高等教育的范畴范文

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篇1

现今时段的高等教育，历经特有的失衡阶段、接续的反拨时段，已经找到本源的价值取向。传统架构下的高等教育，偏重去表征工具特性的浅层价值，用平日之内的单调授课，替换了深层级的人文素养升高，这样做，忽略掉了人本范畴中的侧重价值。专业主导架构以内的高等教育模式，应被着手变更。建构的新颖形式，更注重调和矛盾，凸显价值特有的指引导向。把潜在特性的情感教育，添加进拟定好的体系以内，只有这样，才会矫正原初的失衡态势，明晰应有的价值指引。

关键词：

高等教育；价值取向；调和

失衡情形之下的高等教育，侧重工具层级之中的价值，没能衔接起科技教育、对应着的人文培育。科技特性的科目，通常占到偏强的位置，割裂人文精神。反思这种困境，就应从本源的源头，去思索这样的路径整合。在精神层级中，注重素养水准的渐渐升高，注重重塑精神，强化多样特性的文化互通。对学校以内的学生，应侧重本源的人生指引。只有这样，才会妥善纠偏，建构可行特性的调整体系。

1取向偏差概述

高等教育偏重着的价值取向，密切关联着平常的实践，凸显了互动关系。高等教育架构之中的改革，受到多重阻碍，如偏旧特性的体制束缚。此外，价值取向表征着的偏差倾向，也限缩了改革的速度。高等教育领域特有的价值取向，可分成宏微观的细化范畴。具体而言，宏观层级中的本源取向，指代子系统表征出来的总倾向，它凸显了认知中的地位评价、思维凸显着的某一倾向。宏观特性的价值评判，是根本特性的认知评价，也密切关涉高等教育特有的多重决策，关涉平常行为。微观架构中的价值取向，比对宏观层级，应指代内部架构之中的多重要素，以及表征着的总倾向。平日的授课中，微观特性的多层价值，凸显了侧重的指引。例如，拟定好的教学活动，就潜藏着选出来的路径差异。微观框架之内的真实取向，与平日表征着的教学行为，带有更密切的关联。若要辨识取向的偏差，就应考量两层级中的疑难及偏差。

2价值取向偏差的视角分析

2．1宏观架构内的偏差

宏观特性的总取向，存在潜藏着的多样偏差。高等教育关涉的价值，可分成内部特有的直接价值、间接特性的对应价值。内部架构之中的直接价值，表征着教育自带着的本体价值，凸显了直接特性。间接架构中的价值，表征着关联特性的活动，创设出来的多重价值，带有明晰的工具特性。传统路径下的高等教育，受到儒家潜藏着的偏深影响。这种态势下，高等教育侧重本源的伦理价值，被当成拟定好的认知工具。在这种价值促动之下，建构了功利化特有的教育内涵。官本位观念的影响之下，师生都把拟定好的测验分数，当成评判的尺度。读书密切关涉后续的前途，这种功名特性的认知目的，让师生着力去助推分数的升高。然而，若教育没能关联起今后的功名，那么人们惯常觉得教育并不带有真正价值，造成凸显着的病态倾向。能否经由高等教育培育，培养出拔尖生，是拟定好的唯一尺度。应试路径之下的畸形认知，助推了高等教育特有的畸形进展。

2．2微观架构中的偏差

微观特性的认知偏差，表征在传统特性的权威之中。人们惯常注重传统，能维护权威。这种认知带有明晰的优点，但也阻碍了新时段中的高等教育进展，带来凸显疑难。很长时段中，拟定了统一架构中的教材版本，年度之中的预设规划，也强调整合态势下的一致性。这样做，建构了单一化特有的授课构架。大学以内的各类院系，没能依循自主的判断，去预设实效特性的授课安排。授课及特有的教学关联，忽略掉了学生的自主认知。选出来的授课流程，惯常采纳单调解析，没能留出足量的探讨时间。预先拟定出来的教案，没能依循调研得来的真实情形，妥善予以改进。评判同学分数时，也忽略掉了科学特性及客观特性。单一情形之下的说教，没能建构坦诚互动的根基。这种表层以内的关联背后，是师生特有的畸形关系：没能建构平等的关联，教师惯常维持绝对态势的权威，管控着学生。保守倾向之下的价值，也在这种取向之中，被充分凸显。通常情形下，宏观层级之内的价值判别，带有明晰的根本属性。宏观取向制约到了平日之中的授课进展。青年学生特有的心态进展，受到权威约束，凸显了不利倾向。在师长面前，学生常会自卑，很难平等参与。师生缺失应有的感情互通，教师没能明辨同学潜藏着的需求。这样培育出来的人才，也缺失应有的积极特性、创新及特有的独立认知。主人翁特有的新认知，凸显出强烈缺失的总倾向。

3调整依循的新颖思路

高等教育特有的偏旧取向，阻碍了实践这一层级的进展。创设新颖特性的取向，是变更之中的概要趋势。这种新走势为后续时段的变更，提供了优良时机。这知识经济特有的新时段中，高等教育关涉的偏差变革，拥有预备着的物质根基。认知形态特有的更替，提供了稳固的思想依托。伴随主体特有的认知增添，学生渐渐明晰了主置，提供潜在特性的内部动力。在这样的促动下，应当创设新颖的总取向。高等教育特有的领域以内，建构起来的取向，应能促动长时段中的体系发展。预设终身认知架构内的完备体系，把实践设定成本源的出发点。终身教育表征着学习型特有的社会框架，也表征着现代特性的社会取向。应能发觉人的地位，发觉学生潜能，助推多样化态势下的个性进展。全面进展涵盖着的层面，包含细分出来的语言技能、智慧架构中的认知技巧、选出来的适宜认知路径、动作关涉的技能、认知中的心态。

4细化的调整方式

4．1精神框架内的融汇

对于高等教育依凭的本体精神，审慎予以重构。精神融汇路径下的这种重构，包含本源的价值转型。高等教育本源的价值变更，并没背离预设的多重功能。实现本体回归，就应明辨发展路径下的多重困境，整合基本特性的工具价值、高层级中的精神指引。这样做，能融汇特有的整体精神，重构这种精神。高等教育建构起来的根本指引，应当带有指向未来、塑造最优人格的总目的。每个接纳教育的主体，都应能接纳美好教育。赋予超脱特性的认知目标，才能培育出带有批判认知的新主体，创设最优的反省心态，塑造接续发展的本源指引。具体而言，自然科学关涉的科目，应能培育高层级的认知技能、训练依托的本源技能；与此同时，应注重设定出精神品格关涉的培育目标。在更高层级中，有序衡平情感认知。对应情形下的人文学科，提供可用特性的人文常识，也创设了精神延展的必备空间。人文科目预设的本源目的，是衡平特有的精神境界，创设最优的弥补价值。

4．2强调科目互通

社会科学及关涉的人文科学，应当建构互通的框架。现代时段中，科技经济特有的互动，表征着两类科目范畴中的互补。人文及特有的科学科目，依循设定好的不同视角，辨识了认知潜藏着的差异。它们带有各自调研之中的侧重点，惯用的思维路径，采纳的习惯。若要建构绝对态势下的科目混同，是很难实现的。然而，不同科目附带着的根本精神，却带有共通的特性。认知依托的方式、选出来的沟通路径，都应予以融汇。若割裂双重架构下的科目关联，就分割了完备的高等教育框架。高等教育之中的融汇，涵盖不同特性的文化互通。在这种根基上，创设精神特有的领域融汇。人类接纳的文化，都应彼此关联，才会凸显明晰的实效特性。应防止单一路径下的科目叠加，注重预设的科目管理，实现高层级架构中的整合。从本源的校园精神中提炼出文化互通及融汇。不要把拟定好的一种科目架设于其他特有的科目之上。促动衡平态势下的学科进展，带有侧重价值。

4．3凸显明晰个性

未来时段中的社会，是竞争剧烈态势下的新社会。科技拓展之中，不能脱离带有创造特性的新颖人才。平日之内的多样创造，提供了接续的进展动力。培育出来的人才，应当带有高层级的创新认知。现有的高等教育架构，仍没能彻底规避惯常提到的封闭特性，以及单一特性。应着力去凸显明晰的多样个性，注重发觉个性。培育自我特有的责任认知，明辨根本取向。探究个性明晰的调整路径，并不否认预设的秩序，也并非放任。创设的新颖路径，只是接纳了凸显特长，促动独立架构之中的人格确认。信息社会独有的表征之一，是多样化态势下的多重个性。让院校以内的一切同学，都能获取长时段的进展时机。增添特有的开拓认知，培育完备人格。例如：关涉心理的特有科目，应添加这一范畴的授课内涵：教会同学去主宰命运，不受任意摆布；懂得去互动及尊重，建构最佳的自律认知。为原有的精神意境，添加挑战认知、长远的理想。同学面对平日以内的挫败，应能够抵挡住失落感，再次振奋精神。只有依循创造的路径，才能予以开拓，大胆追求更替着的新颖事物。

4．4生活化特有的变更

生活化特有的高等教育指引，是摒除惯用的传统认知，摒除深层级的权威认知，建构师生互通及平等特有的新框架。确认新颖特性的授课理念、德育及细节特性的管理理念。放下师长惯常的权威感，强调同学主体，注重独立特性的培育、创造认知的渐渐累积。选出来的平日授课路径，应抛弃掉单调解析的旧有思路，拟定双向架构之中的新颖模式。设定出来的评判指标，应能添加多元化特有的客观指标。不要把测试得来的分值，当成唯一的评判目的。思想认知之中，应建构互通根基上的平等交流。教师真诚去关爱同学，把拟定好的思想教育，予以常规化，以及细节化。例如：运用课余时段，来到同学宿舍，与同学畅快交流，明晰潜藏着的思维困惑、真实情形之下的生活疑难。这样做，就为接续的思想指引，提供根本依据。思想互动之中，应当接纳民主管理，调动起全员应有的积极性。设定出来的新颖方案，应能经由民主探究，提供发表见解样的时机。这会让院校范畴中的学生觉得他们真正变成主人，能够依循自己的思路，来创设应有贡献。

4．5接纳实践导向

书本设定好的授课大纲，应能变更成平日指引。只有带有运用价值的认知，才应被注重。实践导向特有的新颖价值，要求走出书本，让学生渐渐去接纳社会特有的大课堂。延展学生的思维，不要限缩于偏窄架构中的考试等。依循实践特有的价值认知，来变更高等教育预设的评价体系。适当缩减带有应试特性的既定指标，添加密切关涉实践的新颖指标。例如，学生表征着的认知心态、对新知识特有的接纳速度、平常的发明等，都应被涵盖在评判指标以内。应注重的是，比对中小学特有的平常教学，高等教育更贴近生活。这是因为，同学走出院校，就会步入社会。到那时，学生累积得来的求职经验、关联着的生活经验，就都凸显出来。在平日授课中，就应添加这一领域特有的认知传递。只有这样，同学步入职场，才不会觉得迷茫，才能化解掉真实态势下的多样问题。

5结语

教育依循的价值取向，潜藏在预设的体系之中，是深层级的关联因素。它用潜在特性的某一方式，影响着各时段的行为判别，以及思维倾向。长时段内的高等教育改革，都凸显艰难的倾向，是由于惯用的思路偏差。适应变更着的时代进展，应变更保守特性的偏旧思维，求得最大价值。偏差反思及调和，应当整合起微观及宏观，注重调整之中的若干细节，发挥真实成效。

参考文献

1张贺领．我国高等教育领域教育价值取向的变革［J］．河南教育学院学报（哲学社会科学版），2011（1）

2黄兢．我国高等教育评估的价值透视［J］．求索，2014（8）

3董泽芳，黄健雄．60年我国高等教育价值取向变迁的回顾与思考［J］．华中师范大学学报（人文社会科学版），2011（1）

4袁芳．生态文明视域下高等教育价值的取向［J］．宁夏社会科学，2013（3）

篇2

现代大学制度研究:现状与思考

论现代大学制度的公正性及其实现

关于建设现代大学制度基本原则的思考

再论现代大学制度的结构特征

中西大学制度理念比较分析

我国现代大学制度的演进及特征

发达国家研究生招生制度研究

发达国家政府与高校关系研究

法国高等教育入学制度概览

美国高校的经费来源及启示

美国高校董事会制度研究

美国研究型大学教师流动政策与实践研究

美国文理学院课程体系特色探析

英国高校内部教育质量保障体系的发展及启示

英国科研评估制度研究

日本高等教育财政拨款制度改革研究

印度理工学院教学管理制度管窥

高校法人治理结构的若干要素分析

我国大学学术管理与行政管理的制度建构

关于促进基本公共服务均等化的若干思考

公共教育服务的形成、内涵与供给机制

基本公共教育服务的范畴研究

我国公共教育服务体系的创新及构建

国外公共教育服务改革成效与启示

公共教育服务的国际比较分析

教育质量标准监测及其结果使用的若干思考

上海市教育质量评价指标体系概述

我国基础教育课程与教材标准建设的现状与对策

我国幼儿园教育质量标准研究

美国高等教育创新型人才成长与培养体系的研究

教育创新型人才培养的国际比较研究

世界主要国家高等学校创新人才培养比较研究

创新型国家建设与基础教育的使命

基础教育阶段科学教育对创新人才成长的作用

关于义务教育均衡发展指标体系的初步思考

初中教育内涵发展与全面提升的区域推进研究

论我国高等教育质量标准的多样性与统一性

高等教育质量:价值取向和质量标准维度的统一

政府直接提供公共教育服务类型研究——以朝鲜和古巴为例

政府主导、社会参与的多元公共教育服务类型研究

论将学前教育纳入基本公共教育服务体系

我国义务教育公共服务体系发展研究:问题与对策

义务教育阶段基本公共教育服务均等化经费投入保障研究

中等职业教育纳入基本公共教育服务范畴探析

论将民族地区教育纳入基本公共教育服务范围

试论将特殊教育纳入基本公共教育服务体系

论将农民工子女教育纳入基本公共教育服务体系

篇3

关键词：高等教育研究机构；职能；发展趋势；高校

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）11-0042-02

随着高等教育体制改革进程的加快，高等教育研究对高校发展的作用愈发凸显。作为高等教育研究的载体――高等教育研究机构在高校发展中处于何种地位，发展状况如何，其自身的职能定位如何，能否更好地为高校发展服务，这一系列问题迫切需要高等教育研究者给予关注和解答。从诠释高等教育研究机构的职能入手，对高等教育研究机构在高校发展中的地位与作用进行剖析，就可以对高等教育研究机构的发展趋势做出科学的预判。

一、高等教育研究机构的职能诠释

1978年厦门大学设立高教研究所，这标志着我国高校高等教育研究步入专门化阶段。目前，我国普通高校基本都设有专门的高等教育研究机构，虽名称不一，但基本职能大体相同，归纳起来有以下几种。

（一）教育科学研究职能

从高校高等教育研究机构的工作范畴来看，教育科学研究包括宏观研究、中观研究和微观研究。

1.宏观研究。运用高等教育科学理论和其他学科理论，进行哲学层面的理性思考和判断，如高校的办学理念、大学精神、现代大学制度等可为国家教育决策提供智力支持，多由研究基础较好的综合性大学高等教育研究机构担任。

2.中观研究。运用高等教育管理学相关理论对高校发展的全局性问题进行研究，如高校办学定位论证、高校教学管理制度的确立等可为高校的发展指明方向，是高校高等教育研究机构最重要的研究职能。

3.微观研究。运用教育学相关理论对高校发展涉及的具体问题进行研究，如高校学科建设、课程建设、教学内容与方法等方面具体内容的研究，可为高校日常工作的开展提供理论指导。

（二）人才培养职能

1984年厦门大学高教究所开始招收高等教育学硕士研究生，标志我国高校高等教育研究机构具有人才培养的职能。从目前看，并不是所有高校高等教育研究机构都具备人才培养职能，只有研究基础较强的高校才具备高等教育学硕士、博士授予权，如厦门大学高等教育研究所、北京大学高等教育研究所等。而一些研究基础薄弱的院校高等教育研究机构则不具备人才培养职能。同时，部分高校的高等教育研究机构还承担对高校教师和管理人员进行教育科学知识培训的任务。

（三）参谋咨询职能

高校每一项重大决策和制度的制定都需要进行科学的论证，并需要集体表决。高校领导作为学校的管理者和决策者，受时间和精力的限制，难以对所需决策问题做出系统详尽的分析思考，这时就需要有智囊团对各种问题进行深入的调查、严密的论证，并提供决策方案。高等教育科研机构作为高校内部掌握高等教育知识和规律的权威机构，可以担任高校政策、决策制定“智囊团”的角色。事实证明，我国高校的高等教育研究机构对高校的发展很好地发挥了参谋咨询作用。

（四）教育科研管理职能

我国绝大多数高校将教育科学研究项目的管理工作纳入到高等教育研究机构的工作范畴，教育科研管理职能成为高等教育研究机构的重要职能，甚至在某些层次不高的院校，由于研究职能的弱化，人才培养职能的缺失，参谋咨询职能发挥的不佳，教育科研管理职能成为其工作的全部。

（五）学术交流职能

我国高校高等教育研究机构基本都承担着高等教育科研交流工作，如参加各种学术会议、举办或承办各种教育科学会议、与校外或社会学术团体进行学术交流、编辑出版教育科学研究杂志刊物等，学术交流职能是高等教育研究机构的基本职能。

（六）院校研究职能

院校研究是以单个院校的实际问题为研究对象，以改进管理实践为目的，具有自我研究、咨询研究、行动研究特征的教育研究。更符合大学决策者建立教育研究机构的初衷，应该成为多数大学高等教育研究机构的主要任务，尤其是学术性的高等教育研究机构更应该加强此类研究。

二、高等教育研究机构在高校发展中的地位

与作用分析

（一）高等教育研究机构在高校发展中的应然地位与作用

高等教育研究机构在高等教育理论与实践相结合的过程中起到桥梁纽带作用，是高校开展教育科研的理论阵地。高等教育研究机构相对于高校其他机构，要清醒地认识到自身为学校发展提供服务的优势，扬长避短，不断提高服务质量。首先，高等教育研究机构应立足于学校的发展定位，在学校的办学理念、发展方向上给予科学的理论论证及支持；其次，在学校管理和决策上，应充当“智囊”的角色，为决策的科学化和民主化助力；最后，在教师开展教育教学研究过程中，提供教育科学研究方法的指导。鉴于高等教育研究机构在高校发展中的作用，它又应该在学校组织中居于何种地位？笔者认为，在行政机构与科研机构的选择中，定位于科研机构较恰当，以便于参谋咨询职能的发挥，又不干预高校的行政权力。

（二）高等教育研究机构在高校发展中的实然地位与作用

现阶段，我国高等教育研究机构在大学组织机构中的位置复杂多样，有的定位相当明确，隶属学术科研序列；有的则处于行政与科研二者兼具的位置，这类机构的特征决定了它的发展空间。在学术上不可能与已经基本完成学术化变革的教育学院、教育科学研究院等组织相提并论；行政上不能与完全行政化且初步具备院校研究功能的发展规划处、政策法规处等同日而语。所以，许多高校高等教育研究机构的位置比较尴尬，一些地方高校的高等教育研究机构尤其如此；还有的高等教育研究机构由于环境和自身条件的限制主要从事行政工作或教学辅助工作，几乎不涉足高等教育研究范畴和咨询服务功能，游离于学校教学与科研工作及管理决策之外，处于学校组织机构的边缘，地位岌岌可危。

三、高等教育研究机构的发展趋势

高校对高等教育研究机构的职能要充分认识，保证其在高校内部组织中的适当位置，为其提供更大的发展空间，高等教育研究机构才能更好地担当“智囊”角色。对高等教育研究机构的发展趋势也要正确认识和把握，为其更好的履行职责创设条件。笔者认为，高等教育研究机构的发展趋势可概括为以下方面。

（一）基本职能保持不变

1.教育科学研究仍将是高等教育研究机构的首要

职能。教育科学研究是高等教育研究机构与生俱来的职能，不论高等教育研究机构职能定位将如何变化，教育科学研究都是高等教育研究机构生存和发展的立足之本，是高等教育研究机构的本质属性。

2.人才培养仍将是高水平大学高等教育研究机构

的重要职能。高校决策的专业化和管理的专业化要求大学教学、行政等管理人员也要具有教育专业知识，以提高教学和管理的成效。培养高等教育管理专业人才的任务仍将是高等教育研究机构的重要职能。随着高等教育专业人才需求的增加，将会有更多的高校高等教育研究机构具有人才培养的职能。

3.教育科研管理职能将淡化，学术交流职能将加

强。随着高校内部管理体制改革的不断深入，行政事务管理权限的集中，教育科研管理工作将从高等教育研究机构中剥离，纳入到学校专门的科研管理部门。现在有些高校已经将此项工作并入科研处。学术交流功能是高等教育研究机构发展的动力源泉，高校要实行开放式办学，作为高校“智囊团”的高等教育研究机构也要更加以开放的姿态开展学术交流，不断提高学术交流的层次和水平，及时了解高等教育研究的前沿动态，把握高等教育发展趋势，唯有如此，才能更好地发挥咨询参谋作用。

（二）参谋咨询与院校研究职能有所拓展

1.高等教育研究机构的参谋咨询职能将凸显。随着高校管理任务的日益繁杂、高等教育体制改革的逐渐深入和现代大学制度的建立，高等教育研究机构的参谋咨询职能将会凸显。高等教育研究机构可以依据自身教育科研优势参与学校各项发展规划的制定，为学校的发展规划、战略部署提供有价值的信息服务；可以有选择地进行教师、学生事务的分析研究，为学校的人力资源管理提供合理化建议；收集掌握学生数据，对学生的生源情况、专业选择、就业情况及时了解，为学校学生事务分忧解难等。

2.院校研究职能将成为高等教育研究机构的一个

新标识。院校研究是以解决本学校发展中存在的问题为主要对象，服务于学校的管理和发展，从这一点看来，院校研究近似我国高等教育研究机构教育科研职能中的微观研究。与其又有所不同，按照院校研究协会（AIR）的专业组来判断。到目前为止，院校研究协会经多年实践后确定下来的7个专业组，就是对院校研究范围及研究方向的最基本的界定。这7个专业组是：Ⅰ招生管理与学生事务；Ⅱ机构效益、科学与结果评估；Ⅲ学术项目与教工事务；Ⅳ资源管理与质量提高；Ⅴ政策分析、规划与管理；Ⅵ院校研究的理论、实践和伦理；Ⅶ院校研究的技术与工具。由此可见，院校研究侧重于自我研究、管理研究、咨询研究、应用研究。包括院校信息的搜集整理、研究和报告、院校年度报告的撰写与研究、院校日常管理中的专题研究、院校管理中遇到的重大问题研究、院校管理战略研究等诸多方面。

当前，我国许多高校的高等教育研究机构已经涉足院校研究领域。院校研究将成为高等教育研究机构一个重要的研究领域，高等教育研究机构将以院校研究为主要手段为学校的发展决策提供理论与技术支持。

总之，高校高等教育研究机构要想在高等教育体制改革中能够生存和发展，提高在高校组织机构中的地位，必须要大力开展教育科学研究，尤其是院校研究，更好地为高校发展提供决策咨询。

参考文献：

[1]李庆丰，薛素铎，蒋毅坚.对普通高校高等教育研究机构定位的几点思考[J].民办教育研究，2006，（1）.

[2]蔡克勇.关于我国高等教育科学研究的几点认识――在表彰全国优秀高等教育研究机构暨2005年高等教育研究机构协作组会议上的讲话[J].中国高教研究，2006，（1）.

[3]刘献君.大学教育研究机构的主要任务是进行院校研究[J].中国高教研究，2006，（4）.

篇4

【关键词】高等职业教育；培养模式；定制化

一、高等职业教育及其培养模式的涵义

无论是国内还是国外，职业教育的本质还是基本一致的。职业教育就是采用专门的学校教育或职业培训的方式，对受教育者进行职前教育、职中提高及职后培训，以传授专门职业或职业群需要的文化知识、基本理论、专门技能和劳动态度，以培养企业一线所需初、中、高级技能型人才为主要目标的一种就业教育。职业教育包含着技术教育的内涵，它是特指一种与知识本位、学科导向的传统普通教育迥然不同的，以职业为导向的新的教育类型[1]。因此，职业教育包含任何具有技术教育和职业导向内涵的教育。从学历方面来说，它包括各种职业导向性的学校教育：包括高中阶段的中等专业教育、中等师范教育、技工教育、职业高中教育，初中阶段的“初级中等”职业学校教育，小学阶段的杂技学校、武术学校、文武学校、体育及艺术院校附属小学等教育，也包括高等教育阶段的专科、本科及其以上层次的各种职业教育、专业学位教育、应用技术教育、实践技能教育等等；从培训方面来说，它涵盖了除国家机关工作人员之外的社会各行业、各职业岗位的培训教育以及初级、中级、高级等各个层次，与社会的行业、职业结构相对应，其外延非常宽泛。

本研究将我国不同时期及国际职业教育发展的历程概括如下：

我国“职业教育”发展历程：

·汉唐时期 出现了一些文学艺术类专门学校和算学、天文学等自然科学专业学院。 职业教育开始萌芽。

·1840年 之后，职业教育雏形才开始形成

·1912年 中华民国临时政府成立之后教育总长的提出了“实利主义教育” 职业教育初步发展。

·1917年 黄炎培连同诸多教育界和实业界人士成立了中华职业教育社，将实业教育正式改名为“职业教育”，并在上海创办中华职业学校，大力推动了职业教育的发展。

·1949年 国家借鉴苏联教育体制，制定了新学制，规定了各类技术学校和专门学院的地位，这一时期的高等专科教育也是我国当代高等职业教育的起源。

·1979年 改革开放等政策方针极大的刺激了各种高级专门人才的需求，原国家教委于1980年批准成立的13所首批职业大学，标志着我国高等职业教育发展的新开端。

·1982年 “职业教育”这一称谓被国家宪法予以确认，成为与义务教育、中等教育、高等教育、学前教育并列的一种教育类型。

·1995年 开始，《教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》相继颁布，使职业教育的地位得到了法律保障。

国际职业教育发展历程：

·1974年 联合国教科文组织在《关于技术与职业教育的建议》中建议使用“技术与职业教育”概念。

·1998年 联合国教科文组织正式批准的《国际教育标准分类法》规范的使用了“职业或技术教育”这一概念。目前，国际社会还是习惯于把“职业教育”理解为“职业和技术教育与训练”。

高等职业教育是“高等”与“职业教育”两个概念的复合。目前对于高等职业教育的理解主要有三种：第一种认为高等职业教育隶属于“高等教育”范畴，认为高等职业教育是高等教育中具有较强职业性和应用性的一种特定的教育；第二种认为它是“职业教育”范畴中高层次的那一部分，但是并不隶属于高等教育，从而将“高等教育”与“职业教育”定位为两个同级别、不能迭代的教育范畴；第三种理解更为宽泛，认为凡是培养较高层次的职业技术人才的教育都属于高等职业教育，如把培养技术工人系列的高级技工教育也看作是高等职业教育，从而将“高等”与“高级”等同起来[2]。

对于高等职业教育研究的主要代表学者有石伟平、吕鑫祥和杨金土，下面是三位学者的主要观点和结论。

石伟平认为“我们今天所谈的高职教育是西方的‘高等专业技术教育’，即技术员、工程师层次的职业人才教育与培训，我国的专科教育，工科、应用性专业学科的本科教育(甚至研究生教育)都可归于此类”[3]。但是在我国，高等职业教育常常被等同于高职高专院校的教育，认为与专科教育相联系，这样的理解是片面的，实际上， “高等职业教育是高等教育的一种类型，是与以‘学术目的为主’的学科性普通高等教育并列，而且贯穿在专科、本科、硕士研究生三级教育之中，并非低层次、低水平的高等教育，更非专科的一种变型”[4]，普通高等教育的目标是培养科技人才，发展科学技术，而高等职业教育的主要任务则是培养技能型、应用型人才，将科学技术转化为生产力，这是与普通高等教育相并列的一种技能型的教育， 是一种具有较强的职业性和应用性的特定教育。

吕鑫祥教授[5]认为：高等职业教育是培养技术型人才的教育，它包括学历教育与非学历教育两部分，其中，其学历教育又可以分为大学专科、大学本科和研究生层次等多种层次；高职的非学历教育形式多样、内容广泛、领域幅度较大的一些特征，其主要方面是职业资格证书教育和技术登记培训。目前我国当前高等职业教育大部分为大专层次，它同属于国际教育标准分类中的第五层次教育，因而是我国高等教育的组成部分，见图1。

资料来源：由吕鑫祥教授《高等职业技术教育研究》中内容整理得到

篇5

关键词：终身教育 高等教育 学制

中图分类号：G640 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.209

20世纪70年代以来，终身教育理念已经成为国际社会的普遍共识，深刻地影响着世界教育发展。终身教育理论主张教育和生活密切结合，并提出了现代人的生存原则：学会生存，学会关心。在注重个人接受终身教育、发展个人身心的同时，注重个人身心发展与社会进步协调统一，把个人的发展纳入到社会进步中去。随着经济全球化，世界必然向着学习型社会的方向发展，终身教育也毫无疑问地成为新时期人们的生存概念。对国家来说、终身学习是社会经济赖以发展的一个重要投资；对个人来说，学习成为贯穿一个人终身的事业和生活方式。因此，无论是国家还是个人，都必须加大在终身学习上的投入。之所以提出从终身教育视角看我国高等教育学制，源于对当代我国高等教育学制的思考，其存在一些不利于教育长足发展和学生个人成长成才的因素，并最终指向阻碍终身教育的实现。鉴于高等教育是成人教育和终身教育实现过程中重要的一环，通过深入研究问题成因，找出解决问题的途径，在新时期高等教育改革中扫除阻碍终身教育目标的障碍，使我国教育事业繁荣发展。

1 实现终身教育对高等教育学制的要求

随着经济全球化和信息化的形势不断扩大，成人教育向终身化发展是一种顺应历史潮流的必然，要求人思维更趋多元，洞察更为教锐，视野更加开阔，要求全民学习、终身学习。要解决高等教育学制中存在的阻碍终身教育发展的问题，首先要明确实现终身教育在高等教育学制方面有怎样的要求。终身教育的实现条件可以归结到三个重心上：教育机会、教育资源和人力资源开发。这三者之间是一种交互作用的关系，教育机会均衡是教育资源科学利用的基础，教育资源利用率影响着人力资源的持续开发与利用，人力资源开发的可持续性又反作用于教育机会和教育资源，三者合力决定着我国终身教育事业，乃至整个教育事业发展的兴衰。

1.1 高等教育机会的均衡性要求

高等教育是指在完成中等教育的基础上进行的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。高等教育机会的均衡性是指社会不同地域、不同阶层、不同背景的适龄人口接受各类高等教育的机会的比率是否均等。要实现终身教育，在高等教育阶段首先要做到的一点就是：高等院校要有公平公正的入学制度，以保证全体社会成员接受高等教育的机会均衡。

1.2 教育资源的充分性要求

教育资源主要是指高等教育资源中教育资产、教育费用、教育设施方面。从新资源观的角度来说，在知识经济条件下对某种资源利用的时候必须充分利用科学技术知识来考虑利用资源的层次问题，在对不同种类的资源进行不同层次的利用的时候又必须考虑地区配置和综合利用问题。教育资源虽然是公共社会资源和市场经济资源的混合体，但其作为一种公共资源，公众应始终是受益主体。因此，在保证教育资源利用的公益性的前提下，加大教育资源利用的有效性是促进我国高等教育自身发展，以及实现终身教育的重要条件。

1.3 人力资源发展的可持续性要求

人力资源是指在一个国家或地区中，未到劳动年龄、处于劳动年龄和超过劳动年龄但具有劳动能力的人口总和。体力和智力是人力资源的最基本方面，另外还包括体质、智力、知识、技能等等，人力资源正因为人的巨大潜力而拥有无限的扩展空间，所以人力资源发展的可持续性要求是我国高等教育和终身教育健康发展要达到的目标之一。

2 从终身教育角度看我国高等教育学制存在的问题

2.1 高等教育机会的不均衡

现阶段我国高等教育机构分为四种类型：研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校。其中，前三类院校虽然在学校职责和招生类别上有些许差别，但可统一划分到普通高等教育范畴，而高等专科学校和高等职业学校与之有本质上的区别，属于职业高等教育的范畴。依据现阶段我国高等教育学制的规定，无论是普通高中还是职业高中的毕业生，都可通过参加统一考试来获取高等院校的入学资格。然而，普通高中与职业高中之间差别显著、互不沟通，职业高中单一培养学生工作技能使得高等教育入学壁垒的打破只停留在政策文本层面，大多数职高毕业生的文化课成绩达不到高考本科的分数线，只能通过对口考试升入职业高等教育，这是一重高等教育机会的不平等；另外，普通高等教育与职业高等教育仍然是差别显著、互不沟通，职业高等教育学校的毕业生接受更高一级教育的路径相对来说更为曲折，这是第二重高等教育机会的不平等。这些教育机会的不均衡正严重地阻碍着高等教育以及终身教育的发展。

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论文关键词：高等教育质量　高校评估　评估制度

高等教育质量是高等教育生命线，高等教育评估是高等教育质量的重要保障。建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供保障，就显得尤其重要。我国高等教育评估自上个世纪80年代启动以来，在政府主导下出台了一系列的评估政策，并在实践中不断得到修正。自2003年起我国开始实施五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。近五年来，高等学校教学评估制度在保证高等教育质量，促进高等教育发展方面发挥了重要的作用，并近乎成为我国现行的高等教育评估制度的核心，倍受政府、办学者、乃至社会民众的关注。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前高等学校教学评估有越俎代庖之嫌，并且在评估实践中也存在很多问题。亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，从而为高等教育质量提供全面保障。

l问题的提出

自2003年起，我国全面展开了五年一期的高等学校教学评估。截止2007年底，为期五年的新一轮的高等学校教学评估已经接近尾声，我国绝大多数高校都经过评估的洗礼，在评估中得到了提高。可以说高等学校教学评估在推动我国高等学校本科教学水平方面发挥了重要的作用。

但与此同时，高等学校教学评估在实践中也存在很多问题。2003年以来，在政府主导下，高等学校教学评估成为中国高等教育评估实践中的重中之重，各高校在迎评促建的同时，事实上已经将评估看成是事关高校生死存亡的大事。很多高校为了保证评估的达标或取得优异成绩，纷纷成立了“迎评办公室”、“迎评指挥部”，设立专门机构和领导班子，研究对策。五年以来，高等学校教学评估几乎成为分辨高校优劣的魔镜。那些在评估中获得优秀的高校，也将其作为证明其办学水平、办学质量的重要砝码，在社会上广为宣传。

由于高等学校教学评估功能的不断夸大，教学评估也越来越多地承受了不能承受之重。一方面我国政府对教学评估寄予了厚望，认为它是保证我国高等教育质量的重要筹码，是衡量高等学校办学水平的重要标尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于为评估而评估的目的，在评估期间为了争优，根据评估指标体系，竭力研究对策，结果评估流于形式，成为走过场的工作，既劳民又伤财，这不仅没有有效提高教学质量，反而打破了正常的教学秩序，评估也没有发挥以评促建的功能。为此，也存在不少反对教学评估的声音，甚至对推行这项教学评估的政府也提出了严厉的批评。

这样的气氛蔓延了五年，让人们产生一种错觉，即高等学校教学评估就是高等教育质量评估。

至少在现实中高等学校教学评估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批评的“裙带性”，即如果一所高校获得了优秀，那么会使社会认为这所高校各个专业或学科都是优秀，而事实上有些专业或学科却是刚刚合格，甚至于是不合格。人们往往将教学评估水平的高低置换为教育质量的高低。而这又恰恰成为高等学校教学评估不可承受之重。问题是究竟什么是高等教育质量评估呢，它与高等学校教学评估之间的关系是什么呢，究竟需要怎样的高等教育评估呢，

2高等教育质量评估的内涵

建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供全面保障就必须厘清什么是高等教育质量评估。毋庸置疑，高等教育质量评估，其评估对象是高等教育质量，只有在明确高等教育质量范畴的内涵与外延的基础上，才能使得评估有的放矢，真正发挥以评促建、以评促管功能。

质量是人们对事物的内在属性的量度判断。“高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”叫那么高等教育应该具有怎样的“能力”呢，为了满足这些能力高等教育又应该具有怎样的特性呢，显然就这些能力和特性而言，高等教育质量应该是一个历史范畴，高等教育质量并不是永恒不变的，因为高等教育满足明确或隐含需要的能力，在高等教育历史演变过程中，总是在不断发展变化的。结合当下高等教育应该具备的能力而言，在一般意义上，它至少应该具有人才培养、知识创新、社会服务三种能力。高等教育质量实质上也就是高等教育的过程和结果在实现这三种职能所需要的特性的总和。在这个意义上，高等教育质量评估也就是人们基于一定的质量评价标准，对高等教育实现其职能的充分性程度的判断和比较。要充分把握当下高等教育质量评估内涵，需要注意以下几点：

1)高等教育质量评估指标体系的构建至少应从三个方面考虑，即分别是高等教育的人才培养、知识创新、社会服务三种职能。当下高等教育已经从社会边缘走进社会中心，人才培养固然是高等教育的基本职能，但如果脱离了知识创新、社会服务，那么高等教育也很难适应社会需要，不利于自身发展。这就意味着合理的高等教育质量评估需要从这三个角度来构建高等教育质量评价指标体系，从而以评估促进人才培养、知识创新和社会服务，

2)高等教育质量评估应该以学科和专业评估为核心。众所周知，高等教育的人才培养、知识创新、社会服务功能的发挥，都是建立在学科和专业基础上的。高等教育机构的合法性也就在于它是建设学术、生产系统性高深知识。学科是大学制度及其基本结构的元素。学科工作是高校工作的龙头。专业是课程的一种组织形式，专业必须以学科为基础，而学科的落脚点最终还是专业。离开了学科和专业，也就无所谓现代大学的生成和发展。在这个意义上，高等教育质量评估，如果脱离了学科和专业评估，也就不能称为真正意义上的质量评估。学科和专业评估应该成为高等教育质量评估的核心。

因此，基于高等教育质量的内涵，笔者认为高等教育质量评估体系的构建，应该以学科和专业评估为核心，至少包含三个方面的内容，即人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估。它们之间的关系如图l所示，

3教学评估不是全面意义上的质量评估

高等教育质量评估应该是以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容。在这个意义上高等学校教学评估，只是高等教育质量评估的一个方面，而不是全面内容。高等教育学校教学评估不是全面意义上的高等教育质量评估。

首先，高等学校教学评估从其名称来看，它只是关于高等学校教学水平的评估，而不是关于其全面工作的评估。根据教育部相关文件，教学水平评估的主要作用是“推动学校的教学建设与改革”，并不用于也无法推动学校全面工作。高等学校工作是多方面的，教学工作只是其中一个部分。而且教学工作主要是执行人才培养职能。因此，对教学水平的评估也就无法包括对高等学校的知识创新、社会服务职能的评估。因此，高等学校教学评估只能是高等教育质量评估的一个内容，它不是全面意义上的质量评估，

其次，从高等学校教学评估的指标体系来看，它侧重于对影响教学因素的评估，但却又无法充分体现出以学科和专业评估为核心，这也就决定其不可能也不应该是全面意义上的质量评估。正如表1所示，高校教学评估中的二级指标有19个(其中重点指标11个)分别属于办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等，而这实际上都是从影响教学水平的因素来构建的。但是教学水平根本上取决于学科和专业。教学水平评估应该以学科和专业评估为核心。但是教学水平评估指标体系中，根本没有看到学科评估相关内容，虽然它将专业评估作为一个重要指标纳入其中，但专业评估也只是在笼统意义上进行的，没有对专业进行针对性的评估。这就限制了教学评估的质量。这也就解释了为什么现实中很多高校虽然通过了国家教学评估，但是其教学水平可能并不令人乐观这一现象。因为没有以学科和专业评估为核心，高等学校教学评估的信度和效度都是不充分的。这也就决定教学评估不可能也不应该是全面意义上的质量评估。

所以，高等学校教学水平评估只能是质量评估的一个方面而不是全部内容。现实中，教学水平评估之所以负有不可承受之重，一是因为教学水平评估在社会民众面前是以综合评估的形式存在的，因此，人们往往也就将其等价于高等教育质量评估，二是因为相对于教学水平评估的指标体系而言，社会民众更多关注的是评估的结果，并且评估结果间接与高校办学资格相挂钩。这样在社会舆论的放大效应下，教学水平评估成为社会民众判断高等教育质量的一个试金石，再次，由于教学评估是由政府主导推动的，高等教育评估制度也是以高等学校教学评估为主导的，这也就放大了评估的功能，评估难免被寄予过高的期望。

4高等教育评估制度的改革走向

在现行的高等教育评估制度框架下，政府推行的高等学校本科教学评估起着主导作用。但正如前文所述，目前教学评估不过是高等教育质量评估的一个重要内容，它并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，整合多种形式的评估，构建全面的高等教育评估体系。

1)评估指标体系完整。评估促发展，从某种程度来说，评估指标是高等教育发展的指挥棒，它指引着高等教育发展的方向。不能把对高校教学水平的评估作为对高等教育的评估，而忽视了对高等教育科学研究和社会服务方面的质量评估，更不能将教学评估与学科、专业评估相分离。因此，当下期待着高校评估逐步完善，以学科、专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容，构建全面的高等教育质量评价体系，从而促进高等教育健康快速发展。

2)评估方式多元化。政府直接控制的评估缺乏灵活性，与大学自治有冲突。既要尊重、保护高等学校的学术自由和办学自主权，又要实现政府对高等教育的宏观管理。高等教育质量评价体系应该通过内部评价和外部评价两部分来实现。目前，各国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证，另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评估。院校内部质量保障多关注的是输入和过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评估，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来。

3)评估主体多层次。评估主体多层次是指从单一的政府评估转变为多层次的主体评估，例如学生评估、兄弟院校评估、社会中介评估、院校自身评估等等。我国高等教育评估制度主要还是以政府推行的教学评估为主导，政府实际上还是相对唯一的评估主体。高等教育是一种社会活动，并不只是单一的对政府负责，故而评价主体应该多层次。学生作为高等教育的重要组成部分，更应该在评估主体中占有一席之地。

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现代职业教育体系建设的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。十八届三中全会提出：“要加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。目前，我国职业教育体系中有中等职业教育和大专层次的高等职业教育，中高职衔接的教育已得到重视，但本科及以上层次的职业教育尚为空白。据麦可思调查，近60%的高职毕业生有继续求学的愿望，这就意味着每年有上百万的青年人，他们继续学习的权利无形中被剥夺，这和职业教育面向人人、面向全社会的教育理念相悖，同时也有悖于教育公平的原则。从发达国家职业教育的经验和现状来看，完整的现代职业教育体系应该是中职高职（大专、本科）硕士博士的统一体，如：英、德、澳大利亚等国的高等职业教育都涵盖了本科、硕士、博士教育；美国和加拿大高等教育中本科层次的职业教育主要由普通大学和社区学院举办，允许优秀的社区学院在部分办学条件好的专业中办职业本科。面对这重大变革的呼唤，本科院校必须努力回应他们所面临的挑战。

社会经济发展、产业结构变化的需要。经济社会发展的需求决定了人力资源需求的结构和层次，工业化发展的不同阶段，对人力资源的结构也有着不同的要求。当前，我国正处于工业化中期，这是加快产业转型升级的关键阶段，发展本科高职既是产业升级的要求，也是技术进步的要求，我们的教育能否为产业升级和企业技术进步提供人力资源的支撑，是我国教育改革和发展必须回答的重大问题。

高校社会角色变革，增强竞争优势的需要。高校的决策者逐步认识到，在信息时代，学校的社会角色需要进行实质性变化，为满足新世纪的需要作好充足的准备，以增强自身的竞争优势。高等教育的这种变革部分来自政府的需要――争取更多民众拥有受教育的机会，以满足新的经济增长的需要。当今的年轻一代无论是从技能还是从观念层面上，都尚难胜任自身作为劳动者和公民的角色。当然，还来自于信息技术和全球化要求等外力的不断冲击。如果高校对这种变革没有一种积极的响应，政府部门就会采取相应的措施。要想得到政府或行业举办方的支持，高校就必须首先得到他们的认同，一旦办学偏离了方向，就很难得到支持和帮助，高校的发展将受到阻碍。这种认识另一方面来自于企业对人才的实际需求。当前很多国内科技型、信息类及现代服务业的大中型企业对人才的需求提高了层次。据调查，有约60%的企业对新进人员提出了本科层次的要求，但同时他们又对现有的大学毕业生缺少技术、技能表示了不满。所以新建本科向职业本科的转型将对我国教育的全面改革起到积极的促进作用。

转型的可行性

高等教育大众化为转型奠定了基础。我国高等教育已从精英教育进入到大众化教育时代，依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，我国高等教育的毛入学率将在2020年和2025年分别达到40%和50%，这意味着接受各种高等教育的人数比例还将大幅度提高，也将会有更多的具有高等教育学历的人接受社会各行各业的挑选。然而，随着以信息技术为代表的科技进步和经济全球一体化步伐的加快，社会对人才的需求已经呈现出多样化的趋势，一方面大量的在传统的学科教育体制下培养出的大学生找不到工作，另一方面大量的用人单位找不到合适的应用型人才。造成这种人才供需间发展相悖的矛盾的深层次原因是高等教育没有适应社会的需求变化，人才培养与社会需求脱节。社会人才需求结构是宝塔型的，即宝塔尖的精英型的人才只是极少数，高等教育只需以较小的办学规模作为实现精英教育的前提。据《美国新闻与世界报道》，美国排名前20名的研究型大学多为规模不大的私立大学。在美国1000多万本科生中，只有4.7万人就读于哈佛、耶鲁等8所常春藤大学，其比例不到4‰。而我国现在许多办学基础并不好的应用型高校，盲目追随综合性大学趋同性发展的现象十分普遍。主要表现在：追求培养目标精英化、学科的综合性、专业的全面性、科研的卓越性。高等院校趋同发展带来的最为典型的负面效应有三：高校的趋同发展使得全体高校难显特色；使得高等教育大众化时代的精英教育遭到严重的贬损；使得各所高校为做到“人有我优”而浪费了巨资（主要用于引进相关人才及兴办相关专业）。社会人才金字塔结构的中下部分需要的是大量的技术技能型人才，应用型高校转型为职业本科院校，解决了社会对应用型人才的需求。

中国职业教育的成就为转型提供了可能。中国的职业教育在改革开放后，走过了艰难的不平凡的发展道路。在教育体系中，职业教育是与基础教育、高等教育、成人教育并行发展的教育板块之一，其目标是面向生产、建设、服务和管理一线需要，培养高素质、高技能的专门人才。随着我国经济不断发展，职业教育越来越为社会所重视，已经上升为国家战略。

我国通过几十年的努力，现在已有中等职业学校13000余所，在校生达2000余万人；高等职业学校1300余所，在校生700余万人；中、高等职业学校在校生总数3000余万人。每年，我国仅依托学校和教育机构开展的各类职业培训就达6000多万人次。已经建立起世界上最大规模的职业教育体系，形成了基本完善的职业教育法律制度体系，探索了灵活多样的职业教育办学模式。职业教育的快速发展，为中国实现从人口大国向人力资源大国的转变做出了不可替代的历史贡献。特别是我国的高等职业教育，以提高办学质量为核心，促进了内涵提升，创新了以合作办学、合作育人、合作就业、合作发展为主线的校企合作体制机制，提高了服务地方经济的能力，也得到了地方政府和社会办学力量的认可。中国已经探索出了有自己特色的、有较先进水准的高等职业教育发展路径，这一良好的发展趋势为职业本科的全面建设提供了可能。

众多新建本科院校已有职业教育的实践。应用型普通本科与职业本科的共同点，都是培养应用型人才，都具有职业教育的特征。从现代教育体系的特点看，两者之间存在联系和沟通，建立两者之间的立交桥，是现代教育体系建设的重要任务。近年来，我国有一大批新升格的本科院校是由原来的职业大学和行业专科院校升格而来，升格后大多数走的是应用型本科的道路，这一批高校在升格前，从办学理念、师资队伍、实训条件等方面都有一定的职业教育基础，升格后办学资源得到进一步的发展，如果现在转型为本科层次的高职教育，可以节省大量新建高职本科院校所需要的资源，还有利于解决当前我国高等教育发展同质化的问题，以实现高等教育的整体优化。这一批本科院校大多数是由地方政府举办或者行业举办，主要是为当地区域经济发展培养人才，这和现有的高职院校有着相同的管理体制，相同的培养目标和相同的服务对象，有利于整合教育资源，有利于地方统筹管理本区域内的职业教育，实现专科职业教育和本科的衔接，提升高等职业教育服务地方经济建设的能力。更有利于现代职业教育体系的构建。

转型的路径

新建本科院校应该怎样向职业本科转型，我们认为关键的路径有三个方面：

一是在办学定位上从普通高等教育向职业高等教育转变。有西方学者于20世纪70年代中期提出“漂移说”，认为高等教育机构的职能可随着学生的就业选择、高等教育的灵活性机构以及终身教育体系的建立等适时发生漂移（drift），而不是一定要忠实于创办初期制定的目标。在这种情况下，各种类型的高等教育机构可以追求或超越其创建或升级后的初始目标，也可以把自己作为其他类型高等教育机构的竞争者来考虑其新的发展与定位（张建新，陈学飞：《从二元制到一元制――英国高等教育体制变迁的动因分析》，《北京大学教育评论》2005年第3期，第80-88页），国外的高校也不乏这种漂移的行为。所以转型首先要在办学定位上进行转变，大多数普通本科在发展定位上长期在“学术型”和“应用型”间左右徘徊，举棋不定，由此带来学校的整体发展定位模糊摇摆，从而导致所培养的毕业生职业能力与行业的职业岗位要求不适应，技术应用能力与技术岗位的要求也有差距，造成高不成低不就，就业难的现状。所以这部分普通本科院校要下定决心，首先从办学定位上进行转变，在理论上必须使高校的办学方向适应经济社会发展的需求，和地方经济转型升级同步，开设专业要紧密结合区域经济特色。在实践上必须使高校培养的人才，能满足产业升级所急需的高层次技术技能人才的需要。在运行体制和机制上，必须走校企合作之路，探索校企相融的长效运行机制，做到产、学、研相结合。

二是在培养目标上，从培养学科应用型人才向培养高素质、高技能型人才转变。普通本科培养的是学科应用型人才，其特点是用所掌握的应用科学、技术、知识去解决不确定的问题，强调的是学科知识。职业本科培养的是高素质、高技术技能型人才，其特点是用所掌握的应用知识、技术、技能去解决相对确定的问题。所以职业本科教育的培养目标应包含以下属性：首先应该姓高，属于高等教育的范畴，这是培养目标定位的基准，要求培养的学生具有高的道德品质、高的职业素养，高的知识机构。其次还应该姓职，属于职业教育的范畴，职业性是培养目标定位的内涵，要求培养的学生具有比专科高职更强的职业技术基础理论，同时还具有比普通本科更强的实践操作技能。第三还应该姓教，属于教育的大范畴，教育性是培养目标的价值取向，要求培养的学生能够具有终身学习和可持续发展的能力，在就业上具有可迁移的能力，能够适应经济发展不同时期对自身的各种挑战。在高校扩招之前，普通高校的培养目标都是培养社会精英，大学生都认为自己是社会骄子，对未来的期望值很高，随着高等教育大众化的到来和社会经济的快速发展，过去的人才培养方案已经不能正确定位学生的未来社会角色，因此，必须改革大学的培养目标。培养目标的转变要求学校要紧密结合高等教育大众化和社会经济产业转型升级换代的大背景，重新审视培养规格和质量标准，重新调整专业布局和课程内容，同时也要求学生要重新定位未来的社会角色。改革的核心是使学生预期的社会角色由研究型人才向技术技能型人才转变。使学生更加注重动手能力的培养，积极参与实践环节的训练，增强自己适应社会的能力，降低自己的社会角色期望值。

三是在培养模式上从闭门办学向开放式办学转变。传统的普通本科院校在办学模式上虽然也要服务地方经济，要产学研结合，但实际上大多数高校是在闭门造车，所以培养的学生不能适应经济社会发展的需求，因此出现结构性失业。敞开校门开放式办学，面向社会，面向市场，走校企合作之路，培养社会所需的人才，是职业本科的主要人才培养模式。职业教育采用“知识加技能”的教育方法，重视对学生动手能力的培养，注重实训环节，依托合作企业广泛建立校内外实训基地，让学生三分学，七分练，在做中学。在校企合作中，学校通过企业的反馈与需要，确定自己的培养目标，并按照职业岗位的标准，和企业一起构建专业课程内容，结合市场导向，有针对性地培养社会所需要的人才。校企合作也是一种“双赢”的模式，学校为企业提供智力人力支撑，为企业进行技术服务，帮助企业可持续的发展。学校和企业可以信息资源共享，设备资源共用，校中厂，厂中校，实现让学生在校所学与企业实践有机结合，让学校和企业的设备、技术实现优势互补，既有利于人才的培养，也有利于企业的发展壮大。

开放式办学要求学校将学科专业建设与学校所在地区的区域经济结构和产业结构结合起来，积极发展区域经济建设需要的又是学校定位所面向的学科专业，不断优化专业结构，提高专业和区域经济的吻合度。

开放式办学要求高校教师应该由多学科结构型转型为“双师型”教师。即教师应该同时拥有企业工程师和学校讲师的双重身份，教师不仅要掌握所教专业的基本理论知识，还要掌握该专业的实践操作技能，不仅要有学校的教学经历，还要有企业的实践工作经历。

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高等教育起点公平问题日益突出。高等院校招生录取政策尤其是区域性招生政策的问题仍然是实现教育起

点公平的重要制约因素。只有从政府部门、高等院校自身、制度保障三个层面采取针对性措施并将其有效

落实，才能保证我国高等教育事业的健康发展。

【关键词】高等教育机会公平问题对策

教育公平一直是教育学者探讨的重点学术范畴，是一个国家和教育学者都致力达到的教育目标之一。我国

高等教育已经步入大众化阶段，高等教育的办学规模日益扩大，相比上世纪末，更多的学生拥有了接受高

等教育的权利，尤其对经济欠发达地区的中学生来说，能够有机会进入高等院校继续接受高等教育，这对

学生、学生家庭是改变命运的重要机遇。因此，解决教育公平尤其是高等教育公平问题迫在眉睫。

一、高等教育机会公平的必要性分析

通常认为，教育公平主要包括机会公平、过程公平和结果公平三大内涵，高等教育公平亦是如此。

高等教育机会公平，就是在承认高等教育资源有限、个体存在差异的前提下，给予社会成员平等的竞争机

会 。目前我国高等教育发展的速度可观，在校生规模也一度超越美国成为世界第一，但是接受高等教育

的人口相对于我国的人口基数来说依旧很小，这也体现出我国高等教育资源有限，其发展状况和资源配置

有不合理的客观因素存在。高等教育是一种阶梯型教育，院校的多样化发展说明不同个体享受教育机会均

等并不是所有人接受同质的教育，而是在承认差异存在的前提下，保证公民不会因为制度弊端而丧失教育

机会或者受到不公平的教育待遇。

教育过程公平是指各参与主体在参与高等教育活动的过程当中，享受到同样的待遇，拥有相应条件方面的

平等。教育结果公平是指在保障机会公平、过程公平的前提下，给予处于不利地位的群体一定的补偿以实

现结果的协调和平衡 。教育结果公平的实现，才足以达成最终的目标。总之，教育机会公平是过程公平

和结果公平的前提和基础，教育过程公平是机会公平的重要保障，而结果公平正是机会公平和过程公平的

重要体现。

二、高等教育机会公平的问题表现

（一）高等教育地域性不公平

首先，高等教育资源配置的不公平。当前我国高等院校发展呈现严重的失衡现象。中西部地区高等院校发

展远远滞后于东部，从高校聚集形态可见一斑。如C9院校，首批进入我国"985工程"，以创建"世界知名高

水平大学"为目标的国内最好的9所研究型大学，其中7所位于东部地区，仅有2所位于中西部地区。这种布

局和各地区的经济发展状况有关，一个地区的经济实力往往决定该地区的教育水平。

其次，高等院校招录政策的不公平。高等院校招生为学校自身发展考虑，择优录用优秀中学毕业生本无可

厚非，但是其中的出现的问题还是引起了部分学者的重视，改革之声呼之欲出。以C9联盟高校的招录情况

为例，2009年北京大学、清华大学、浙江大学、南京大学在本地的投放比例依次为22.00%、20.48%、

60.21%、43.79% 。由此可见，西部落后省区的生源选择名校就读的几率在起点上已经遭受了无形的不公

平待遇，这是急需改革的问题之一。

（二）高等教育经济性不公平

高等教育经济性的不平等，主要体现在地区经济发展水平制约着教育水平的提高，经济基础与上层建

筑的矛盾也是经济学的题中之义。因此高等院校社会服务功能的真正发挥是各地区经济发展的

一大动力，高等院校密集分布的地区或者城市，其经济发展潜力是不可估量的，如北京、上海、广州等城

市。院校布局和院校发展规划的制定需要更多的考虑经济因素，充分发挥高等教育机构的社会服务功能，

这有利于该地区中学毕业生平等接受高等教育机会提升。

三、高等教育机会公平的策略探讨

（一）加强政府监管力度

政府部门在我国教育发展中扮演着重要的角色，对高校的发展发挥着指导和调控功能。高校社会服务

功能的发展离不开当地政府的大力支持，因此，高等教育机会公平问题上，政府是必须而且有所作为的。

首先，要加大监管和指导的力度，避免在高等教育在招生环节不公平问题的出现。其次，充分发挥政府的

宏观调控功能，实现高等院校的合理布局，将行政区域内学生接受高等教育的机会最大化。最后，政府要

充分发挥其行政优势，为处于弱势的学生群体提供帮助，保障他们受教育的权利。

（二）科学制定院校发展规划

一所高等院校的发展规划需要考虑经济、文化、社会等综合因素，制定发展规划要做到有理有据。有

理，即要制定符合教育发展规律的战略规划；有据，即要制定符合院校实际发展情况的规划。从C9高校的

各地域招生比例来看，很多高校已经意识到这一问题，逐步扩大从除院校所在地之外的省份招录的学生数

额。

（三）建立健全多样化招生制度

多样化招生在我国高招制度层面依旧没有完全发挥其特殊的优势。各高等院校也在通过各种途径进行创新

、改革和积极的尝试。北京大学的"校长实名推荐"、南方科技大学的"自主招生办学"等崭新的教育改革局

面已经展开。教育主管单位和各高校应该继续深化招生制度改革，建立多样化招生制度，保障普通学子接

受高等教育的公平性机会。

总之，公民接受高等教育既是我国经济社会发展的需要，也是公民自身素质提高的诉求，如何保障公

民的受教育权，如何落实相关的政策都是教育研究者需要关注的问题。从教育政策制定、院校发展规划和

健全招生制度三个层面入手，有效改善高等教育地域性不公平和经济性不公平问题。只有这样，公民素质

才能整体提高，我国的经济社会才能取得长足发展。

参考文献

［1］王西阁. 论和谐社会视野下的高等教育公平问题［J］.继续教育研究, 2008

篇9

中国的情况不像埃及那样严重，但在高等教育和社会经济发展的脱节方面，非常类似。自1990年代末以来，中国城市高等教育大扩张，越来越多的城市人口都能容易地进入高等教育系统，但同时因为教育的产业化.国家又没有比较好的针对农村人口的教育政策，很多农村学生没有财力进入高教系统。这样就产生了很多负面且具有政治影响力的结果。

首先是文凭“含金量”减少。因为高教的大扩张，得到高等教育文凭的人越来越多，但文凭的附加值则越来越小，甚至是负面的。现在，高中生的工作被大学生抢走，太学生的工作被硕士生抢走，而硕士生的工作被博士生抢走。在中国还得加上博士生的工作被博士后抢走。这样的情况可以概括为“高文凭，低就业”。其实，这种情况还好。更为重要的是，大学生不能找到有用的工作。一方面是企业找不到有用的人才，而自诩为国家培养人才的高等教育系统，其毕业生则找不到工作，导致大量大学生失业或者大面积的就业不足。

再者，在接受高等教育的群体中，来自农村的人口越来越少。这不仅仅是因为教育资源分配严重不公，农村学生不能接受和城市学生同等的教育;更是因为价格越来越高的高等教育，把那些学业优秀的农村学生排挤在体制之外。这不仅在加深着中国社会的不公平性，也经常使得这个被排挤的社会群体越来越具有政治性。

那么，为什么会产生这种现象？这里的原因很复杂，但有几个因素非常显然。

首先是高等教育决策者对人力资源投资的片面理解或者错误理解。在高等教育方面，很多的教育投入并不是从经济、社会、技术的发展来考量的，而是从政治稳定的角度。高教的扩张从哪里来？一是产业化，就是从社会获取大量的财力。在很多地方，大学已经成为大学就职者“寻租”的工具，也就是盈利的工具。二是最便宜的投资，就是开办那些投入少而产出大的学科，尤其是人文和社会科学，培养出大量的只有“说话”，能力而没有“动手”能力的学生，导致了上面所说的“学无所用”的局面。

其次是高等教育改革的政策协调出了大问题。高教改革由教育部负责，但没有和其他部门紧密协调。高教系统实际上变成为一个没有和社会经济发展部门相关的独立的实体。在成功的国家，教育尤其是高等教育必须和这个国家的社会经济发展紧密结合起来。人才并非抽象，而必须为社会经济发展所需要。但在中国，教育系统更多是属于政治范畴，属于思想控制系统。

在另一端。也是因为高教和社会经济发展脱节，高教教员生产出大量但处于知识链条底端的知识（论文），正如农民工大规模生产着低附加值的工业产品，教授、学者数量急剧增加，他们的产量也在增加。但是，高教系统所重视的只是一个数量，而非质量。搞“科研”就像搞群众运动，科研资源极其分散，不能有效集中，也不能有效吸引人才。在这个过程中，表面上的人才培养演变成为实际层面的人才的“低质量化”。

在考虑中国的教育往何处走的时候，人们不得不总结以往的经验和国际经验。教育改革必须培养有用的人才，而非空洞的政治家。在很大程度上说，中国的高教改革如果再继续在原来的道路上滑行，前面可能是死胡同。教育改革可能要“复辟”，要回归到改革以前的体制，即重视技术教育。很多三本甚至二本的大学（编按：收录高中考试成绩排后的第二批本科及第_一批本科的院校）应当重新回归成为学院和技术学校。如果不能建立起一大批技术和技能学校，学无所用的现象还会继续下去。高教系统所培养的学无所用的人才越多，产业升级就越困难，政府治理能力就越差，社会政治不稳定的风险就越高。

作者 郑永年

篇10

高等教育分类研究必须首先明确界定“高等教育分类”,否则讨论和研究就可能陷入无谓的争论。因此,什么是高等教育分类?其内涵和外延如何界定?这是我们研究高等教育分类时首先应弄清楚的问题。

在社会学创始人涂尔干和莫斯看来,“所谓分类,是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种,使之各有归属,并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”。[1]据此,“分类”这个概念在内涵上有以下几个方面的含义:第一,分类的对象是事物、事件和事实。第二,分类的任务是确定事物、事件和事实之间的相互关系,如包含关系、交叉关系或排斥关系。第三,分类的目的是使划分的对象各有归属,以便人们更好地认识、理解和把握事物、事件和事实;同时,分类是一个连续不断的过程,不能企求一劳永逸,毕其功于一役。

涂尔干和莫斯还从社会人类学的角度,认为分类的外延包括“符号分类”和“技术分类”。根据他们的论述,可以对这两个方面的分类作如下区别:“符号分类”是人们对事物、事件和事实在观念上进行的划分,具有道德或宗教意蕴,实际上是一种逻辑分类(概念分类),它受人们价值观的制约和影响,是一种“价值有涉”的分类,所反映的是人们对事物、事件、事实的认识水平与价值期望,可以理解为“形而上”的划分;而“技术分类”是一种实用图式,实际上是一种“操作分类”,它希望的是尽可能地减少人们价值观的制约和影响,是一种力求“价值无涉”的分类,通过建立起能够实际操作的分类指标体系,揭示人们对事物、事件、事实的把握程度,可理解为一种“形而下”的划分。因此,前者是人们根据“心理积习的汇总”和一定目的,对事物、事件、事实因自身发展而导致其结构缓慢分化而呈现在人们面前的实际图式或样式,在一定的价值观引导下通过分析归纳,从逻辑上建构起并列、等级或并列与等级相互结合的分类模式或分类框架,并给予事物、事件和事实以相应的分类符号(分类名称),以帮助人们更好地认识、思考和理解事物;后者是根据“符号分类”提供的分类模式或分类框架,通过建立相应的分类标准及指标体系,或对事物、事件和事实进行横向归类和纵向分层,以便于人们确定事物、事件、事实之间的相互关系(如属种关系、对立关系、矛盾关系等)。

我们认为,涂尔干和莫斯关于“分类”的界定,是基本正确的,它至少给我们三点启示:一是从分类的层面看,分类可划分为逻辑分类和操作分类,用涂尔干和莫斯的说法就是“符号分类”和“技术分类”。前者属于理论层面,后者属于实践层面。二是从分类的向度看,分类可分为横向分类和纵向分层,前者指横向上将事物、事件、事实划分成不同的类别,后者指纵向上将事物、事件、事实划分为不同的层次或等级。进行分类研究时首先必须区分分类的层面和向度,不作区分就容易导致范畴或概念混乱。三是分类是一个连续不断和逐步完善的过程。尽管分类在一定时期、地点和条件内具有相对稳定性,但这并不是说分类就永远固定不变,恰恰相反,分类应该随着分类对象本身和外部环境的发展变化而适时进行调整,应该随着人们对分类对象认识的深化而不断完善,否则就有可能导致人们认识上的落后、理解上的偏差、行动上的盲目,并最终导致发展策略上的失误。因此,研究高等教育分类,首先要对“高等教育分类”这个概念的内涵和外延进行明确界定,否则就很难在研究和讨论时达成共识。

界定“高等教育分类”范畴,首先要界定“高等教育”,然后才能界定“高等教育分类”。众所周知,从性质和任务看,“高等教育是建立在普通教育(或基础教育)基础上的专业性教育,以培养各种专门人才为目标。”[2]而分类如上所述,是指人们根据一定的标准将事物、事件和事实划分成类型和层次,从而确定它们之间相互关系的过程。因此,“高等教育分类”是指人们为了更好地认识、研究和引导高等教育发展而将高等教育系统划分成不同的类型和层次,从而确定高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系(种属关系、并列关系、层次关系)的过程。这一概念的内涵包括五个方面:第一,高等教育分类的目的是为了更好地认识、研究和引导高等教育发展。例如:普通民众(包括学生及其家长)在接受高等教育前需要对高等学校进行选择,这就需要借助高等教育分类来帮助其认识、判断高等教育及其机构的各自特点。

有关学者、专家在对高等教育的某个问题进行研究时,也需要借助高等教育分类方法作为分析工具来帮助其进行理论抽象和实证分析。决策者和政策制定者在选择、设计高等教育改革发展的政策方案及评估高等教育政策效应时,更需要借助高等教育分类作为决策或政策分析的工具。第二,高等教育分类的对象是高等教育系统,这个系统至少应该包括高等教育及其实施机构———高等学校,如果没有对高等教育进行分类就直接对高等学校进行分类,那么后者的分类就可能出现随意性,导致高等学校定位的混乱。第三,高等教育分类的内容是将高等教育作为一个统一的开放系统进行类型和层次的划分,这种划分不仅包括横向上的分类,也包括纵向上的分层;不仅包括分类框架、分类标准和分类指标体系,也包括高等教育与中等教育之间、高等学校之间相互沟通和衔接关系的设计。第四,高等教育分类的任务是确定高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系。也就是说,首先要分析各子系统之间纵横向上存在什么样的关系,如包含关系、排斥关系,或者同类关系、同层关系,等等;然后才能根据它们之间的关系确定其在整个高等教育系统中的位置,也就是我们通常所说的“定位”。第五,高等教育分类是一个不断改进和完善的过程,要适时根据高等教育系统内外部环境的变化和高等教育系统自身的发展进行修改和完善,从而使高等教育以合理的结构最大限度地发挥自己的功能。

与此相应,高等教育分类的外延也可以从两个维度去划分:从分类的层面看,可分为高等教育逻辑分类和高等教育操作分类;从分类的向度看,可分为高等教育横向分类和高等教育纵向分层。

二

人们之所以对已有的高等学校分类法及分类标准难以达成共识,除了文化传统的因素以外,就分类方法和定位政策本身而言,主要分歧集中于分类依据、分类指标和定位政策的导向。换言之,由于分类依据的不同、分类时所遵循的原则不同、分类的思维向度不同和定位的政策导向不同,高等教育分类框架和定位政策的效应存在差异。因此,我们认为,对高等教育进行分类时,要注意如下方法论问题。

第一,要尽可能减少分类者自身价值观的制约和影响。如前所述,无论是高等教育逻辑分类还是高等教育操作分类,都是一种直接或间接的“价值有涉”的有关高等教育结构的认识和实践活动,分类者的高等教育价值观在很大程度上决定着分类原则、分类依据、分类指标的确定。例如,《中国大学评价》课题组负责人武书连认为,评价一所大学的地位主要是看其对社会所做贡献的大小,而贡献大小主要看其培养人才的数量和科学研究的规模,因此他的“大学分类”主要依据之一是大学的科研规模。美国卡内基教学促进基金会(CEFT)认为,高等院校的行为决定其任务,必须最大限度地用任务来区分高等院校,因而根据每年授予学位的等级与数量将美国院校进行分类。

第二,要科学确定分类的依据。分类依据的科学性决定着分类框架的优劣。例如,英国高等教育“双重制”主要依据高等院校的自治权进行纵向分层,具有学术自治权的大学(“自治部门”)处于上层,没有学术自治权的多科技术学院、教育学院等(“公共部门”)处于下层。又如,联合国教科文组织的“国际教育标准分类法”所依据的基本分类单位是教学计划,按照教育级别和学科类型对教学计划进行交叉分类。显然,前者分类的依据是高等学校的自治权,由于不是按照性质、任务、职能而是按照权力分层,因而这一政策实施的结果与其政策预期(促进英国高等职业技术教育发展)相距甚远;后者的分类依据是教学计划,抓住了高等学校最基本的人才培养职能和教学工作,因而是比较科学的分类方法,为世界各国所认同。我们认为,应当依据所承担的主要任务对高等教育进行横向分类,依据人才培养的类型及专业设置的面向对高等学校进行横向分类,依据履行社会职能的能级对高等院校进行纵向分层。

第三,要遵循高等教育发展的内在逻辑。高等教育发展史表明,高等教育经历了从简单到复杂、从单一到多元的演进历程,因此高等教育分类应该遵循如下顺序:高等教育类型分类高等教育层次分类高等学校类型分类高等学校层次分类……对高等教育来说,横向类别划分是纵向层次划分的前提,任何单一的纵向分层都可能导致高等教育单一化、高等学校趋同化,科学合理的高等教育分类模式和框架应该是在横向分类的前提下,做到横向分类与纵向分层两个维度相互结合,从而促进高等教育的多样化。

第四,应当区分高等教育逻辑分类与操作分类的思维路径。高等教育逻辑分类建立在对高等教育分化与重组状况进行描述与归纳的基础上,高等教育操作分类是根据高等教育逻辑分类的框架设计出具体可行的分类标准及分类指标体系,而且这些标准及指标体系应该是建立在一定数量高等教育及机构的样本进行统计分析的基础上。质言之,在研究方法上,高等教育逻辑分类应该遵循归纳推理的思维路径,侧重于高等教育特征方面的定性分析;高等教育操作分类应该遵循演绎推理的思维路径,侧重于高等教育及机构按分类标准和指标的数量统计、遴选及验证。

第五,要结合高等教育结构的现状,更要引领高等教育结构分化与重组的方向。高等教育分类的主要目的是促进高等教育系统整体的多样化发展,维护高等教育系统的正常秩序,引导未来高等教育结构的合理分化与理性重组。因此,高等教育分类框架是从高等教育结构的现实出发,对高等教育分化与重组的历史线索和现实状况进行描述和归纳而建立的,不是从理论出发,凭空设想出一个理想化的分类框架、分类标准和分类指标体系,然后凭借这些框架、标准和指标去规范高等教育结构分化和高等学校分类办学。换言之,只能通过高等教育分类引导高等教育结构的优化,而不应企图通过高等教育分类去限制高等教育的多样化发展。

第六,既要适时优化又要在一定时期内保持稳定。作为一个开放系统,高等教育系统与其外部的政治、经济、文化系统不断进行着信息的动态交流,同时其自身内部诸要素因相互影响、相互作用而不断分化与重组,从无序趋向有序,从不稳定趋向稳定。从这个意义上说,高等教育系统的变化是绝对的,因此高等教育分类是一个持续不断的优化、完善过程,企望一蹴而就、一劳永逸既不现实也不可能。分类框架特别是定位政策要根据高等教育外部环境的变化和高等教育系统分化与重组的状况进行及时的调整。例如,美国卡内基“高等院校分类”自1973年首次公开发表以来,先后已修订发表过五个版本,不久将发表第六个版本。20世纪70年代联合国教科文组织首次提出“国际教育标准分类法”以来,至今也有两个版本。同时,高等教育系统又会在一定时期内保持其结构的稳定性,并在一定时期内呈现出比较稳定的特征。从这个意义上说,高等教育系统又相对稳定,因而高等教育分类框架及其定位政策也要保持相对稳定,不可朝令夕改。我国高等教育自20世纪50年代后期以来,由于缺乏一个相对稳定的学制系统,高等教育体制经常按某一“决定”、“指示”而变化,甚至随着教育管理部门内部的管理职权分工而变换,导致长期处于混乱状态,给高等学校的定位与发展带来困惑与困难。高等教育具有滞后性、周期长等特点,实际工作中政府重视高等教育及其机构分类,往往是为了解决高等教育系统面临的现实问题,很难兼顾高等教育未来的持续发展,所以在设计高等教育分类框架和定位政策时,既要立足于解决高等教育结构优化中的现实问题,也要引导未来高等教育结构的分化,设计者不能只使用“显微镜”,还必须戴上“望远镜”。

第七,要正确认识分类框架与定位政策的辩证关系。必须看到,高等教育分类框架与定位政策是两个相互联系、相互区别的概念,从二者的联系看,高等教育分类框架是制定定位政策的前提,而定位政策又是落实分类框架的重要保证;从二者的区别看,高等教育分类框架解决的是高等教育及其机构的任务、职责和能级区分问题,不是解决高等学校的社会地位高低问题;而高等教育定位政策是根据高等教育分类框架建立起相应的激励和约束机制,通过规划方式明确高等学校各自的职责和分工,通过评估方式判断高等学校的办学质量和水平,并将其与资源配置特别是经费拨款联系起来,引导高等学校合理分工、科学定位、明确方向,不断提高质量和水平。

三

一般而言,根据不同的标准,高等教育及机构类型和层次的划分结果各不相同,从而适用于不同的目的。目前我国对高等学校层次和类型的划分多种多样。例如,以隶属关系为标准,从纵向上将我国高等学校划分为部委属、省(区、市)属、地(市)属三个层次;以举办主体为标准,从横向上将我国高等学校划分为公立高校和民办高校;以是否列入各级政府重点建设行列为标准,从纵向上将我国高等学校划分为“985工程”建设大学、“211工程”建设大学、全国重点大学、省(区、市)重点大学等;以行政级别高低为标准,从纵向上将我国高等学校划分为省部级高校、正厅级高校、副厅级高校等层次;以授课形式为标准,从横向上将我国高等学校划分为全日制大学、函授大学、广播电视大学、网络大学、夜大学……等等。

值得注意的是,在高等教育及机构分类方面,至今人们往往习惯于用社会等级观念,首先关注高等学校的层次划分,而对于作为层次划分之前提的类别划分却没有予以足够的重视。这一现象并非中国所独有,它导致高等学校之间的竞争异化为围绕地位、层次、身份展开竞争,而对质量、水平、效益不够关心;人们评价高等学校也异化成对办学地位、层次、身份的判断,而淹没了对教育服务质量、学术水平应有的关注。这也许正是导致世界大多数国家职业型高校竞相向学术型大学“趋同”和“攀高”的根本原因。

为了防止以往单一层次分类框架的弊端,我们认为,高等教育及机构分类应该运用系统论和分类学的原理,将不同类型的高等教育及机构整合为统一、开放的高等教育系统。具体而言,高等教育类型和层次可按如下步骤进行划分。

首先,在统一的高等教育体系下,依据所承担的任务,从横向上将高等教育系统划分为高等普通教育和高等职业教育两个子系统(相当于“国际教育标准分类法”中的5A和5B)。

其次,依据人才培养的类型和学科专业设置的面向,将从事普通高等教育的高等学校从横向上划分为学科型、专业型两种,即根据学科来设置专业的高等学校称之为学科型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5A1[3]),面向社会各行业领域设置专业的高等学校称之为专业型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5A2[4]);将从事高等职业教育、根据岗位和岗位群设置专业的高等学校称之为职业型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5B),从而将高等学校划分为学科型、专业型、职业型三种类型。

第三,根据高校所设学科(专业)的内在关系与覆盖面,在横向上将高等学校划分为综合性、多科性和单科性三类。