学模式的实施，不仅培养了学生发现问题和解决问题的能力，也培养了他们分享与合作的团队精神。

3.加强校企合作，促进相互帮助与学习

教学技能的核心篇4

关键词 数控专业 核心课程 教学模式 理实一体化 阶段性考核

0 引言

近年来，中国正逐渐成为世界制造业的中心。现代制造业需要大量数控技术专业应用型人才，迫切需要高职院校对数控技术专业教学模式和课程体系进行改革，以适应经济发展的需要。我院数控技术专业是重庆市市级示范院校建设重点专业，自示范建设以来，针对高职学生的文化基础知识不够扎实、形象思维长于逻辑思维、实践学习长于理论学习、动手能力长于动脑能力的特点，尝试软件操作类核心课程“理实一体化”和设备操作类核心课程“基于工作过程系统化”的教学模式的改革，取得了良好的教学效果。现就数控技术专业核心课程教学模式的改革和实践进行分析总结，供大家参考。

1 数控技术专业核心课程开发

1.1 开发数控技术专业核心课程

核心课程的开发流程：①以制造业领域数控技术典型职业岗位为依据，对岗位具体工作任务进行分析，归纳典型工作任务，确定行动领域，并转化成学习领域，设计学习情境，选择合适的载体，开发基于工作过程系统化的核心课程。

数控技术专业的培养目标是培养能够熟练操作数控机床、制定加工工艺、程序编制、设备维护等具有综合技能的数控技术人才。通过分析和调研，数控技术专业的主要岗位有：数控机床操作工、数控工艺员、数控程序员、数控设备安装与维护工等。数控机床的操作能力，零件造型能力、加工工艺与编程能力成为数控技术专业的核心职业能力。为此，我们开发了数控技术专业五门核心课程：计算机辅助绘图；计算机辅助造型、编程与加工；机械零件切削加工；机械零件数控车削加工；机械零件数控铣削加工。

1.2 数控技术专业核心课程的特点

数控技术专业五门核心课程，具有以下特点。（1）实践性强：五门课程均具有很强的实践性，在学习过程中必须理论联系实际，理论和实践交替进行，让理论来指导实践，在实践中升华理论。（2）知识更新快：五门课程其内容均与计算机技术密切相关，随计算机理论和技术的飞速发展而不断更新。（3）项目化特点突出：五门课程均具有项目化特点，和实际工作过程联系非常紧密。（4）课程内容职业化：核心课程内容的确定紧密结合职业岗位任务要求并嵌入职业资格标准内容。

从核心课程特点可以看出，原有的课程教学模式已经不适应现有课程特点的要求，改革势在必行。

2 数控技术专业核心课程教学模式改革探索与实践

2.1 转变教学观念，以项目为载体，学生为主体，能力为中心

高职教育数控技术专业要培养的是高端技能型人才，不仅要具备熟练操作机床的能力，还要具有一定的创新设计、造型、工艺与编程的能力。因此，树立现代化的教育观是核心课程教师必须做到的，把“以教师为主体”、“以课程为中心”的传统教育观转变为“以项目为载体”、“以学生为主体”、“以能力为中心”的现代教育观念，②把培养学生独立思考、解决工程实际问题的能力放在首要地位，在教学的各个环节中，充分体现“项目化教学为主导”、“学生自主学习为主体”的教学原则。

2.2 改革教学方法和教学手段，落实“理实一体化”和“基于工作过程”系统化的教学模式

将数控技术专业核心课程分为两类：软件类核心课程和设备操作类核心课程。软件类核心课程采取“理实一体化”的教学模式，将课堂搬入实训室，理论知识的学习和上机实践操作交替进行，理论教学和实践教学融为一体，使原本枯燥而抽象的理性知识变成生动而有趣的感性实践，提高了学生的学习积极性和创造力，培养了学生的实际动手能力。

以软件类核心课程计算机辅助绘图为例。课程安排在CAD/CAM实训室，采用理实一体化的教学模式进行教学，即：明确任务—讲解与示范—演练新命令—绘制图样—考核评价。具体教学过程是：教师首先发放本项目要识读和绘制的图样，学生思考；接着教师讲解并上机演示完成本项目所需的Auto CAD新知识、新命令；然后学生上机反复演练新命令直至熟悉和掌握；在此基础上，学生在教师指导下，上机完成本项目图样的绘制；最后进行考核评价，完成本项目的学习任务。整个教学过程中，教师一边讲解理论，一边示范操作；学生边学边练，边做边学，做中学，学中做。将理论和实践紧密结合，实现教、学、做一体化。

设备操作类核心课程，采取了“基于工作过程系统化 ”的教学模式，教学情境和典型工作任务的选择来自生产企业，以企业典型零件为载体设计学习情境，从而培养学生的工程意识和解决生产实际问题的能力。

2.3 开发“教学做评” 四合一的实训项目，实现“三段三环一线串”的实训教学模式

图1 “三段三环一线串 ”实训课程教学模式

为达到数控技术专业的培养目标，构建数控技术专业实践教学体系，设计了“教、学、做、评”四合一的实训项目。即提炼职业岗位工作过程中具有综合性和代表性的工作任务，以此作为“工作项目”，将完成此项工作任务所需的技术知识、工作过程（工作流程、组织方式、工具设备等知识）和实践能力（完成任务所需职业能力、操作能力、技术应用能力）进行有机整合，按照实训课程教学要求，组成目标教学单元，开发实训课程项目，并进行考核方式改革，推行过程性考核和多元化考核方式，将教学质量评价融入到每一实训项目中，即学生对教师的评价和教师对学生的评价，在每一实训项目完成后进行，以便及时反馈信息，提高教学质量，实现“教、学、做、评”四合一。③

实训教学模式根据企业数控加工实际工作过程，遵循学生认知规律和职业成长规律， 构建了“三段三环一线串 ”课程教学模式，如图1所示。以数控铣削零件加工综合实训为例：在第一阶段中进行理论-实践一体化教学，学生从中学会“做对”，包括正确制定工艺、正确编程、正确操作机床加工出合格零件、正确检验工件；在第二阶段中安排专周基础实训，学生在“做对”的基础上学会“做快”，提高工效；在第三阶段中安排生产性实训，注重技巧、策略与创新，学会以最佳的工艺手段、最优化的程序、最低的生产成本、最佳的质量保证方法把工作“做好”。在每一阶段中，又嵌入“演示示范”、“仿真操作”、“实际操作”三个教学环节。以典型工艺为背景、以典型零件为载体创设学习情境，每一阶段，每一环节都将学生的职业岗位能力和职业素质培养贯穿始终。经过三个递进阶段、多个学习情境的循环强化，逐步提升学生职业岗位能力和职业素养。

2.4 改革考核评价方式，突出能力考核和过程考核

过去学科式教学的考核方法采用试卷形式，比较注重基础理论知识考核，不注重学习过程和能力的考核，不能真正反映学生的实际学习效果。数控技术专业核心课程采用过程性考核和期末考核相结合的考核评价方式，在注重基础理论知识的同时，更加突出对学生职业岗位综合能力的考核。

过程性考核将重点放在对学生职业岗位能力的综合评价上，④由企业兼职教师和学院专职教师组成考核小组，对学生在每一个项目的学习过程中的表现和成效进行考核，将学生对基础知识的理解、技能的掌握和学习态度，以及分析和解决工程实际问题的能力等方面进行综合评价。过程性考核重点突出高职教育的职业性和实践性。

期末考核仍采用笔试的方式，试卷由企业兼职教师和学院专职教师共同拟定，主要考核学生对本课程基础理论知识的熟悉和理解程度，充分体现高职教育的“高等性”。

学生课程考核总成绩按过程性考核占60%，期末考核占40%构成。

3 教学模式改革的实践效果

我院数控技术专业是重庆市市级示范院校建设重点专业。在建设过程中，先后有3个年级的20多个班次，对计算机辅助绘图、计算机辅助造型、计算机辅助编程与加工、机械零件切削加工、机械零件数控车削加工、机械零件数控铣削加工等核心课程进行了教学模式改革。

几年来，我院数控技术专业核心课程教学模式改革与实践效果显著。核心课程学生及格率由改革前的78%提升到90%以上，优生率由10%提升到18%，双证书的获取率由62%提升到98%，就业率由82%提升到98%。在重庆市和全国高职院校技能大赛上也取得了令人振奋的成绩：2010年获得重庆市高职院校职业技能竞赛三等奖；2011年获得全国职业院校技能大赛三等奖；2012年，取得重庆市高职院校职业技能竞赛二等奖1个、三等奖3个，并代表重庆市参加全国职业院校技能大赛，获团体一等奖。

4 结束语

我院数控技术专业核心课程教学模式改革与实践取得了较好的效果，也为高职院校课程教学改革提供了一定的思路。但是，在教学模式改革中也存在一些困难。例如，部分教师对教学模式改革的认识不足；学生数量多，设备配置不能完全满足理实一体化的教学要求；具备理论实践一体化能力的教师不多；教学模式改革涉及的课程还不普及，还只限于专业核心课程。这些都有待于我们在深化教学改革过程中，不断探索和完善。

注释

① 潘巨龙，陆慧娟，姚伏天等.计算机专业教学改革与课程建设实践[J].技术监督教育学刊，2006（2）：8-10.

② 姜大源.关于职业教育教学改革的理性思考[J].职业技术教育，2006（15）.

教学技能的核心篇5

医学检验技术是实践性极强的专业［1］，其专业培养目标是培养适应现代社会医学检验岗位需要的实践能力强、综合素质高、具有创新精神的技能型专门人才。实践教学是医学检验技术人才培养的一个重要组成部分，是培养岗位职业技能、职业素养和加深学生理解专业基础理论的重要途径。本文围绕医学检验技术专业技能型人才培养的目标，初步构建了专业基本技能－专业核心技能－检验自动化仪器操作技能－检验综合技能”为主线的实践教学体系。在此基础上，研究确定每一技能模块学生必须掌握的专业技能，构建一套能反映学生实践技能水平质量的实践教学考核评价体系。

1构建医学检验技术专业实践教学考核评价体系的必要性

1．1传统医学检验技术专业实践教学考核评价的不足

目前大多数院校医学检验技术专业理论课与实践课比例是1∶1，但考核主要以笔试成绩为主，学生重理论轻实验;另外，考核大多以期末考试成绩为主，造成学生平时不学习，考试死记硬背的情况。在现行考核方法下，学生基本上是被动应试，尤其是笔试只能考核共性的东西，学生少有自由发挥的空间，制约了学生发散性思维和创造性思维的发展。实践教学虽有明确的内容要求，但具体目标和量化指标不够明确，教师和学生在实践教学过程中不易把握实践技能训练的标准。以往本校专业实践教学虽有实验成绩，但主要凭实验报告和期末操作考试来评定成绩，部分学生按照教材抄写实验报告，存在知其然而不知其所以然的现象，影响了学生素质的提高和创新能力的培养。期末技能操作考核往往采用一锤定音的方式，未能充分发挥考核的评价、反馈和激励功能。实验考核评价制度的不完善是过去学生对实验课不重视的原因之一［2］。

1．2新型的实践教学考核评价体系的优势

新型的实践教学考核评价体系的重要特点是全过程考核学生的能力，强调过程性考核。在考核方式上，向多样化方向发展，在评价学生实践操作能力的同时，重点评价学生“考不出”的能力，如学习能力、创新能力、团队协作能力、应用能力、获取信息能力。这些考不出的能力恰恰是医学专科教育中重要的培养目标，即评价学生临床分析、团队协作等能力。着重通过对教学各环节的实时监控，形成对教育者和受教育者即时性的影响效应，有效调整教学活动。教师根据评价结果及时改变教学方法、调整教学策略，学生根据评价结果对自己有一个更加全面客观的认识，能够制定出更为完善、合理的学习计划。这种评价方式不仅反映了学生的学习成绩，更重要的是培养了学生的学习兴趣，激发了学生学习的内在动力和潜力，进而培养学生的创新意识，最终实现课程的教学目标。

2医学检验技术专业实践教学考核评价体系的建立与实施

2．1根据岗位需求，确定行业对该专业实践能力的要求

在全省范围内对医学检验岗位人才需求情况、检验设备、开展的检验项目、专业发展等情况进行广泛调研。以检验工作任务分析形成的资料和数据为基础，组织行业专家、专业教师召开实践教学会议，对实践教学内容进行分析。实践教学内容分析含完成检验工作任务时需具备的操作性知识如检验过程、检验设备和试剂、检验质量的保证等。在分析的基础上确定专业基本技能、专业核心技能、检验仪器操作技能和综合技能实践教学体系。2．1．1根据专业核心技能确定专业基本技能考核项目基本技能考核，着重检查学生掌握和运用专业基本技能的能力，如显微镜的使用、离心机的使用、高压灭菌器的使用、分光光度计使用、标本的采集(毛细血管采血、静脉采血)、培养基的配制、划平板、革兰染色等。2．1．2根据岗位需求确定专业核心技能考核项目专业核心技能主要包括临床基础检验、生物化学检验、微生物学检验、免疫学检验、血液学检验和寄生虫学检验6门专业核心课程检验项目。如血常规、尿常规、血糖测定、乙肝两对半检测、抗菌药物敏感性鉴定等项目。2．1．3确定检验自动化仪器操作技能考核项目检验仪器内容的教学一直是医学检验专业的瓶颈问题［3］。为实现课堂与职场的无缝对接，提高教学效果，凸显职业能力培养，将大型检验自动化仪器实训内容进行整合，在实习前安排为期一周的医院检验科检验自动化仪器实训。考核项目的筛选重点考虑临床常用检验仪器如血细胞分析仪、全自动生化分析仪、免疫发光分析仪以及微生物鉴定药敏分析系统等仪器的基本原理、操作方法、试剂参数、维护保养及注意事项等。2．1．4确定检验综合技能考核项目结合目前临床检验岗位工作实际，以临床病例为载体，学生在教师的指导下分析病例提出检验项目。检验项目可涵盖临床基础检验、生物化学检验、微生物学检验、免疫学检验、血液学检验等，学生分组完成检验项目进行考核，其目的是培养学生综合分析问题、解决问题的能力和团队协作能力，让学生了解临床检验工作整个过程，为学生顺利走上实习岗位打下良好的基础。

2．2按照行业标准和职业资格考试要求，制定各实验考核项目的评价标准

按照行业标准和全国卫生专业技术资格考试要求，制定各实验考核项目的评价标准，构建一套新型的、可量化的实践教学考核评价体系。2．2．1专业基本技能和核心技能考核根据教学大纲和《全国临床检验操作规程》(第三版)要求，对各基本技能和核心技能考核项目分别制定评价标准;在完成该项目教学后即时进行该项目的形成性评价的考核。制定各项目成绩分配比例，确定形成性评定总成绩。期末实验考核采用随机的方法进行考核，学生通过抽签决定操作项目，根据项目评价标准给出成绩。评价标准:实验前的准备情况、操作过程是否正确、操作程序是否规范、实验记录是否清晰、实验报告是否完整、时间安排是否合理、实验后的处理等。评价方式:可以由学生自评、学生互评、教师测评等评价方式。对于血液学检验、微生物检验、寄生虫检验等课程的“形态学辨认”核心技能评价标准和方式可利用现代教学手段—数码显微互动。将图片素材形成一个检验形态学的综合性考核题库，监考教师在考核题库中任意抽取一套试题，利用该系统中的教师示范功能，结合多媒体幻灯片进行考核。这种考核模式不仅可以随机组题，还可以自动控制时间，客观反映学生的检验形态学掌握情况。2．2．2检验自动化仪器操作技能考核实习前安排为期一周的校外检验自动化仪器实训，教学在医院检验科真实工作环境中进行，授课由检验科骨干人员担任。弥补校内实训基地检验自动化仪器教学的不足，实现教学与临床的“零距离”对接［4］，从而提高学生的岗位适应力。评价标准:重点评价学生对临床常用自动化检验仪器的基本原理、操作步骤、试剂参数设置、仪器维护保养及注意事项、质量控制等掌握情况。评价方式:一方面依托校院共建检验仪器实训平台，由行业一线专家共同制定技能考核标准并参与考核评定，采用口试、笔试、实际操作等方式。另一方面，学生可通过进入虚拟检验中心，虚拟完成各项实验项目，老师根据学生操作正确与否进行考核评价。只有做到虚实有机结合，才能培养学生发现问题、解决问题的能力，达到更加满意的教学效果［5］。2．2．3综合技能考核综合技能考核的目的是检查学生分析问题和解决实际问题等方面的能力。该模块评价可利用检验综合实训室LIS系统平台，通过教师给出典型临床病例提出的检验项目，学生4人～6人为团队以“检验项目申请－采样－标本核收—标本处理－标本检测－报告审核－报告”流程完成项目检测［6］。评价标准:重点检查学生实验方案是否正确、实验材料的选择是否合理、标本处理是否正确、仪器操作是否规范、检验结果准确性、结果分析是否合理、生物安全意识以及团队协作能力等。评价方式:通过采用学生自评、小组互评、教师测评等手段进行评定。评定依据为学生团队给出操作方案、团队选人进行操作以及团队完成项目的质量等内容。

3医学检验技术专业实践教学考核评价体系的实施效果与评价

以实践能力和创新精神培养为核心的教学改革已经成为当前高等学校全面素质教育工程的重要课题［7］。为培养学生的实践操作能力，提高实验教学质量，初步建立了医学检验技术专业实践教学考核评价体系。在实践教学环节的设计上，主要考虑职业领域知识的学习和技能的训练同时兼顾学科的完整性。按照先简单后复杂，先单项后综合，由浅入深逐渐递进的方式设计实验教学内容。依据教学实践构建新型考核评价体系，突破传统评价体系的局限，创造性地将过程考核和结果考核、定量评价和定性评价、校内考核和行业考核等多种考核结合到一起，全方位对学生的实践能力进行考核，实现了实践教学考核评价多元化，并以此为依托全面规范和标准化相关教学过程。经过3年的研究和探索，在实际教学过程中取得了较好的教学效果。学生进入实习岗位就能很快进入角色，用人单位对实习生的满意度由85%提升到90%［8］。通过近两年毕业生访谈得知，校内所学的专业技能和岗位实际应用比较衔接，能迅速适应岗位的要求［9］。因此，这项改革得到了用人单位的肯定。

4小结

医学检验技术专业实践技能考核评价体系构建的过程，既是广大教师深入开展教学方法研究的过程［10］，也是加速培养一支结构合理、业务素质高、具有奉献精神、创业精神、开拓精神的师资队伍的过程。该实践考核评价体系，变“重结果轻过程、重知识轻技能”的考核方式为“过程考核与终结考核相结合、理论考核与技能考核相结合、学业考核与职业态度考核相结合”的形成性评价考核方式。实行实践教学考核评价多元化，突出以终结性评价向形成性评价转变。是努力评价“能做什么”而不是“知道什么”，力图把“能力”而不是“书面知识”作为评价对象，有利于促进医学检验技术专业学生重视工作本位学习，提高学生的实际工作能力，从而提升人才培养质量。

参考文献

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教学技能的核心篇6

职业核心能力是专业知识和技能之外的从事任何职业都通用的基本能力。培养与提升高职学生的职业核心能力既是我国经济转型发展的客观需求，也是高职院校强化内涵建设的重要途径，更是高职学生全面发展终身发展的内在要求。本文在厘定和分析职业核心能力概念内涵的基础上，提出了学生、学校、企业和政府“四位一体”的高职学生职业核心能力培养策略，希冀通过多方努力，协同合作，真正提升高职学生的就业竞争力和职业发展能力。

关键词：

职业核心能力；高职学生；培养策略；四位一体

职业核心能力是专业知识和技能之外的从事任何职业都通用的基本能力，是高职学生就业及获得职业成长成功的关键能力。近年来，高职院校毕业生在就业市场和职场的“疲软”引起了职业教育界的极大关注，如就业难、离职率高、晋升难等，其根本原因是毕业生的职业核心能力缺乏。当前，我国产业结构正加速转型升级，人才竞争日益加剧，如何培养高职学生的职业核心能力，已是摆在高职教育面前的一个突出的现实问题。这既是高职学生全面发展的内在要求，也是提升高职院校服务产业发展能力的必由之举。作为与社会经济发展联系最直接最密切的高职教育，为满足经济转型、科技发展对高端职业人才的需求，积极推进人才培养模式改革，着力培养与提升高职学生的职业核心能力已刻不容缓。

一、职业核心能力的深刻内涵

（一）相关概念简析1.职业。职业是指具有劳动能力的人为获得生活来源，利用专门的知识和技能为社会做贡献而从事的持续性活动［1］。职业是一个动态发展的概念，随着经济、社会和科技的不断发展，职业结构不断变换，职业的内容、类型也越来越丰富，出现很多新职业，对劳动者的素质和能力提出新要求。职业活动是职业教育的物质基础和目标指向。2.能力。能力是顺利完成某一项活动、任务所必需的个性心理特征，是内化了的个体品质，并在社会活动中得到外化［2］。职业教育人才培养要始终贯彻能力本位理念，提升学生的专业能力、实践能力、就业能力、职业能力、核心能力等。3.职业能力。职业能力是基于专业学习和职业训练所掌握的从事某种特定职业所需具备的能力，包括任职资格、职业素质和职业生涯管理能力等三方面基本内容。职业能力与特定职业相对应，不同的职业对应不同的职业能力。

（二）职业核心能力内涵与特征我国的“职业核心能力”概念由国外职业教育界的“关键能力”、“核心能力”、“基本能力”等概念发展演变而来。尽管国内外的称谓和表述不尽相同，但目前职业教育界对关键能力、核心能力、基本能力及职业核心能力的基本内涵形成较为一致的认识。德国职业教育所所长梅腾斯（1972）认为关键能力是指具体专业知识和技能以外的能力［3］。英国学者DaveTurner指出核心能力是一种具有广泛适用性的能力［4］。我国职业教育专家姜大源认为关键能力是职业通用能力，是各个职业的劳动者都需具备的基本能力［5］。职业核心能力与职业能力是两个易于混淆的概念，它们既密切相关又有所侧重，两者都以完成职业活动为目标，是从事职业活动必不可少的能力，职业核心能力是支撑职业能力的基础，是职业能力形成和应用的条件，而职业能力的拓展和延伸又可以促进职业核心能力的提升［6］。它们的区别体现在以下三方面：一是本质内涵不同，职业能力是完成某种职业活动所必需的主观条件，包括职业知识和职业技能，而职业核心能力是从所有职业活动中抽象出来的在任何领域都可使用的综合能力。二是能力属性不同，职业能力是显性的，是一种“硬能力（Hardskill）”，直观地表现在从业者的日常工作中，如工人对机器操作的熟练程度，而职业核心能力是一种隐性能力，也称之为“软能力（Softskill）”，是超越职业范畴的高层次能力，如与人合作能力在任何职业情境都需要。三是适用范围不同，职业能力包含的内容虽多，但适用范围较窄，不同职业有不同的职业能力要求。职业核心能力包含的内容虽少，但适用范围较广，职业核心能力一旦形成，在所有职业领域都可通用，因此又称“职业通用能力”。综上所述，职业核心能力是在职业活动中除专业知识和技能以外的从事任何职业都应当具备的基本能力，它不仅能使劳动者赢得激烈的竞争，胜任当前工作，还有助于劳动者适应未来职业变化和岗位变迁，并且在新的环境中重新获得知识和技能［5］。与职业能力相比，职业核心能力具有以下6个鲜明特征：（1）普适性：普遍适用于任何职业、任何岗位；（2）内隐性：职业核心能力是职业能力体系的内隐状态，并不直接或简单地外化表现出来；（3）可迁移性：可转移到新的工作岗位，使劳动者获得新的知识和能力；（4）持续性：通过长时间的学习、训练获得并伴随劳动者整个职业生涯过程；（5）综合性：职业核心能力不是一种能力，而是多种能力整合形成的综合能力；（6）价值性：职业核心能力对从业者胜任当前岗位职责以及适应岗位变换都具有重要意义。

（三）职业核心能力的结构要素职业核心能力不单是一种能力，是多种能力的有机集成。虽然国内外对职业核心能力基本内涵的理解趋于一致，但由于社会文化差异和职业教育发展状况不同，世界各国对职业核心能力具体包括哪些能力要素，各要素之间有什么关联，在职业核心能力体系中处于什么层级等问题则有不同观点。英国国家职业资格证书制度（NVQ）中提出与人合作、与人交流、数字应用、信息处理、解决问题和自我提高等6项核心能力的培训和认证［4］。澳大利亚教育委员会和职业教育部，认为青年人参加各类工作必须具备8项关键能力：团队合作能力、沟通能力、信息收集分析能力、计划与组织能力、数学概念与技巧运用能力、科技应用能力、文化差异理解能力以及解决问题能力［6］。20世纪末我国劳动保障部将劳动者的能力划分为3个层次，构建了职业能力结构层次体系，为职业能力分析和职业教育培训提供了基本框架与思路。（1）职业特定能力，是指从事某一具体职业或岗位所需具备的能力；（2）行业通用能力，是指从事某个行业工作所需具备的能力；（3）职业核心能力，是从事所有职业或在任何行业领域工作都需具备的能力，包括信息处理、数字应用、外语应用、自我学习、创新革新等5种方法能力和与人沟通、与人合作、解决问题等3项社会能力［7］。2011年，我国教育部的职业核心能力认证培训项目（CVCC）中职业核心能力结构包括基础层（职业沟通能力、团队合作能力、自我管理能力）、拓展层（解决问题能力、信息处理能力、创新创业能力）、延伸层（领导力、执行力、个人与团队管理、礼仪训练、五常管理、心理平衡）三个层级［8］，并开发了相应的教材和培训标准，构建了我国职业核心能力的结构体系，为职业教育与培训提供了一套相对完善的标准，这一职业核心能力分类目前已得到国内很多学者的认可。那么，高职学生职业核心能力具体应该包括哪些基本能力？根据《国家教育事业“十二五”规划》，我国高职教育的人才培养定位是重点培养适应产业转型升级和企业技术创新需求的发展型、复合型和创新型的技术技能型人才［3］。就发展型人才来说，要求高职学生具备适应未来职业变迁，掌握新的岗位技术技能，以获得持续发展的能力，如自我管理能力、再学习能力、团队合作能力及职业沟通能力；就复合型人才来说，需要高职学生具备较强的应用知识能力、解决问题能力及信息处理能力；就创新型人才来说，则必须具备高度的创新能力。高职学生职业核心能力是以上这些能力的有机集成，各个要素并不是孤立存在的，而是相伴相生、紧密关联、有机融合从而形成综合的核心能力（见图1）。

二、加强高职学生职业核心能力培养的现实意义

（一）社会经济转型发展的客观需求高等职业教育是直接面向市场、面向企业、面向社会的教育体系，高职院校担负着为国家社会经济发展培养直接参与经济建设与社会发展的高素质技术技能型人才的使命。高职院校的人才培养质量直接影响社会经济发展的可持续性。改革开放以来，中国社会经济一直保持良好的发展势头，经济成就令人惊叹，但同时也付出了巨大的资源、环境代价。加快经济发展方式转变，推进产业结构调整升级将是未来很长一段时间内我国社会经济发展的主要任务。随着我国经济发展模式转变和产业结构升级加速，人力资源市场竞争进一步加剧，企业及用人单位对劳动者的再学习能力、解决问题能力及创新能力等职业核心能力提出了更高的要求。作为培养技术技能型人才的高职院校应准确判断我国产业发展、市场需求及职业结构的变化趋势，及时调整人才培养目标，培养和提高学生的职业核心能力，以满足我国经济转型发展对高端应用型人才的需求。

（二）高职院校内涵建设的重要举措近年来，我国高职教育规模持续扩张，在校生和毕业生数量不断增加，为经济发展培养了大量的有用人才。截止2013年，我国已有高职院校1321所，在校生数量达970万之多，当年毕业生人数约319万人，高职教育已成为我国应用技术型人才培养的重要阵地。然而，量大并不等于质优，据岳金方等人的一项毕业生就业跟踪调查表明，高职院校毕业生在就业市场并没有表现出明显的优势，两年内离职比率高达67.8%，离职原因中85%是由于职业核心能力不强，如欠缺自我学习的能力、团队合作能力，缺乏责任感等［9］。这些问题的存在与当前许多职业院校重规模发展、轻内涵建设，重学生专业技能培养、轻职业核心能力提升的发展理念和人才培养定位偏差有直接关系。当务之急是如何培养与提升高职学生的职业核心能力，这是我国高职院校内涵式发展必须要解决的问题。

（三）高职学生终身发展的内在要求职业核心能力培养不仅能够帮助高职学生胜任当前的岗位工作，其更深层次的意义在于能使学生应对产业结构转型和科技飞速发展带来的职业变更、岗位变换的严峻挑战，提升职业迁移和发展能力。现代职业教育强调学生的终身教育与全面发展，“一技在手，终身无忧”的观念已是越来越不现实的想法，高职院校更切实际的做法是在学生掌握专业知识与技能的基础上，加强对其职业核心能力的培养，实现专业技能和职业核心能力的共同发展，促进学生的全面发展。从这个意义上说，加强职业核心能力培养是高职学生获得终身发展和可持续发展的内在要求。

三、高职学生职业核心能力培养策略

加强培养高职学生职业核心能力对推动社会经济持续发展、强化高职学校内涵建设、促进高职学生全面发展都具有重要意义。因此，探索职业核心能力的培养策略已成为职业教育界研究的热点之一，国内很多学者在这方面进行了卓有成效的研究，但学者们主要从学校层面来探讨高职学生职业核心能力培养模式与策略，而较少深入分析学生、企业及地方政府等相关主体在高职学生职业核心能力培养与形成过程中起何作用以及如何发挥作用。事实上，职业核心能力的获得是一个长期复杂的过程，仅靠学校教育往往是难以奏效的，需要充分发挥学生自身的主观能动性,引导企业积极参与以及争取地方政府的政策支持。因而，要加强学生与学校，学生、学校与企业，学校、企业与政府的沟通联系，搭建互动合作平台，建立学生、学校、企业和政府“四位一体”的联合培养模式，积极发挥相关主体的能动性和优势，才能更有效地培养高职学生的职业核心能力。

（一）学生：高度重视主动参与目前很多高职学生对职业核心能力认识不足，有的对职业核心能力的内涵不甚了解，将专业技能、职业能力与职业核心能力相互混淆，有的认为专业技能才是就业法宝，远比职业核心能力重要，以致于对自身职业核心能力的提升没有引起重视。职业核心能力的培养对象是学生，这就需要发挥学生主体参与的积极性和主观能动性。一方面，要提高职业核心能力培养的意识，通过自身学习、教师传授、学校宣传等方式，了解职业核心能力的基本知识及其对自身未来职业成长的重要性，高度重视自身职业核心能力的培养与提升。另一方面，要主动参与职业核心能力的培养，坚持课内与课外相结合，不仅要积极参与公共课程、专业课程、实践课程教学的职业核心能力培养与训练环节，更要充分利用好课余时间，参加多种多样的校内外实践活动，丰富第二课堂活动，如劳动实践、社团活动、志愿服务、科技文化活动、技能竞赛、户外拓展训练等等，拓宽与社会接触的渠道，积累更多社会实践经验，多途径、全方位、系统化地加强自身职业核心能力的培养。

（二）学校：正确定位多措并举高职学校的系统化、专业化教育是学生获取职业核心能力最主要的途径，学校在学生职业核心能力培养中扮演着最关键的角色。高职院校在人才培养方案设计、课程体系设置、实训教学安排、师资力量配备中要有目的、有计划地加强对学生职业核心能力的培育。第一，正确定位人才培养目标和模式。在人才培养目标定位上，高等职业教育的根本任务是培养适应生产、建设、管理、服务第一线的高技术技能型人才［6］。这类人才不但要熟练掌握专业技能，更要具备适应产业转型和职业迁移的核心能力。在人才培养模式定位上，要充分依托职校办学条件和特色，以增强学生就业能力为导向，以服务行业和区域经济社会发展为宗旨，不断创新“校企合作、工学结合”职业教育模式，把学生职业核心能力培养融入到人才培养的全过程。第二，优化课程体系设置。要以培养和提升学生职业核心能力为目标，以职业活动和职业生涯发展为主线，以职业领域的典型工作任务为教学内容，突破传统的公共基础课、专业基础课、专业课的课程设置，构建以能力为本位的立体化职业核心能力培养课程模块：（1）渗透模块，将职业核心能力的相关教学内容渗透和融入到公共基础课、选修课、专业基础课、专业课的课堂教学中［10］；（2）核心模块，面向全体高职学生开设职业核心能力培养必修课，如《自我管理》、《团队合作》、《职业沟通》、《社交礼仪》、《创新创业》等课程；（3）拓展模块，组织设计课内课外实训环节，开展校内校外实践活动，丰富学生第二课堂，通过开展丰富多彩的社会实践活动，如勤工助学、公益服务、社团活动、科技文化活动、技能大赛、户外拓展训练、顶岗实习等，使学生的职业核心能力在社会实践活动中自觉形成并得到巩固提升。第三，建立以能力为本位的多元考评体系。考核评价能够反映职业核心能力培养的成效和不足。在考核标准上，要摒弃以“试卷+成绩”为主的传统评价模式，可以参考国家职业核心能力培训测评标准，建立以核心能力测评为基本取向的考核标准。在考核内容上，要加强学生的能力考核，注重过程考核，使学生从注重知识记忆向注重能力提高转变，从注重考试的结果向注重整个学习过程转变［11］，将学生平时表现、学习态度、活动参与等纳入考评体系。在评价主体上，要改革传统单一评价主体的考评方式，构建由任课老师、辅导员、学生、企业人士组成的多元化评价主体，尤其要重视企业对学生能力的评价。第四，强化师资队伍建设与培训。我国许多高职院校师资力量薄弱、队伍结构不合理是不争的事实，尤其是具有丰富企业经历和职场经验的教师相当匮乏。教师是高职学生职业核心能力培养的设计者和实施者，打造一支能力强、素质高的教师队伍是高职生职业核心能力培养的关键。首先要提高教师自身职业核心能力，高职教师不仅要有精深的专业知识和娴熟的专业技能，还要了解相关行业领域的知识和工作流程，具备职场环境下的应用能力和交流能力，满足培养学生职业核心能力的要求［10］。其次，鉴于很多高职教师只重视学生专业技能的培养，要进一步提高教师培养学生职业核心能力的意识，通过创新教学模式和方法，把职业核心能力各个能力点的培养渗透到课内外教学中。最后，高职院校要组织培训或引进一批职业核心能力的专职培训师，以便更好地对学生职业核心能力培养进行教学指导和科学测评。

（三）企业：协同合作共同培养高职学生职业核心能力的培养不仅要有学校系统的专业教育，更要寻求企业的积极参与、互利合作，校企合作是提升高职学生职业核心能力的有效措施和必由之举。首先，职业核心能力的性质决定了其培养的过程离不开企业实践这个重要环节。职业核心能力以职业活动为载体，而企业能够为学生提供职业核心能力培养真实的职业活动和职场环境。通过顶岗实习、半工半读等方式让学生提前进入企业参与职业活动，体验企业文化，培养其学习能力、沟通能力、团队合作能力、方法能力等职业核心能力。其次，高职学生职业核心能力培养的现状决定了必须要有企业参与。目前我国职业核心能力的培养主要依靠专业理论学习及零散的校内实践活动，学生缺少真实职业环境的实训实践机会。企业是大学生职业核心能力培养与提升的重要平台，能够为高职学生提供良好的实践平台和实训条件。学生通过参加企业实践锻炼可以更好地学会生存、学会做事、学会与人相处等职业核心能力必备要素。最后，现代企业对技术技能型人才的大量需求决定了企业必须有所作为。企业是校企合作育人模式的最终受益者，理应承担起职业人才培养的社会责任。企业往往掌握最新的行业发展动态和社会职业结构变化趋势，最了解企业行业对人才素质和能力的要求。这就要求，一方面，企业要帮助高职学生做好自我定位分析，指导学生制订科学的职业生涯发展规划，使他们职业核心能力培养更有目的性；另一方面，要加强与高职院校互利合作，共同制定高职学生职业核心能力的培养方案、课程标准、考评体系，同时也要协助高职学校开展师资培训，为教师提高实践经验提供便利条件，以满足高职学生职业核心能力培养对素质高能力强的师资需求。总而言之，企业在高职学生职业核心能力培养过程中大有可为，也只有企业的积极参与，职业核心能力培养才能真正取得实效。

（四）政府：制定政策提供支持从西方发达国家的职业教育经验看，政府部门在高职学生职业核心能力培养过程中的政策引导、组织协调和机制保障等方面发挥着重要作用。（1）作为政策制定者，地方政府要制定相应的政策制度和完善相关法律法规来引导高职教育推进人才培养模式改革，促使高职院校把提升学生就业竞争力和职业核心能力作为人才培养目标。（2）校企合作是提升高职学生职业核心能力的重要途径，作为校企合作的协调者，政府部门要极力破解当前校企合作中“学校热，企业冷”的尴尬局面，通过制定优惠政策，鼓励企业参与职业教育，联合培养满足企业需求的高素质技能型人才。（3）作为公共服务的提供者，地方政府要加大对职业核心能力培训项目开发、标准建设、建立教学与测评体系的投入力度，为高职学生职业核心能力培养提供资金支持和制度保障。

总之，培养与提升学生职业核心能力是高职院校内涵式发展的一项长期、系统工程，涉及多方利益主体，需要学生、学校、企业、政府等多方共同努力、互助互利、携手推进高职学生职业核心能力的形成和发展。本文提出的高职学生职业核心能力的“四位一体”培养策略，为高职教育全方位、系统化、多渠道培养学生的职业核心能力提供了具有可操作性的思路，在此基础上可进行更多的探索与实践，以真正达到培养高素质应用技术型人才的目的。

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教学技能的核心篇7

【关键词】护理；专业；核心能力；研究与实践

【中图分类号】B 【文献标识码】R47-4 【文章编号】1004-7484（2014）06-3489-02

在全面推进素质教育，以能力培养为中心护理职业教育大环境下，如何培养高职护生的护理核心能力，为社会提供高质量的护理人才，是护理教育者关注的热点问题。业内人士指出护理教育的矛盾主要表现在：课程设置与培养目标冲突（偏重认知领域的要求，对情感态度、技能领域的教育目标强调不足）；学科之间缺乏横向联系；课程结构不合理（人文社会科学和临床实践课比例偏小）；课程设置缺乏护理特色[1]。杜利等也指出课程设置、教材、教学模式及方法等方面均存在着影响护生核心能力培养的因素[2]。近年来，我校护理专业在对护生专业核心能力培养的探索与实践基础上，现已形成了我院高职护理专业核心能力培养体系。

1 护士核心能力的概念

护士核心能力是指护理教育应着重培养的、护理专业人员必须具备的最主要的能力。当前世界各国对于护士核心能力的解释仍然没有统一的标准，世界护士会（ICN） 将护士核心能力定义为“专科护士为提供安全及合乎伦理准则的护理服务所要求的特别知识、技巧、判断力和个人特质” [2]。教育部和卫生部办公厅联合颁布的《人才培养指导方案》对护士职业的岗位能力进行了战略分析，明确提出高职护士应具备的职业核心能力为：掌握规范的护理基本操作技术，对护理对象实施整体护理的能力，对常见病、多发病病情和用药反应的观察能力，对急危重症病人进行应急处理和配合抢救的能力，具备社区护理、老年护理等专业方向的护理能力。

2 我院高职护理专业核心能力培养体系的指导思想

为达到《人才培养指导方案》中的护士职业核心能力的要求，在教育教学中，将护生专业核心能力分解为与课程对接的健康评估能力、基础护理能力、专科护理能力、急重症护理能力，将护生对病例的综合处理能力分解为观察能力、观察操作能力、观察分析判断处理能力。能力与课程相对接，从学科上逐步扩展、从层次上逐层提升，从而实现了核心能力的全面培养，具体培养体系思路见图-1。

图-1 能力培养思路图

3 培养体系的具体实施

3.1 专业课程融合

传统高职护理专业课程总体上还未摆脱“以学科为中心”的教学模式[4]。本课题依据国家护士执业资格考试内容的归类体系，教材内容的编排形式由学科到系统，由原来的内、外、妇、儿、护理学基础五门学科变为基础护理知识和技能、循环系统疾病病人的护理、呼吸系统疾病病人的护理、消化系统疾病病人的护理等，共21章内容。将护理学基础及内、外科护理学以系统为单位整合，课程的优化重构既符合学生的学习规律和国家护士执业资格考试大纲内容，减少了不必要的病因病理方面的内容重复，增加了专科护理技能的训练，更符合临床护理工作的要求。根据优质护理工程要求，加强学生的精神健康护理技能的培养，将基础课医学心理学与临床课精神障碍护理学有机融合为《精神健康护理学》。具体课程整合见图-2。

图-2 课程体系重构图

3.2 教学做一体化教学模式与因课制宜的教学方法

护生的核心能力培养主要依托于专业教师的课堂教学。课堂教学根据教学内容的特点，结合学生学习程度，教师的教与学生的学均在实验室完成，实现边学边练、边练边学，提高技能教学的效果，加深了学生对理论知识的理解。同时创新教学方法，常用的有情景式教学法、病例式教学法、基于问题解决的小组学习法等。情景式教学法是以技能为中心，根据不同的护理技能设计教学情景，主要训练学生单项操作技能及不同情况下的应变能力；病例式教学法是以病案为中心，学习者在老师的指导下按护理路径和患者的特定需要进行整体护理教学，让学生理解护理工作过程；基于问题解决的小组学习法是以小组为学习单位，教师把病例展示给学生，学生要解决患者的问题，并为解决问题展开一系列的讨论、并采取措施，按照整体护理的要求对患者实施护理。教学方法的改革更重要的是把学生放在学习的主置，在实践的过程中了解疾病、了解患者、学习理论与技能。

3.3 模拟仿真式整体化护理技能训练与考核

核心能力的重点在于整体护理的能力，能力的培养需要有充足的训练条件与恰当的考核方式。护理专业技能训练均是在模拟仿真的环境中进行训练，一种方式由学生扮演标准病人，在几乎真实的环境下让学生训练技能；另一种方式是网络式计算机模拟病例处理训练，开发出的计算机软件系统可以实现学生在校内即可以按照临床路径的程序对患者实施全程的护理，并通过训练实现核心能力的培养。

学生核心能力考核，采取过程评价与结果评价、定性和定量评价相结合的评价体系。评价主体上，建立多主体评价体系，建立起教师、学生、标准患者三维教学质量评价体系。 评价方式上，通过口试、笔试、病例处理、论文答辩等方式考核学生理论、实践操作、综合能力、设计性实验等方面内容。对学习全过程进行系统的监控和评价，真实反映学生的能力和素质。

4 对培养体系的思考

护生核心能力培养是护理职业教育的核心任务，能力的培养涉及课程设置、教学方法、教育管理、实践训练等各方面，我院高职护理专业核心能力培养体系更多的体现以学生为中心、以临床工作的实际需要为出发点、以整体护理能力的培养为主线。该体系课程的编排突破了传统学科的界限，真正实现了课程与基础理论知识的融合，突出了专科技能的训练。课堂教学全部实现教学做一体化，授课内容突破理论与实践的界限，学生即学即练，突出技能与理论一体化的学习过程。考核过程突破了教师的单一考核，标准病人也参与评估，突出护生综合处理病例的能力培养。当然，该体系在实施过程中也需要不断完善与优化，在考核方面标准病人的选择与评价标准需要详细研讨。护理教育者在护生培养方面起着关键作用[5]。

课程融合后需要教师具有综合的教学能力，对教师培养提出更高的要求，教师授课的编排需要打破传统的一门课程责任制的方式。总之，面对新的培养体系，会遇到新的问题，需要教育管理者及时发现问题并解决问题，对教学与管理均提出了较高的要求。

参考文献：

[1] 祁义霞，冯小君，王丽.高职护理教育核心能力课程整合的探索[C]. 浙江：2008 年浙江省医学教育学术年会，2008：16-17.

[2] 杜利 万晓燕 柳淑芳 刘 丹.高职护生护理核心能力培养探索. 职校论坛. 2010 ，3 ：962-963.

[3] CNA . Advanced nursing practice： A national framework [R].Ottawa： Canadian Nurse Association，2008：21-36.

教学技能的核心篇8

课程是专业的细胞，课程质量是学校和专业的生命线。专业核心课程作为专业人才培养体系的主要内核，是促进学生职业技能、态度和知识形成的核心载体。湖南高职院校学生专业技能抽考工作的深入推进及目标达成，归根到底依赖于课程质量的不断提高，而作为与职业岗位联系特别紧密、与工作实际特别贴近的专业核心课程，决定了它们在专业技能抽考这一重大改革中必须有所作为。因此，高职院校如何以全新的视角，在学校层面构建一套基于技能抽考的专业核心课程评价机制，以此促进院级课程技能抽考与省级专业技能抽考的有效衔接，促进高职院校进一步加强专业课程建设，深化教育教学改革，提高人才培养质量，是一个值得研究且很有现实意义的重要课题。下面笔者结合湖南汽车工程职业学院的办学实践，对专业核心课程技能抽考的基本内涵、重要意义、主要原则、基本流程及取得的成效进行探索，以抛砖引玉。

一、高职专业核心课程技能抽考的基本内涵

高职专业核心课程技能抽考是指高职院校根据职业岗位（群）对高素质技能型人才的最新要求，联合行业、企业专家将省级专业技能抽考标准及题库中所涉及的知识点、技能点和素质点，合理分解至相关专业核心课程当中，以此为基础开发相关专业核心课程抽考标准和题库，并制订系列配套制度和实施方案，从而在学校层面构建一套基于技能抽考的专业核心课程评价机制并组织实施的过程。

二、高职专业核心课程技能抽考的重要意义

（一）增强教学质量意识，强化教学中心地位。

课程技能抽考可作为高职院校创新课程教学质量评价机制的突破口，是规范高职专业办学行为、提高教学质量的重要推手，有利于高职院校进一步强化“质量立校、质量兴校”、“以质量求生存求发展”的质量意识，有利于强化教学在整个人才培养工作中的中心地位，有利于高职院校坚持以科学发展观为指导，强内涵、提质量、出特色、树品牌，办人民满意的教育。

（二）突出实践教学环节，增强学生职业能力。

课程技能抽考强调对学生专业技能及职业素养的综合考核，是考核评价各个专业核心课程教学质量的主要依据，这就有利于高职院校从人、财、物等方面进一步加大对实践教学的投入，不断提高技能训练和实践教学在专业课程体系中的比重，切实加强对学生综合职业能力的培养，有利于高职院校培养更多的、真正适应一线需要的高素质技能型人才。

（三）促进工学深度结合，彰显高职教育特色。

课程技能抽考的标准及题库是由学校联合行业、企业共同开发建设而成的，其考核内容主要以各类工学结合的项目、任务、案件或作品为基本载体，以此开展对学生职业技能、态度和知识的综合评价，这就有利于高职院校进一步创新校企合作办学体制机制，有利于深入推进工学结合的人才培养模式改革，有利于促进专业与市场需求、课程与职业岗位、教学与生产实践的深度对接与融合，有利于彰显高职教育的类型特色，实现与普通教育的“错位发展”。

三、高职专业核心课程技能抽考的主要原则

（一）科学性原则。

高职专业核心课程技能抽考标准及题库的开发建设，应遵循高职教育教学规律和学生认知规律，其考核内容选择要科学，评价方法运用要合理，要符合高职院校教学实际，内容设计不必要求面面俱到，重点要突出课程核心技能的考核。

（二）发展性原则。

高职专业核心课程技能抽考标准及题库的开发建设，应具有前瞻性和发展性，能真正反映经济社会建设、产业转型升级和科学技术进步的最新发展态势，体现职业岗位和职业教育的协同发展要求。

（三）操作性原则。

高职专业核心课程技能抽考标准及题库的开发建设，应符合高职院校自身实际的合作企业、场地设备、师资及学生现状等实际情况，以此促使各专业核心课程技能抽考在组织实施过程中具有较强的可操作性。

（四）规范性原则。

高职专业核心课程技能抽考标准及题库的开发建设，其中涉及的技术要求和专业术语应符合国家标准或技术规范，符合法律法规和有关文件要求，文字表达要准确规范，层次清晰，逻辑严密，文本格式和内容要符合规定要求。

四、高职专业核心课程技能抽考的基本流程

（一）组建开发团队。

高职院校应通过职教集团、合作企业等平台，以学校专业课程负责人及“双师型”骨干教师为核心，联合相关行业、企业的现场技术专家和人力资源专家，共同组建“结构优化、互补共享、校企合作、多方联动”的开发团队，为技能抽考工作的顺利开展提供优质的人力资源支撑。

（二）制订工作方案。

高职专业核心课程技能抽考标准及题库的开发，应实行项目负责制，通过制订详细的工作方案，明确项目的内容和要求、时间与进度、材料与成果、负责人或牵头单位等，项目组应严格按照设定的时间节点和内容控制工作进程，确保项目开发建设工作能及时、高效地开展。

（三）组织广泛调研。

项目组应广泛开展行业企业的人才需求调研，确保课程技能抽考标准尽可能反映本专业领域目前主流的岗位技术和职业规范，有机融入国家职业标准和企业岗位标准，认真分析行业企业对本专业人才的职业技能、态度和知识的基本要求，通过调研为抽考标准及题库的开发提供翔实的第一手资料。

（四）开发标准与题库。

项目组应明确所有成员的责权利，做到职责明确，分工合作，协同作战，全程参与，共同研讨确定开发标准和试题模板、题量、难度要求等；技能抽考标准应以相关专业学生初次就业岗位所对应的基本技能要求作为抽考标准开发的主要依据；技能抽考题库应以企业调研获取的技术文献、图片、案例、产品等资源作为开发源泉，同时参照国家标准及行业标准组织开发设计。

（五）开展论证评审。

对于开发的标准与题库，要及时听取学校和行企专家的意见，做到多次研讨、多次反馈、多次修改；广泛组织行企专家、职教专家和专业教师对相关专业课程技能抽考标准参与论证，主要从科学性、发展性、操作性和规范性四个方面进行；最后由各学校专业建设指导委员完成开发标准与题库的评审鉴定工作。

（六）组织抽考测试。

一是出台制度方案。要明确组织领导、运作办法及经费使用等方面的要求，为课程技能抽考提供充分的组织、制度和资金保障。二是做好各项准备。要联合组建由行企专家、学校专家共同构成的抽考团队，做好专家选聘和培训工作；要做好抽考过程中所需各种材料、场地设备、工作人员的准备和安排。三是加强安全教育。要提前给考生发放考生须知，了解操作章程和安全注意事项，始终把安全放在第一位。四是认真设计考务流程。通过严格保密制度，相互监督制约，精心组织考试，确保抽考结果的公正合理。

（七）强化结果运用。

各学校要严格按照抽考制度的有关规定，认真做到将抽考结果与系部、专业、课程、教师、学生的教学水平和学习质量挂钩，抽考结果应成为教学系部、专业教研室和教师的绩效考核的核心指标，应成为学生相关课程学业成绩的主要指标，只有应用强有力的措施，保证抽考结果的实际运用，才能确保专业课程技能抽考工作得到深入推进，实现良性循环。

（八）注重持续改进。

各学校要制定课程技能抽考意见反馈表，在抽考过程中要及时收集抽考专家、参考学生及相关任课教师的意见和建议，主要包括对技能抽考标准和题库、对组考工作等方面的意见等信息，既为课程抽考标准和题库的持续改进提供依据，又为抽考组考工作及学校教学质量评价机制的不断完善提供依据。

五、高职专业核心课程技能抽考的初步成效

教学技能的核心篇9

关键词：技工院校；物流管理；核心技能；人才培养；AHP法

随着我国物流行业的快速发展，物流相关专业人才相对短缺，这为物流管理专业学生提供了良好的就业和发展机会，同时对学生也提出了更高的要求。专业核心技能是技工院校的学生走向社会、步入工作岗位的核心竞争力，也是技工院校人才培养的关键。

一、紧贴市场需求，确立专业核心技能的内涵及构成要素

所谓物流管理专业的核心技能，就是从事物流或者物流相关工作必须具备的与物流管理专业相关的技能。而技能的概念是指通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。

为更好地完善人才培养方案，我们共召开三次物流管理专业企业专家访谈会，得出物流专业的核心技能主要包括以下几方面：仓储操作技能、运输操作技能、信息化操作技能、单证制作技能、货代操作技能、营销与服务技能。

二、基于AHP法结合调研结果，确立物流管理专业人才核心技能权重

1.开展问卷调查，确定核心技能重要性评价表

■

结合此次问卷调查的目的，问卷调查主要设计了两大问题：第一是了解学生的就业趋向，第二是收集学生及企业工作人员对于各项专业核心技能的评价信息。调查问卷内容具体如上表。

为科学研究，本次调查通过两种途径开展问卷调查收集信息，一是选择已经学完了大部分物流专业课程的学生，二是选择来自企业一线的企业工作人员。学生代表32人，企业代表15人，要求认真对待、真实填写。其中第一题学生回答的统计情况如表1所示：

表1 学生就业意向统计表

■

调查结果说明：学生对于自己的就业方向比较明确，这与深圳作为一个港口城市，国际物流比较发达的市场特点比较契合。学生在选择专业核心技能的重要性程度分析时，也明显偏向于国际物流操作所需要的技能方面。

第二题专业核心技能的重要程度进行评价结果统计如表2、表3所示：

表2 学生对于各项专业核心技能的重要性评价统计表

■

表3 企业工作人员对于各项专业核心技能的重要性评价统计表

■ 由于学生就业方向大多数选择了货代企业或者综合型物流企业，所以核心技能重要性评价方面就偏向于单证及货代操作技能，此项统计结果与学生就业趋向相一致。按不重要选项配分为0，一般配1分，重要配3分，很重要配5分，非常重要配7分的配分规则，计算学生及企业工作人员评价结果的得分，求出各自平均值，并按照学生40%，企业工作人员60%的权重比例进行综合求平均值。

按照相同的方法，求出企业工作人员评价的平均分，按60%，40%的比例进行加权平均后求出各项专业核心技能的得分，如表4所示：

表4 各项专业核心技能得分表

■

2.根据调研结果中各构成因素的重要性分析结果，基于AHP法展开权重分析

根据上一步统计结果中各项专业核心技能的得分差别构造矩阵，各项专业核心技能得分进行向下四舍五入到最接近的整数函数，差别为0则认为有同等重要，差别为1则稍微重要，差别为2则认为较强重要，按照这个原则，构造矩阵如下：

A=1 1 1/3 1/5 1/5 11 1 1/3 1/5 1/5 13 3 1 1/3 1/3 35 5 3 1 1 5 5 5 3 1 1 51 1 1/3 1/5 1/5 1■0.04600.05330.26590.29080.29080.0533=W

基于AHP法进行一致性检验合格，则核心技能重要性分析结果为：仓储、运输、信息化操作、单证制作、货代操作、营销与服务，各项技能重要性占总体核心技能的权重分别为4.6%，5.33%，26.59%，29.08%，29.08%，5.33%。

三、结合各项专业核心技能权重，合理构建课程体系，分配师资及资源投入

在物流管理专业课程体系构建、师资及资源分配时，应充分考虑各项专业核心技能的调研结果，考虑其权重不同，按照下列原则合理开展：（1）在教学计划设置时，应根据各项核心技能的权重，加大权重较高的专业核心技能的课程教学力度，多开设一些与该项专业技能培养相关的课程。（2）在专业核心技能权重高的课程授课时数安排时，也应该加大课时数，提高相关技能操作的准确性及熟练度。（3）师资安排应根据核心技能的权重，将优势师资用于权重较高的课程教学中去，有主有次地开展教学。（4）在进行教学资源分配时，场地、设备、教学耗材等方面，也应充分考虑各项专业核心技能的权重，成正比投入；在资源比较匮乏时，应偏向性投入到专业核心技能权重高的课程教学中去。

四、结合专业核心技能权重，对学生进行ABC分类培养

1.按照专业核心技能综合得分对学生进行ABC分类

（1）对学生综合能力进行列表计算。专业核心技能综合得分=仓储核心技能课程平均分*仓储核心技能权重+运输核心技能课程平均分*运输核心技能权重+……

（2）按专业核心技能得分对学生综合能力进行降序排列。

（3）对计算出的占总分数的百分比求累计百分比。

（4）根据累计百分比进行ABC分类。

2.对学生进行ABC分类培养

A类学生是学校的优质生源，应有所侧重地加大培养力度，努力把他们培养成就业后受企业、社会好评的优秀员工。B类学生有可能是因为偏科造成的，应抓住其弱项进行重点突破，多鼓励，多督促，使其努力赶上A类学生。C类学生可能是由于学习方法、学习习惯等因素影响导致各项技能掌握都不是很好，教师应从学习兴趣、学习方法、学习习惯的培养入手，逐步提高其各项技能。

五、物流专业人才核心技能培养的配套措施

在实施上述人才培养方案时，还应加大相应配套方案的实施，这样才能使方案实施更加顺利，才能提高人才培养的效率。具体措施如下：加强物流实训室建设力度，搭建专业核心技能培养平台；推进教材改革及教学情境改革力度，为专业核心技能培养奠定基础；加大师资队伍建设力度，为专业核心技能人才培养助力；积极推进校企合作，实现与市场接轨，提高物流专业人才培养的质量。

参考文献：

[1]邓寿丽.技工院校物流人才培养战略[J].职业与教育，2009，（11）：62-63.

[2]沈静.试论高职院校物流专业实践型人才培养的知识及技能结构[J].现代企业教育，2009，（06）：15-16.

教学技能的核心篇10

关键词： 插花技能 职业核心能力 培养方法

一、职业核心能力的内涵

职业核心能力是指在人们工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力。它不仅是学生适应当前工作岗位的能力，而且是今后职业迁移和职业升迁所必需的基础能力。1998年劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为八项：自我学习、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、与人交流、创新革新、外语应用，前三种是方法能力，后五种是社会能力。这些能力能让人学会学习，学会工作，学会做人。它适用于各种职业，是伴随人终身的可持续发展能力，是人综合素质的体现。调查显示，工作态度、敬业精神、人际关系处理、团队协作等非专业技能的缺乏已成为大学生就业的最大障碍。所以，职业核心能力培养是高职教育发展的必然要求。然而，对于如何围绕核心能力培养目标，改变传统教学模式，创新评价考核体系的研究相对较少。下面对高职插花艺术课程蕴涵的核心能力培养目标进行分析与界定，开发和选择适合高职学生核心能力培养的教学策略和考核评价方法。

二、高职插花艺术基础课程中蕴含的职业核心能力

插花艺术基础是高职园艺专业的一门重要的专业拓展课程，也是培养学生核心能力的载体。插花艺术基础主要培养的是插花员，插花员的就业岗位有花卉市场及花店插花员或老板，宾馆、饭店或婚庆公司的插花员等。主要服务范围有会议、餐厅、宾馆大堂、丧礼祭祀、婚礼、庆典、艺术欣赏等。根据岗位和职业能力需要，重新整合教学内容，包括以下部分：基础理论与基础造型；礼仪花艺的设计与制作，装饰插花的设计与制作，艺术插花的设计与制作。

从岗位实际出发，创设不同的教学情境，让学生在比较真实的情境下学习和实践。每个综合项目都是由若干个小单元组成的，所有小单元完成后进行综合实训。例如，礼仪插花中的婚礼用花设计与制作是一个综合实训项目，学生要先学会一些基础单元，如：手捧花制作；头花、胸花、腕花制作；花车制作；婚礼现场插花制作，等等，然后进行一次综合实训，创设相应的情境，学生根据情境进行作品设计，花材的选择和订购，作品的制作和展示。通过这样一个训练过程，学生的沟通、设计、协调、表达和组织能力都得到了锻炼和提高。

三、课程教学设计要在提高学生的专业技能的同时培养职业核心能力

课程教学设计，要围绕核心能力培养目标，改革现有高职插花课程的教学内容、考核方法，将学生自我学习、与人交流、团队合作与创新等核心能力培养渗透到课程教学过程中。

插花员技能性比较强，在课堂教学中，要考虑到学生技能点的掌握是否准确。我在课堂上采取“讲、看、练、评”的方式，让学生掌握技能操作和理论知识，加快学生掌握技能点的速度。教师利用多媒体播放图片，利用实物教学，一边讲解技能要点，一边操作，学生通过观察加深理解。接着学生独立操作，制作作品，教师巡回指导。教师对学生作品进行单独点评，指出作品的优点和不足，学生再修改。通过这样的练习，学生技能水平提高较快，对基础造型作品制作的技能掌握比较牢固，半年下来，对所学的基础造型作品都可以独立制作，并可以综合设计，合理使用每一种造型作品，这样不仅提高了学生的操作能力，而且训练了学生的观察能力。同时，以岗位标准要求学生，培养合格职业人。如对于各种花材的保鲜和插花中花材剪切口的剪切方法，花材插入花泥的深度，制作过程中周围环境清洁的保持，作品完成以后周围环境的整理，等等，都是关于基本操作规范的要求，要求学生严格按照规范进行操作技能训练，养成良好的职业行为习惯，为以后的工作打下坚实的基础。

四、改革评价考核方法，促进学生核心能力的提高

考核评价是项目化教学的重要环节，针对专业培养目标和插花艺术基础课程特点，对基于项目化教学的插花艺术基础课程考核评价方案进行了探索与实践，确立了注重学生职业素质和综合技能的考核，重视过程考核兼以结果考核评价方案。具体方法：过程成绩占70%，结果成绩占30%。这种考核方案，不仅加强了插花艺术职业素质和职业技能的培养，而且实现了插花艺术基础课程项目化教学的教学目标，如下表。

插花艺术基础项目化教学职业素质和学习过程考核评分表