高等教育基本理论范文

导语：如何才能写好一篇高等教育基本理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词： 《高等教育哲学》 “高深学问” “以人为本”

一

“高深学问”贯穿于《高等教育哲学》一书的始终，并围绕“高深学问”形成一种严密的逻辑体系。布鲁贝克立足于“高深学问”这一基点，提出：“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础。另一种哲学则以政治论为基础。”强调认识论的人趋向于把“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。然而，这种对知识的探究不仅是闲逸的好奇了，只有越来越精确地知识验证才能使人们得到满足。高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽量做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密。真理能够站得住脚的标准是它的客观性或独立性、学术的客观性或独立性来自于德国大学所称的价值自由，教授们依据这一原则力求得出“不受价值影响”的结论，尽力排除所有的感彩［1］。强调政治论的人则认为探求深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且因为它对国家有着深远的影响，即政治论哲学强调“政治目标”和“为国家服务”，这两种哲学在高等教育发展过程中冲突不断，或此消彼长或“并驾齐驱”［2］。

二

尽管这两种教育哲学观在对高等教育的认识上大相径庭，但有一个共同特点，忽视高等教育对人的全面发展的培养作用，远离了教育最根本的对象――人，尤其是人的精神价值和道德领域。这不可避免地淡化了长远的责任意识。这种对人的忽视，并不是说高等教育完全不重视人，而是说它所重视的是“经济人”、“政治人”，却不是“完整的人”和“全面发展的人”。高等教育要超越社会现实文化，为现代化进行价值定向，根本的还是取决于高等教育能否超越自身，追寻被工具理性文化所遮蔽的本质和本体价值，使高等教育真正是属于人的教育，是使人成为真正的人、完美的人的教育［3］。

高等教育何以存在？人是生命存在物，但人的生命存在和动物的生命存在是不同的。马克思认为：“动物和它的生命活动是直接同一的。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。”［4］“人是一种双重生命的存在，既具有自然生命，又具有超自然的价值生命，是自然生命与价值生命的统一体。”人的价值生命的获得，不能通过基因遗传，而是通过社会遗传、文化遗传。而社会、文化的遗传是由教育特别是高等教育来完成的。康德在其著作《论教育》中写道：“动物终身为本能所支配，只有人是需要教育的生物，而人因为教育而成为人，发展人，人的目的是‘做人’。”人的这种生命特性在高等教育阶段表现得尤为突出。高等教育的主体是有一定思想，并已形成一定价值观的人，高等教育给予他们的将是一种和他们未来生活一体的、内在的东西，是在普通教育基础上的对生命的一种更高程度和层次的提高，是生命的一种升华，是获得超自然价值生命的最主要，也是最重要的形式。所以，高等教育的几点只在于生命本身，因生命而发生，生命才是高等教育的“家”。高等教育当以人的生命为基点来展开，任何偏离这个基点的教育，都不是真正的教育或是多教育的异化。

高等教育因人的生命而发生，离开了生命及其活动，就没有了教育。人在教育特别是高等教育中，体现自己的生命，完善自己的生命。因此，高等教育的目的就是要充分理解生命的内涵，尊重生命的逻辑，倾听生命的律动，不断地创造条件，促进生命的发展，提升生命的意义，增大生命的价值，创造新的精神生命。高等教育关注的就是人的这种自我创生的超越性发展，是以人的生命存在的“应然”为理由的不断超越的过程，是生命自组织的过程。作为人的生命存在的高等教育从各个方面充分印证和展示了人的生命特性。所以，只有把追求自由、幸福、公平和生命质量的不断提高作为出发点和归宿，才是高等教育存在的理由和发展的动力［5］。

三

理解高等教育，不能离开生命，不能离开人。高等教育对人的发展起着很重要的作用。因此，高等教育立足于人生命的视角，才能称得上是真正的教育。人的生命特性和教育的关系决定了高等教育的存在基础［6］。

存在主义是二十世纪西方人本主义哲学思潮中最有影响力的一个流派。存在主义高等教育哲学关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。存在主义教育观强调教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点；强调人的自我实现，强调学生在教育的帮助指导下自由、有选择、负责任地成为自由的人，以实现自我。其代表人物有海德格尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、尼采、萨特等。雅斯贝尔斯认为，人的存在时一切存在的出发点。他说：“所谓教育，不过是对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给下一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”西方高等教育有着悠久的自由教育（博雅教育）传统，不少西方高等教育思想家也精辟地阐发过大学教育的人文理念。

教育作为培养人的活动，它既是人的生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在，生命存在既是教育的出发点又是教育的归属。因此，教育以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在。高等教育作为教育的一种类型，是从后者的不断发展过程中分离出来的，中西方早期的教育并无初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是为了人生命的存在，这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展。这是人本主义哲学的主要思想，这种思想也深刻地影响了高等教育的存在和发展。高等教育本体论探究高等教育存在和发展的问题，是一种哲学的表达。它关注人的存在、人的价值、人的尊严，因而注重实现人生的人本论哲学史高等教育哲学的另一种重要形式。

高等教育哲学的人本论思想并没有因为政治论或认识论的彰显而湮灭。它作为一种重要的高等教育哲学观仍然深刻地影响到西方高等教育的实践。从亚里士多德的自由人的教育，到纽曼的自由教育观，再到《耶鲁报告》的自由教育思想，都闪耀着人本论的光辉。从美国二十世纪二三十年代、四十至六十年代、六十年代末到八十年中后期这三次通识教育运动来看,人本论思想对于西方高等教育的影响是十分巨大的。在美国,“大学本科的教育则始终相信应该以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为目的”。尽管通识教育与自由教育存在着不同之处,通识教育的发展更加起伏曲折,但是通识教育已经成为美国大学本科教育的重要内容,是二十世纪美国本科教育改革的主题。因此,忽视人本论的高等教育哲学观对于西方高等教育的影响和作用是有很大局限性的［6］。

四

高等教育的最终目的是对人的关怀和塑造，促进人的全面和谐发展。人的全面发展才能真正实现探索高深学问、促进政治文明、提高经济效益的高等教育功能。这就意味着必须自觉地重新思考和认识高顿成教育价值观上可能有的偏颇和片面化，平衡地看待经济成就、民主和公民意识、生活的自主豁达等重要的人生目标，力求使自己平衡全面地获得所有这些人生意义的取向。因此，现代高等教育哲学应“以人为本”，即不仅要始终关注当代大学生当下生存与发展的需要，而且要关注其未来发展潜力。在“全面发展”的基础上，做到“人文见长”，亦即培养的学生，既要有谋生技能，又要具备良好的人文素养，懂得何以为人，为何而生。总之，哲学为学，现实为实，哲学与现实总存在差距，教育则是解决二者难题的方法。只有当魅力的教育与智慧的人结合时，教育才会更具魅力，人才会更加智慧。教育，尤其是高等教育，不是将人具体地塑造成某种工具，而是使人成为存在的人、不断发展和超越的人。高等教育要引导人走出自我中心和欲望的藩篱，将他们的兴趣引向更宽广的社会、生活和创造的领域。因此，高等教育哲学应“以人为本”［8］。

参考文献：

［1］姜国钧.《高等教育哲学》镜诠［J］.大学教育科学，2009，（06）.

［2］约翰・布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1998.

［3］李仙飞.再论高等教育哲学以何为本――基于高等教育哲学“内在紧张”的思考［J］.高教探索，2008，（02）.

［4］马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京：人民出版社，1979.

［5］［6］［8］郭芳芳.高等教育哲学应走向人――对布鲁贝克高等教育哲学观的质疑［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2008，（04）.

篇2

[关键词]范式；高等教育研究；高等教育学科

Abstract:China''''sresearchinhighereducationhasgonethroughtwoparadigmtransformationssince1978.Inthe21stcentury,anopenandpluralisticparadigmsystemshouldbeformed.China''''sresearchinhighereducationwillturnintoanopenresearchfield.Thehighereducationdisciplinewillexist,anditshouldexertaleadingactionintheopenandpluralisticresearchinhighereducation.

Keywords:paradigm;researchinhighereducation;highereducationdiscipline

1978年以来，中国高等教育科学研究从蹒跚起步到蓬勃发展，历经两次范式转换。新世纪的中国高教研究事业要持续、健康、繁荣地发展，在解决高等教育现实问题方面发挥更大的作用，就必须对现有的“高等教育学科范式”进行一场真正意义的变革，通过建立开放、多元的研究范式，使中国高教研究全面走向开放。同时，高等教育学科并不会因此终结，而是将在开放、多元的高教研究中发挥主导作用，并不断得以完善，为世界高教研究的科学化进程做出应有贡献。

一

从科学发展史看，“范式”的转换往往被认为是科学发展从一个阶段向另一个阶段更替的主要依据。在西方，不仅科学界许多人借鉴“范式”概念来描述现代科学的发展，并试图找出现代科学演进过程中所遵循的必然逻辑，一些教育理论研究者也发现“范式”的魅力，并借用它来解释教育学理论的进展，进而在方法论层次上进行深刻的反思。

何谓“范式”？不同学者的解释五花八门。笔者认为，高教研究范式可理解为研究高等教育现象的一种视野、参照框架和主导性的研究方式，它规定了高教研究领域的成员对解决高等教育问题所共有的理论体系、基本观点、基本假设和基本方法。从这个意义看，1978年以来中国高教研究已经历了两次转换。

第一次转换：“前范式”“普通教育学科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成专门领域，当时学者从事的高教研究主要是自发、零散的研究，没有专门的理论指导，属于“前范式”高教研究。1978年中国高教研究成为专门领域后，以潘懋元为代表的第一代中国高教研究专职人员就开始致力于建立一个专门的高等教育学科，用科学的理论来指导高教研究。但由于此时高等教育学并未产生，普通教育学就成为分析问题、解决问题以及构建高等教育理论、高等教育学科的主要理论基础和参照框架，即我们理解的“范式”。潘懋元主编的第一部《高等教育学》就是在参考普通教育学体系基础上经过加工和创新后完成的。普通教育学的基本理论和知识体系经过数百年的探索，已经相对比较成熟。在高等教育科学的起步阶段，把“普通教育学科范式”作为研究范式，无疑是合理的选择。以普通教育学作为参照、在普通教育学理论的基础上寻找高等教育的特殊性，作为构建高等教育理论的主要路径，比直接从高等教育实践中抽象出理论，更加快捷、有效，相比过去缺乏理论指导的经验性研究更是质的飞跃。

第二次转换:“普通教育学科范式”“高等教育学科范式”。尽管1984年第一部《高等教育学》的出版标志着中国高等教育学科的建立，但这并不意味着高等教育学科就成为了高等教育研究的范式，因为借助普通教育学建立起来的高等教育学在体系、概念、理论、方法等方面还不成熟，尚无力承担作为高等教育研究参照框架和主导性研究方式的责任。例如，在20世纪80年代中后期和90年代初期，高等教育科学学科群的形成中，普通教育学及其分支学科如教学论、教育史、教育管理学、教育经济学、比较教育等对高等教育科学各分支学科的影响甚至比新兴的高等教育学更大。1992年以后，随着中国高等教育改革的深入，高等教育科学研究进入了繁荣发展和稳步提高的新阶段，高等教育学科建设也受到了前所未有的关注。1993年成立的全国高等教育学研究会明确提出以高等教育基本理论和高等教育学科建设为主要任务，该研究会的前三次学术年会都以高等教育学学科建设为主题。在全国高等教育学研究会的带动下，不少学者投身到高等教育学科建设的研究中，对高等教育学性质、对象、体系、方法等基本理论问题进行了深入探讨，其目标是建立高等教育学的科学理论体系，实际上也是为了构建高等教育学科范式。与此同时，更多的学者编写了高等教育学新作，在构建高等教育学理论体系方面进行了积极探索。今天，虽然高等教育学科理论体系尚未建立，但高等教育学科作为高等教育研究的指导理论与参照框架已经得到普遍认同，高等教育学科基本上确定了中国高教研究学术共同体解决高等教育问题所共有的理论体系、基本观点、基本假设和基本方法。因而，可以认为“高等教育学科范式”在20世纪90年代已经初步确立。

从1978年以来中国高教研究的进程看，尽管存在两次范式转换，但建立科学的高等教育学科范式这一重大目标始终没有变化。在近二十多年中国高教研究众多成就中，创建高等教育学科、形成高等教育研究范式无疑是最重大的成就，它不仅是中国高教研究事业繁荣发展的直接原因，也是中国为世界高教研究的发展做出的重大贡献。

耐人寻味的是，尽管高等教育学科范式的意义和贡献有目共睹，但学术界对它的质疑和挑战始终没有停息过。特别是近年来，随着高等教育问题的日益多样化和复杂化，新兴的高等教育学科范式在解决这些问题时常常显得力不从心，多学科研究范式受到越来越多研究者的青睐，高等教育学科范式受到严峻挑战。如果说，学科建立初期要不要建立学科、能不能成为学科的质疑主要来自学科之外，目前已经基本从理论上得到解答的话，那么提出建立高等教育学科范式究竟对高教研究有多大作用的问题，主要来自高教研究内部的深刻反思和高教研究中的种种困惑，是对高等教育学科范式价值和功能的再审视和再定位。

实际上，对学科研究范式的质疑在西方早已有之。“二战”以后，随着社会政治、经济、文化、科技的急剧变革，西方社会科学发生了深刻变化，传统的社会科学学科分工日益受到了挑战，分工的有效性越来越受到质疑。尽管传统学科仍然坚守着各自的学术边界，仍然在发挥各自的作用，但“偏狭的学科分类，一方面框限着知识朝着专业化和日益互相分割的方向发展，另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界限，以谋求巩固学科的专业地位”[1]。因而，华勒斯坦（ImmanuelWallerstein）等西方学者开始大声疾呼：要“重建社会科学”、“开放社会科学”，“将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织。对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务”。“总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的”[2]。

60年代以后蓬勃兴起的后现代主义思潮也对西方社会科学的发展产生了深远的影响。后现代主义在方法论上崇尚一种相对主义、视角多元主义，认为没有绝对统一的、一成不变的、权威的理性和逻辑，没有固定的结论，只有充满生机的思维方式，任何一个理论充其量只是提供关于对象的局部性叙述和局部性观点。同时，社会现实是多元的、复杂的、多方决定的，社会领域从来都不是封闭的终极性的结构，而是开放的、非稳定的、非统一的、偶然的。因此，社会科学研究应当采取多维学术范式，追求对现象的多元解释，追求研究方法论的多元化，尊重解构性差异。

西方学者的上述观点集中表达了一种思想，即社会科学要走出学科的羁绊，克服思维定式，追求开放的研究，追求多维范式和对问题的多种解释。这些观点对中国高教研究范式的变革是有重要启发的。近年来，高等教育学科的危机不在于其合法性问题，而在于其对现实高等教育问题解释能力的弱化，仅仅运用高等教育学科范式已无法解决日趋复杂的高等教育问题，固守单一的高等教育学科范式肯定不利于高教研究的发展。21世纪中国高教研究要持续、健康、繁荣发展，必须全面走向开放，在研究范式上取得新的突破，从单一的高等教育学科研究走向开放、多元的高等教育研究。只有多种范式相辅相成，共同发挥作用，才能真正有效地解决高等教育问题，才能有效提高高教研究的科学化水平。

二

21世纪建立开放、多元的高等教育研究范式，是否就意味着高等教育学科从此走向终结了呢？答案是否定的。未来的高等教育学科不仅不会消失，而且将在开放、多元的高等教育研究中占据主导作用。提出这一观点，主要基于以下三点考虑：

其一，高等教育学科的建立极大地提高了中国高教研究的地位，极大地推进了中国高教研究的制度化进程。

“国内外各门类研究工作发展的实践表明，从‘非制度化’阶段转变到‘制度化’阶段是本门研究状态的质变表现之一。只有‘制度化’才能使本门研究有赖以存在的稳固基础和得到持续发展的保障”[3]。1978年以后，中国高教研究制度化的核心工程是建立高等教育学科，但建立一门学科是一个系统的、复杂的工程，不仅要有学科之名，还要有学科之实；不仅要形成教育学的分支或形成一类系统化、理论化的知识体系，还必须建立学科研究的规范、规则、范式，拥有包括学会、专业研究机构、图书资料、专门出版机构及专业刊物等社会建制在内的学术共同体（academiccommunity）。因此，建立高等教育学科，不仅使高等教育研究在中国取得了合法地位，而且有力地带动了高等教育研究机构、研究组织、研究队伍、课题规划等其他制度化的建设和发展。特别是高等教育学科本身作为理论化、系统化的知识形态，可以作为课程在大学出现，这对高等教育研究专业人才的培养具有至关重要的作用。

其二，高等教育学科范式具有多学科研究范式无法替代的独特作用。

尽管多学科研究范式对高教研究的意义已毋庸置疑，但这种范式在保持高教研究的学术独立性，促进高等教育理论的严密性，整合研究兴趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多学科研究，主要表现形式是有关学科对自己感兴趣的问题或适合自己研究的问题各自进行研究，对同一高等教育问题缺乏多学科的协同研究，这不仅会导致对高等教育整体和全局把握不足，也有可能导致对高等教育一些关键问题，特别是人才培养等高等教育内部问题的忽视。同时，不同学科有不同的理论、方法，也有不同的话语规则和学科文化，未必都能与高教研究相容。不同学科之间的话语沟壑和“坑道视界”，使不同研究者之间难以相互对话、彼此了解和相互借鉴，难以进行协同研究，更难以把高等教育的知识整合起来。

与多学科研究相比，高等教育学科是专门研究高等教育的独立学科，必然以整个“高等教育”作为“问题域”。它既关注宏观领域的高等教育发展，也关注微观领域的人才培养；既研究高等教育与社会发展的关系，也研究高等教育内部各种要素之间的关系。显然，通过高等教育学科范式来研究高等教育问题，可以从高等教育的全局来整体把握，可以更好地探索高等教育发展的特殊矛盾和特殊规律，从而建立相对完整和系统的高等教育理论体系。

同时，当代科学研究的一个重要趋势是走向复杂性。对复杂性的关注意味着研究范式的一次根本性变革，意味着对于简单性原则的一种时代性反思与超越。解决复杂性的问题需要复杂性思维。与简单性思维不同，复杂性思维认为万事万物都是有机的系统整体，必须用整合的思维方式去考察整体与部分之间的关系，研究问题要采取从整体出发、深入部分，再回到整体的思维方式。运用复杂性思维研究社会科学，需要“自觉地面向多因素构成的复杂巨系统，进行综合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的综合中保持张力，才能达到对于现代人文社会系统的完整性把握”[5]。高等教育是一个复杂的社会系统，高等教育问题是典型的复杂问题。解决高等教育问题，不仅需要多维视角和多种范式，也需要在研究中对多种范式进行整合；不仅需要通过多学科研究，深入到高等教育各个层面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要对多学科的理论和方法进行整合，从而达到对高等教育问题进行综合性、整合性思考的效果。正如有学者所言：“复杂性所要求的教育研究范式，不仅是后现代的多元，而且还强调整合。”[6]

根据上文对高等教育学科特点的分析，笔者认为，在未来对高等教育复杂问题的研究中，整合多种范式、整合多学科研究的重任非高等教育学科范式莫属。当然，这里只是初步提出这个新问题，至于高等教育学科范式整合多学科研究的机制还有待于进一步探讨。随着高等教育学科范式的不断完善，问题定向、诊断、选择、预见等也将成为未来高等教育学科范式的主要功能。

其三，中国高等教育学科的开放性特点证明它的继续存在不会影响高教研究的开放和繁荣。通过回顾近二十多年中国高教研究的历史，我们不难发现：中国高等教育学科从来都没有把自己封闭起来，始终持一种相对开放的姿态。开放性可以认为是中国高等教育学科的一个重要特点。与不少社会科学的研究领域和学科相比，中国高等教育学科几乎没有门户之见：在研究队伍方面“来者不拒、一视同仁”，无论是教育专业的“科班出身者”，还是其他专业的“半路出家者”，甚至“业余爱好者”都可以加入高等教育学科行列，都可以在学科领域发表自己的看法和成果，都可以通过自己的成果赢得同行的尊重；在研究理论和方法方面“兼容并包、海纳百川”，高等教育学科虽然是研究高等教育的专门学科，但在高教研究中并没有唯高等教育学科“独尊”，任何相关学科的理论和方法都可以为高教研究所用。正如有学者所言：“高等教育学自创立至今，之所以能发展如此迅速，从学科内部看，就是学科共同体有意识地使学科研究处于开放状态。”[7]

在21世纪的中国，高等教育学科的继续存在不会出现华勒斯坦等学者担心的局面，只会促进中国高教研究更加繁荣和发达。当然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后观念的束缚，以及语言障碍、经费短缺等困难，中国高等教育学科的开放程度是远远不够的，存在国际交流严重不足、高等教育学科建设思路单一等问题。今后，高等教育学科需要进一步开放，学科建设的思路也要更加开放和多样。高等教育学科不必因其他学科的广泛介入而妄自菲薄，应以一种更加开放、更加自信的学科意识，在主动接纳其他学科资源的过程中，重建自己的理论、观点和规范。在未来整个人文社会科学日益走向开放的环境中，高等教育学科要实现自我超越，走向开放是唯一选择。

总之，在未来开放、多元的高等教育研究中，高等教育学科不仅不会终结，相反，它会继续发挥主导作用，这就要求我们今后要继续加强高等教育学科建设，努力构筑科学的高等教育学科范式。同时，未来的知识经济时代，高等教育将从社会的边缘走向社会的中心，高等教育学科作为研究高等教育的专门学科，将受到更多的关注，必然有更多的学者加入到高等教育学科队伍中，高等教育学科大有可能迈入21世纪的“显学”或“朝阳学科”之列，这又向未来的高等教育学科建设提出了更高的目标和要求。

[参考文献]

[1][美]华勒斯坦，等.学科·知识·权力[M].刘健芝，等译.北京：三联书店，1999.2.

[2][美]华勒斯坦，等.开放社会科学[M].刘锋译.北京：三联书店，1997，106.

[3]陈学飞.中国高等教育研究50年（1949-1999）[C].北京：教育科学出版社，1999.4.

[4]陈伟.高等教育多学科研究之评价和超越——关于研究方法论的尝试性反思[J].高等教育研究，2003，(4)：45.

[5]欧阳康.复杂性与人文社会科学创新[J].哲学研究，2003，(7):22.

篇3

【关键词】应用型高等教育；创业团队；学长制

文章编号：ISSN1006―656X（2014）01-0080-01

一、应用型高等教育特点

随着社会的不断进步， 需求也在不断的变化， 应用型高等教育在教育对象、教育目标、教育结构上具有大众化的特点。因此，为地方经济建设和社会发展培养出应用性、职业型的创业者成为现实的需求和应用型本科院校的重要使命。应用型高等教育属于高等教育的一个类型。它的培养目标是面向现代化社会的高科技产业， 在工业领域的生产、管理、服务等岗位直接从事解决实际问题、维持日常工作正常运行的科学理论和应用性技术的专门人才。应用型高等教育具有职业教育和技术教育的特征， 与研究型学术高等教育在教育类型、培养规格等方面具有较大差别。应用型高等更注重培养学生的实践能力和专业技能。

二、探索应用型高等教育建设之路的意义

为了应对知识经济和全球化的挑战，探索应用型高等教育建设之路必然是下一轮地方高等教育发展的主要趋势。在新经济的挑战之下，大学需要勇敢的探索和进取，甚至积极的“冒险”，需要“创新思考”、“创业精神”、“创造传奇”、“重新塑造”等。应用型高等教育要适应和服务经济和社会发展，以培养应用型人才作为培养目标，这是应用型高等教育发展必须遵循的规律。应用型高等教育是高等教育自身类型丰富和自身发展的需求。在高等教育进程中， 少数学术研究型大学承担着精英教育和学术研究型人才培养的任务， 但大量高等学校应该承担应用型人才培养的任务。

三、 探索应用型高等教育建设之路

（一）办人民满意的学校―使无业者有业，有业者精业，专业者创新业

结合齐齐哈尔工程学院以市场需求为导向，开展多层次、多类别、多形式的职业技术教育，使无业者有业，有业者精业，专业者创新业，为社会进步提供人才和教育支持的办学方向，对应用型高等教育的本质特征进行探讨，从而对与应用型高等教育相关的一些基本问题有清楚的认识，如应用型高等教育的本质内涵、组织特征、实施策略等等。 提出坚持以学生为中心，寓人才培养于团队建设之中，探索应用型高等教育建设之路；坚持以协同创新为引领，以创业团队为载体，不断深化教育教学改革；坚持创业团队是应用型人才培养的有效途径，是“寓人才培养于团队建设之中”的有效载体；坚持务实和务虚相结合的道路，在工作实践中要有“问题意识”―“发现问题”；要用理论的武器务虚―“定义问题”；要用理论联系实际―“解决问题”。

（二）以协同创新为引领，以创业团队为载体，不断深化教育教学改革

坚持以“教练式”学习方法为引领，深刻领会“应用型高等教育、创业型大学、产业、行业、课程、学长制、创业团队、毕业后流动站”等关键词的概念、内涵及逻辑关系，明确学校与社会的互动关系，理清应用型人才培养思路，明确应用型高等教育建设路径，找准所教课程在整个产业、学校、系、专业中的位置。对这些基本问题进行探讨，以协同创新为引领，以创业团队为载体，不断深化教育教学改革，一方面能够帮助我们加深对这种新的高等教育组织形态的理解，另一方面也能够帮助我们认识形势， 把握世界高等教育发展的前沿， 为推进我国当前的高等教育改革和发展提供必要的参考。

（三）培养应用性、职业性的创业者是探索应用型高等教育建设之路的基石

坚持应用型高等教育服务于地方经济，坚持工程教育为社会发展提供多层次人才（包括职业人才、专门人才、拔尖人才），坚持建设创业型大学，培养勇于创新、善于实践的应用性、职业型的创业者是应用型高等教育的教育方针。为了适应应用型高等教育改革与发展的需要，齐齐哈尔工程学院根据“三差异、三服务”的原则，坚持“政校企合一，产学研一体”的办学模式，培养本、专科层次应用基础扎实、实践能力雄厚、综合素质突出的应用性、职业型的创业者，努力办好学生满意、家长满意、社会满意的教育。一条主线、依据双情、双基双技、实践第一是我校探索应用型高等教育建设之路的基本原则。其中双情是指基本概念、基本理论，双技是指通用技能和专业技能，双情是指学情和社情。

（四）探索应用型高等教育建设之路实施方案

篇4

【关键词】口译课;教学目标;多元化

口译课是英语专业的一项专业课。当前,在中国的高等教育中,有929所普通高等院校开办了英语专业,几乎所有的英语专业都开设了口译课程。此外,中国的三本院校有500多所,其中英语专业数量也相当可观,如果再加上一些高职高专开设的口译课,进入口译教学课堂的人群是十分庞大的。

那么面对水平如此参差不齐的学生、性质各异的高校,应当怎样制定口译课的教学目标呢?在回答这个问题之前,我们先来了解一下中国高等教育的现状。从1998年至2007年,普通高校招生数从108万增加到566万,高等教育规模从780万人增加到2700万人,位居世界第一。高等教育毛入学率从1998年9.8%迅速提高到2007年的23%。在从精英高等教育到普及高等教育的过渡中,高等教育的质量观也应当随之发生改变。大学的多层面质量观是对社会需求的一种适应。

关于高校口译课的教学,在2000年修订的《高等学校英语专业教学大纲》对口译课定性为:口译作为一门英语基本技能课,主要是通过讲授口译基本理论、口译背景知识和训练口译的基本技巧,使学生掌握口译的基本理论和专题连续传译的技能,初步学会口译记忆方法、口头概述、口译笔记及公众演讲技巧,以求学生能较准确、流畅地进行汉英对译。

结合我国高等教育发展的现状并以上述口译教学大纲为参照,笔者认为,我国的口译课的教学目标应当是多元化的。这个多元目标取向可以归纳为三种,即高阶目标――培养高端口译人才;中阶目标――培养基本口译技能以及低阶目标――语言课的延伸。

作为培养高端口译人才的口译课,主要适合于高级翻译学院和翻译系的本科、研究生口译教学。这种高水平高标准的口译教学的典范是上海外国语大学高级翻译学院的口译系。口译系的学生除了接受基本的口译技能训练外,还要接受了全面、系统、严格的专业交替传译和同声传译训练,其训练标准、内容与方法与会议口译专业的国际最佳实践完全接轨。这种口译教学显然不是面向全体学生的,而是面向经过严格挑选的学生的。

作为以联络口译能力培养目标的口译课,主要合适对象是普通高等学校的英语专业,也及一本、二本当中非外语院校的外语系的学生。在这个层次的口译课主要是培养口译基本技能,如:听取信息,逻辑分析,提高记忆效率、口译笔记、理解中的应对技巧、口译表达、演讲技巧、数字口译、信息表达的忠实原则、语言重组技巧、口译表达中的应对技巧、话语分析和口译理解、话语分析与口译表达、跨文化交际意识和能力等等。口译课堂教学以技能训练为主线,而不是以课文的主题内容来组织教学,课后辅之以大量的技能培养和操作,初级口译教学的基本原理即体现于此。在此阶段,应当注意,口译课绝不是语言教学的继续,而是在大量口译训练实践中认识翻译的性质、对象、程序、原则、方法,并初步掌握翻译技能。

作为语言课延伸到口译课,严格说来,不是真正意义的口译课,而是一种无奈的选择。它只适合于三本院校(独立学院、民办高校)以及高职高专的口译课教学。因为这一类学生往往语言水平较低,即便经过入学后一到两年的语言强化训练,能够顺利通过英语专业四级考试的人数往往不到总数的一半,学生们在口语和听力上面并没有完全过关。此时的口译课是为了提高英语口语,扩大词汇量,熟悉更多的题材,继续在语言层面上延伸。这样的安排操作性强,教学效果好,学生也满意。在具体教学实施时,除了词汇和主题的介绍外,也可以借鉴以技能为主的教学模式,比如多让学生做演讲练习,提高其表达能力,为更高阶段的口译课打下一定的基础。

上述三类口译教学应当是严格区分的,不容混淆。培养高端口译人才的口译课,不仅面向少数精英,而且不少内容也是其他两个层次所没有的,比如同声传译和带稿同声传译等会议口译高阶技巧。如果此阶段的口译教学降低目标的话,势必无法培养出满足国际会议口译需要的高端译员。另外,在此目标下的口译教学,学生有机会进行大量会议口译练习,模拟会议专题涵盖政治、经济、法律、外交、金融、科技、环境等多个当代国际会议经常涉及的重要领域和最新议题,这些也是高端译员培养的必经环节。中阶目标重在培养口译基本技能,对于百科方面的知识,重点在于激发学生的兴趣,培养学生对新知识的敏感度,培养学生的自学兴趣,而无法在此方面进行过多的课堂操练。低阶目标的教学重点之一是继续培养语言,如以多题材的内容提高学生口语和听力,并使学生对口译基本知识、性质有个大致的认识,对口译技能初步了解。

当然上述三种口译目标也是有联系的,比如这三类口译教学中都涉及到口译基本技能、都尽量涵盖多主题、都包含语言技能的训练。在高校口译就教学中,应根据口译教学目标多元化的现实确定教学内容,这样才能做到有的放矢,符合学生的实际情况,满足社会的需要。

【参考文献】

[1] 刘和平,《口译技巧――思维科学与口译推理教学法》 [M],北京:中国对外翻译公司,2001

[2] 柴明,张爱玲,《论口译专能的开发与培养》[A], 柴明, 张吉良,《口译的专业化道路:国际经验和中国实践》[C], 上海:上海外语教育出版社,2006

[3] 雷天放,陈菁,《口译教程》[M],上海:上海外语教育出版社,2006

[4] 鲍川运. 大学本科口译教学的定位及教学[J],中国翻译, 2004, (5).

[5] 李华,《口译教学中的三阶段和两要素》[J],《外语教学与研究》,2008 (3)

[6] 张蕾,《浅谈职业技术类院校口译课教学》[J],吉林广播电视大学学报,2006(3)

篇5

关键词： 高等职业教育 学科发展现状 建设思路

经历近十几年的快速发展，我国的高等职业教育规模已在高等教育中占近50%，办学机制不断改善，办学形式丰富多样，专业结构趋于合理，专业设置富有区域特点，人才培养模式独具特色，办学层次提升、人才培养力逐渐增强，在高等教育中已占有一席之地。但总体而言，因缺乏系统的理论指导，高等职业教育的发展基础较薄弱，管理水平还较低、师资队伍层次有待较大提升，其可持续发展急需高等职业教育学科理论的系统指导。

一、高等职业教育学科建设的现状

高等职业教育研究成果不断丰富，但高等职业教育的学科还未成独立体系，学科研究成果对高等职业教育实践难以发挥足够的指导作用。具体表现在：

（一）学科地位与身份不明。

无论在学科分科中还是在学术界，高等职业教育学科都还没有独立的地位与身份。在《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》中，职业技术教育学被列入教育学的二级学科，但对职业技术教育学尚未细分，这表明在国家学科标准中，还未把高等职业教育学作为一门学科。高等职业教育学的学科地位与身份不明。学科理论体系是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统，它的建立是一门学科成熟的标志。但是，截至目前，我国的高等职业教育学还没有特有的学科术语，学科理论体系尚未建立，因而在学术界对其学科地位也不予认可。

（二）学科建构还不成熟。

学科是学科内在建制与外在建制的统一体。一般认为，发展到成熟而成为一门独立学科的标志是：独立的研究内容、成熟的研究方法、规范的学科体制。由此判断，我国高等职业教育还未成为一门独立的学科，主要表现在：

一是高等职业教育学领域的研究成果近十年来数量颇丰，但是研究内容和研究对象泛化，使用的范畴、命题是从相关领域或国外直接移植所得的，使用者的理解也各不相同，没有本领域完整的、特有的、保持一致性的概念体系。二是研究方法、话语方式和表达形式主要从教育学、经济学等领域借鉴而来，未形成本领域专有的方法论和专有语言。三是以实践问题研究为主，研究层次低，雷同多；对学科基本问题的研究尚缺乏系统性与深入性，学科理论体系尚未形成。四是专职研究队伍逐渐成形，但研究人才的培养机构结构不合理、数量少、培养体系不健全、总体研究力量较为薄弱，难以争取到在学术界的话语权。五是专业研究与交流平台已经建立。目前国内的高职教育研究所在数量上已具备一定规模，但分布不均衡，如贵州省内仅有贵州交通职院和铜仁职院成立有进行高职教育学研究的研究所；国内专门针对高等职业教育研究的学术刊物仅有几家，贵州省内尚无专门学术刊物，宣传阵地力量薄弱。六是学科建设与实践的现实基础——高等职业教育体系仍不健全，仍停留在高等教育的最低层次；高等职业教育机构的管理归属不明确使高等职业教育机构在整个高等教育体系中的地位十分尴尬；管理机制的不健全也直接制约了高等职业教育人才培养质量与社会服务能力的提高。

（三）学科目前发展水平对实践的指导作用还未发挥。

高等职业教育学的学科制度尚未建立，本领域的研究功利化、微观化特征较为突出，研究内容与结论趋于雷同，这致使现有的研究难以对高等职业教育建设实践产生深入的、长远的影响，在提高高等职业教育机构的人才培养水平、社会服务功能进而构建完整的高等职业教育体系、提升高等职业教育机构在整个高等教育体系中的地位等方面，本领域研究成果的指导作用还十分有限。

二、高等职业教育学科建设的意义

在职业技术教育领域内部，高等职业教育的育人功能、社会功能初步显现并得到社会认可，已成为独立的高等教育类型。然而，社会对高等职业教育的地位、功能的认识仍比较模糊，仍持怀疑态度。高等职业教育体系的发展与水平提高已经遇到瓶颈问题，这些问题使高等职业教育面临生存危机，向纵深发展阻碍重重。非体系化的、功利化的问题研究已无法提出有效的应对策略。

国家高等职业教育发展规划（2011—2015年）、国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）均把发展职业技术教育，尤其发展高等职业教育看做推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题及建立终身教育体系实现终身学习的重要途径；国家示范（骨干）高职建设计划的实施更是赋予高等职业教育发展成自成体系的教育类型为时代使命，将对高等职业教育的重视上升到国家层面。相关政策也对发展高等职业教育提出了一些原则性建议，每一条建议的落实都是一个课题，需要理论支撑与现实依据。

加快确立高等职业教育的学科地位，稳固高等职业教育体系建设，将有助于解决上述问题，有助于增强高等职业教育的社会吸引力，使高等职业教育成为与普通高等教育并列的一种高等教育类型成为现实。

三、高等职业教育学科建设的思路

研究机构是学科建设必不可少的平台，能提供丰富的学术交流机会，帮助提高学术研究水平，因此，必须建立专门研究机构，通过两条路径构建学科体系：一是对高等职业教育的基本问题的纯理论研究；二是通过实践研究建构学科基本理论体系，进而通过理论的验证性研究完善理论体系，形成独特的学科特色。

（一）学科研究机构单独建制。

高等职业院校是高等职业教育的实践者，积累了丰富的实战经验、拥有生动的案例、占有真实的第一手资料，在高等职业院校单独设立高等职业教育研究所有先天优势。对研究所，首先可明确其性质、职能、岗位职责；其次需配备专职管理人员，负责设计组织落实各项业务，推进学科研究与建设；再次需建设高等职业教育学资料室和学科建设专题网站，为学科研究提供便利；最后，建章立制是保证机构正常运行的保障，还需建立一套与学科发展相适应的管理规章制度。

（二）建设具备较强研究实力的学科研究队伍梯队。

研究队伍的研究能力是确立学科地位、提高学科建设理论水平的核心力量。建立结构合理、研究水平高的研究队伍需要完善的管理制度。为此，需建立包括科研奖励制度、分配制度在内的激励机制，充分调动研究人员的积极性；实行学科带头人和学科骨干培养与引进制度、学科组成员聘任制和能进能出的动态管理，建设结构合理、学术造诣较高的学科研究队伍梯队；建立研究人员培训与交流制度，使之逐步常态化，在长期的培训与交流中提高研究人员的研究能力。

（三）建立定期学术交流制度。

进行学术交流是掌握学科前沿信息、掌握最新研究趋势、取长补短的主要途径。学术交流需定期开展才能发挥其作用。应每年在年初制订详细的交流计划，按计划与同行开展学术交流，在交流中厘清学科研究中的主要问题，掌握学科研究重点与趋势；研究队伍内部定期就研究中的重要问题、研究进展、研究分工进行研讨，对研究内容、研究方法等达成共识，促进学科建设。

（四）实行学科负责人负责制和学科组成员岗位目标责任制，建立学科监督机制。

学科负责人对整个重点学科的建设负总责，包括确定方向、制定规划、经费使用、落实制度、派遣外出学习人员、学术交流活动等，以保证本学科健康顺利地发展。建立学科评价体系和监督制度，对学科建设情况定期开展检查，对落实情况进行评估，协调好各种关系，帮助学科组克服困难，将各项工作落实到底。

（五）以课题研究带动学科发展，不断拓展研究方向。

各级各类课题，尤其重点类课题能反映最急需解决的问题，也能在一定程度上反映研究趋势，通过课题申报和研究过程可拓展研究空间，引导研究团队整合研究方向；能充分体现、凝聚研究力量；可提高科研实力，调动研究人员积极性，促进学科发展；可对研究队伍中的新人进行严格的学术规范训练。同时，需加强校本研究与地方研究，制定研究制度，借助课题提高研究人员的研究能力，探寻学科研究对象、研究方法、功能定位等基本问题，构建完善的学科体系。

参考文献：

[1]潘懋元.关于高等教育学科建设的若干问题[J].高等教育研究，1993（2）.

[2]张继明.论高等教育学科建设中基本理论体系的建构[J].大学（学术版），2011.（9）.

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西方大学制度的几种主要模式及其启示——从权力结构的角度分析

大学组织内部治理的基本要素探析——基于权力场域的视角

五年来中国教育基本理论发展之路

“作新民”的乡土遭遇——以历史及当代平民教育实践为例

办学条件对学生影响的“凯西模型”及其应用与发展

论影响高等教育质量的学校相关因素——基于全国121所高校问卷调查的实证分析

大学战略管理的视角:校史研究的组织、推动与创新

美国高等教育平台上的公司大学

北美殖民地学院的公共支持方式

试论农村辍学与社会公平的关系——农村义务教育阶段辍学现象的社会学分析

中国地区间义务教育公用经费价格建模研究

北京市不同户籍幼儿学前教育资源差异研究

中国人民大学组建成立教育学院

大学生生涯规划及其影响因素分析——基于2009年中国教育长期追踪调查(CEPS)数据

论我国学生学业分化问题及其影响因素——基于中国教育长期追踪调查(CEPS)的数据分析

当代大学生浪漫爱情观的特点——基于爱情量表的量化分析

我国区域研究生教育与经济发展水平的协调性研究

美国大学捐赠基金管理实践及经验研究

大学生就业地域选择的影响因素分析——基于扩展的托达罗人口流动模型

政府在义务教育服务中的绩效分析——基于北京市义务教育满意度的调查

乡村学校:何以至此,以此至何?

中国教育民营化及其困境——河北办学体制改革高中案例

影响城乡学生学习成绩差异的家庭因素及作用机制

1919年哈佛中日留学生之比较研究

关于教育研究中实证分析方法几个问题的探讨

论人的教育需要

教育私有化改革的演进逻辑

教育发展的国际比较

教育事业科学发展的基本要求——从《教育规划纲要》看国家教育改革发展方向

高等教育研究的前景

大学竞争特性探析

中国国际论文产出及其影响机制分析:1987—2007

基础教育优质均衡发展的美国经验

城市公立学校中流动儿童的社会认同研究

中小学英语教师素质影响因素研究——基于吉林省调查数据的分析

心理支持对中小学教师工作和生活满意度的影响研究

比较教育呼唤历史的回归——对欧美比较教育的历史反思

比较教育学科视野中的“教育借鉴”

清末国人“教育”观念的演变

大学之道与大学之路——简评《大学的探索》

2020年我国高等教育规模预测分析

论不同服务分类框架下的教育定位及政策走向

“十二五”教育公共服务体系建设:突出矛盾与主要任务

“十二五”时期国家财力与基本公共教育服务体系建设

“成长的窗户”还是“冰冷的制度”?——一所研究型大学本科生导师制的质性研究

大学生数学学习方式与学习情感发展的关系

高等教育投资风险和收益的实证研究

生源地助学贷款规模影响因素研究

高等教育内涵发展迫切需要制度攻坚

高等院校组织趋同行为的实证研究

从“结合”走向“疏离”:大学“教学”与“科研”关系的历史解读

创新·变革·挑战:美国国家创新系统发展中的大学

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摘要：本文主要针对不同专业如何结合专业实际需求开展无机化学课程教学进行了探讨，从不同专业的教学内容、学时、案例、生源背景的差异性等方面进行了综合分析。

关键词：无机化学课程；化学专业；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）50-0206-02

无机化学课程是高等院校化学、化学工程与工艺、应用化学、药学、环境科学、临床医学等化学和近化学专业本科生的第一门专业基础课程，同时也是理工科专业如物理专业的必修课程。该课程讲授的内容是立足于学生在已掌握的高中化学知识基础上，使学生了解或掌握化学热力学、化学平衡、化学动力学、近代物质结构理论、原子结构、元素周期律、分子结构和四大化学反应及平衡、元素化学等基本原理和基础知识，具备对一般无机化学问题进行理论分析和计算的能力，使学生在科学思维能力上得到良好训练和培养，为他们今后各门后继课程的学习准备必要的基础理论。近年来随着我国高等教育的迅速发展，无机化学课程群除了传统的无机化学[1，2]外，还包括基础化学[3]、无机及分析化学[4]、普通化学[5]、大学化学[6]等不同名称的课程和相应的教材。尽管课程名称不同，但核心内容都为传统的无机化学课程基本内容。与此同时，课程名称的变化和教学内容的差异也体现了课程教学过程中具体专业具体对待的必要性，只有这样才能更好地践行人才培养分作。本文以绍兴文理学院无机化学课程群授课情况为例，对不同专业无机化学课程授课的差异化教学模式进行了分析和探讨，希望通过本研究，对老师在授课过程中如何切合专业特点、因材施教提供一些经验和建议。

一、结果与思考

1.不同专业无机化学课程教学内容和学时的差异性分析。随着高校教学改革的不断深化，培养社会需求的应用型人才是地方普通高校人才培养的主要目标。在不断优化和修订人才培养方案以及教学大纲过程中，许多老师不可避免地会遇到教学内容与学时的矛盾，如何看待不同课程对所授课专业的支撑作用，按照有限的学时精心选择授课内容，是每个老师需要认真思考的问题。表1概括了绍兴文理学院本科教学中涉及无机化学课程的专业、学时和主要教学内容。由表1可知不同专业的无机化学课程设置在学时和教学内容上都具有很大差异，例如化学专业无机化学课程设置的学时数是临床医学专业学时数的4倍，其教学内容不论从光度上还是深度上都要远远高于临床医学专业。从不同专业的教学内容来看，在差异性存在的同时也有共同性，即所有专业的无机化学（包括基础化学、普通化学、无机及分析化学等）课程教学内容都包含酸碱、氧化还原、沉淀与溶解和配位四大化学反应理论、化学热力学、化学动力学这些核心的基本知识。上述这些差异性也正是客观反映了不同专业对化学知识结构的不同需求，是人才培养的客观需要。

2.教学案例的差异性分析。本科教学是基础教学，着重培养知识面宽、适应性强、素质好的后备人才。但这种基础教学不同于中学的基础教学，它带有专业性和研究性的特点[7]。在对不同专业学生授课过程中，老师不仅要熟悉自己的教材，更要了解不同专业对同一授课知识点的不同需求，结合专业实际，开展生动活泼的案例教学。例如对于溶液依数性教学内容的讲解，在渗透压这一知识点，除了共同的基本理论原理外，针对不同专业可以开展不同的理论与实际相结合的案例探讨，如表2所示列出了针对化学、化工、医学、药学以及生物科学等不同专业渗透压知识点的不同例题。通过上述讲解，不仅让学生学到了基本原理，而且将基础理论与自己的专业知识有机地联系在一起，使得学生能够感觉到学有所用，提升学生学习的兴趣。

3.高中化学基础的差异性问题。在大多数高校中，无机化学课程是面向大一新生授课。我国地域辽阔，经济发达地区与边远地区间的教育水平有一定差异，同时不同地区高考模式不同，导致高中课程教学体系也存在一定差异，甚至有的学生在高中阶段没有学过化学。因此老师在授课时应该及时了解和掌握大一新生的高中化学知识背景，使大学化学知识与高中知识既不脱节，又不大量重复。在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性地教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。

二、思考

从以上对不同专业无机化学课程教材差异性的分析比较，不难看出课堂教学中学生之间专业背景、个人能力等方面存在的差异是一种合理性存在。我们不可能也不应该让所有的学生用同样的方式，在相同的时间内学习相同的内容。美国学者汤姆林森曾经说过差异教学的核心思想是将学生个别差异视为教学的组成要素，教学要从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。我国21世纪的高等教育已经从精英教育发展到大众教育，更加着重于培养学生的科学素质与创新意识。如何在课堂教学中真正做到以学生为主体、以教师为主导，在传授基本理论、基本知识和基本技能的同时，努力培养学生的科学素质和创新能力，促进每个学生在原有基础上得到充分发展的“差异教学”必然成为课程改革的新增长点。

参考文献：

[1]大连理工大学无机化学教研室.无机化学（上册、下册）[M].第5版.北京：高等教育出版社，2006.

[2]北京师范大学，华中师范大学，南京师范大学，无机化学教研室.无机化学（上册、下册）[M].第4版.北京：高等教育出版社，2010.

[3]魏祖期，⒌掠.基础化学[M].第8版.北京：人民卫生出版社，2013.

[4]董元彦.无机及分析化学[M].第2版.北京：科学出版社，2005.

[5]展树中，刘静，傅志勇.大学化学[M].北京：高等教育出版社，2013.

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山东师范大学

东华大学【211】

西南大学【211】

山东大学【211、985】

2019年山东大学由313历史学基础改为660-历史综合

包括历史文化学院、儒学高等研究院

历史综合考试的目的是科学、公平、有效地测试考生所掌握的历史学学科大学本科阶段的专业基础知识、基本理论，以利于择优选拔，确保硕士研究生的招生质量。考查目标包括掌握基本史实，了解中外历史发展的主要过程、基本线索和阶段特征;掌握基本理论，能科学地分析、比较和评价重要的历史事件和人物;了解历史研究的基本史料，并能以科学的理论和方法辨析和解读;分析解答问题论据确凿、论证严谨、逻辑合理、文字准确。考查内容包括中国史和世界史两大范围，史学理论与史学史、历史文献学、历史地理学、专门史等方面的内容将有机地体现在以上范围中。

曲阜师范大学【省重点】

贵州师范大学

在研招网我们看到，2019年贵州师范大学已经由313统考改变为731历史学基础了!通过目录我们知道，他中国史和世界史用一张卷，那么考试内容是中国史加世界史!虽然改变了命题方式，但是考查的内容还是那些!还是继续看书就可以，一般大家用的统考11本!这11本是完全够的!其中中国史招录13人!世界史2人!共15人!!

青岛大学

003哲学与历史学院

045109 学科教学(历史)(专业学位)：

1、教育综合：《全日制攻读教育硕士专业学位入学考试大纲及指南【教育综合科目】》全国教育硕士专业学位教育指导委员会组织编写，人民教育出版社，2009年第一版;

2、历史基础综合：《中国通史教程(古代卷)、(近代卷)、(现代卷•上编)》 ，齐涛主编，山东大学出版社，2015年第五版。

2、加试书目：《历史课程与教学论》，聂幼犁编，浙江教育出版社，2003年版;《史学概论》，庞卓恒，李学智，吴英著，高等教育出版社，2007年版。

060200 中国史：

3、参考书目：《中国通史教程(古代卷)、(近代卷)、(现代卷)》，齐涛主编，山东大学出版社，2015年第五版。

加试书目：《中国历史文选(上，下)》周予同，第一版，上海古籍出版社，2016年

内蒙古科技大学

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一、高校思想政治专业教学现状

党和国家历来重视思想政治教育发展，师范类和综合类大学以及部分专门院校都开设思想政治专业，在教学过程中不断增设新科目以适应社会对思想政治人才的要求。表明思想政治专业教育在经济社会发展中的重要的地位，但在实际社会生活和教学过程中还存在着许多矛盾和问题。

首先，随着社会主义市场经济体制的建立和发展，改善了人们的物质生活条件，促使人们认识问题方法向多样化和思想多元化的方向发展。但当面对经济社会发展过程中出现的不公平、不合理问题以及消极丑恶现象时，人们却不约而同地认为主要原因是思想问题，是国家思想政治教育出现了问题。这种情况说明以前思想政治工作所取得的显著成绩，也表明人们对今天思想政治工作的期望和要求。但这种期望和要求却以不满的形式表达出来。例如，很多学生都有这样的经历：在收到高考录取通知书时，家人和朋友都会关心他的录取专业，当被告知是思想政治专业时，得到的回答却是“那是没人愿意学的专业”。这些学生还没有迈入大学校门就先被社会上了消极色彩十分浓厚的一课。

作为青年优秀分子的大学生，肩负着国家的未来和民族振兴的希望，这一群体对真理探求的欲望最为强烈，对社会不合理社会问题、丑恶社会现象的愤怒也最为激烈，对变革社会的要求最为积极。然而随着我国高等教育步入大众化阶段，大学生们的这种社会精英意识已经逐渐淡化。表现为学习积极性不高，主动探求知识和提高能力的意识不强，已经走向工作岗位的思想政治专业的毕业生不能适应社会对思想政治工作创新和实践能力的要求。这就要求转变思想政治专业教学在精英教育阶段形成的教学方式，探求在大众化教育阶段能够调动学生学习积极性的教学方式，培养学生的创新精神和提高实践能力。

其次，在思想政治专业课的教学过程中很多教师都力求把所任教的学科涉及到的知识和基本理论讲清理透，为增大课堂教学的信息量，提高教学效果，费尽心机补充材料，寻求最佳讲解方案。然而令这些教师感到不能理解的是学生并不理会他们的辛苦劳动，既使教学名师主讲的课堂逃课也普遍存在，坚持听课的学生积极性也难以调动。对此，教师普遍感到无可奈何，认为学生的素质越来越差。然而学生却认为上课是在浪费时间，不如去做自己喜欢的事情，有的干脆在宿舍睡觉。这种矛盾，表面看是由于教师的教学方法不能吸引学生而引起，但更深层的原因在于人才培养模式和培养目标的问题。具体来说，高校思想政治专业教材很多内容是在中学基础上进行程度不同的丰富，对利于培养学生创新能力和实践能力的内容不足或滞后，加之单一枯燥的课堂教学方式，直接导致学生学习积极性不高，能力培养目标不能很好实现。换言之，这种教育模式还属于应试教育范围，而大学教育的目的不是选拔人才，是为国家和社会培养合格的建设者，以培养人的适应力和创造力为主要目标。另外从人的成长发展阶段来看，大学阶段处于人生的黄金时期，学生生理、心理都日渐成熟精力旺盛，对新事物敏感，求异求新意识强烈，这些特点促使学生对单调枯燥的课堂大多抱有回避心理。

再次，在教学过程中存在详细清楚的理论讲述不能引起学生的注意力，而一段现实问题的分析却能吸引学生的现象。这是由于思想政治专业所包含的基本理论、中国化的理论成果都是从丰富的生产生活实践中概括总结出来的，有关国家政治、社会、行政管理等内容与现实生活紧密相连。因此，要简便深刻地学习掌握这些内容，最有效的方法是通过实践亲身体会理论的正确性以及国家政治、社会制度运行的基本情况和存在的问题，通过这一过程增强学生的社会责任感，激发改变不公平不合理社会现象的使命感。当然，这里所说的教学形式与教学内容矛盾并不是指思想政治专业的所有课程和课程的所有内容，同时这一矛盾对不同学生和不同学科的表现程度也并不完全相同。

二、实践教学对思想政治专业教学改革的促进作用

所谓实践教学是指在教学过程中通过让学生有意识、有目的地参加与学科内容相关的实践活动，激发主动探求精神以实现更好地掌握知识和提高能力。可以认为实践教学是一种教学手段或教学方式，为实现教学目标服务。2007年2月17日，教育部下发的《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》在“深化教育教学改革，全面加强大学生素质和能力培养”部分提出，“高度重视实践环节，提高学生实践能力，人文社会科学类专业实践教学不少于总学分的15%，推进教学和社会实践紧密结合，提高大学生实践动手能力、分析问题和解决问题能力”。这一意见既反映出实践教学在高校人文社会科学类专业教学中的重要作用，也表明当前高等教育中实践教学还不能适应人才培养的需要的现实。思想政治专业作为人文社会科学的重要组成部分，需要通过实践教学探求在社会生活中检验基本原理的具体途径，内化专业意识，实现人才培养目标，其对教学改革的促进作用主要表现为：

首先，任何改革都是一项系统工程，会涉及到改革对象的所有方面。教学改革也不例外，改革过程中将会涉及到教学内容、教学方式、人才培养模式和机制、教育环境等方面的变革。由于教育自身发展延续性的特点以及教育在社会、经济、政治、文化领域的重要地位，对教育的任何一项改革都会牵一发而动全身，需要采取渐进式改革。在对教育的重要环节教学进行改革时，不可能对存在的问题全面推进，只能选取能够促进全面改革的一个方面作为突破口。对于思想政治专业教学而言，通过分析可以发现教学方法与其它问题存在着直接或间接的联系，是教学改革的突破口。

其次，培养具有创新意识和实践能力人才是高等教育的重要目标，我国《高等教育法》中也明确规定，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。在以教学为主的学校教育中，创新精神和实践能力的培养只能通过教学来实现，这就要求应采取符合培养目标的教学方式即实践教学。具体在思想政治专业教学中，创新精神和实践能力的培养主要体现在把具有普遍性的认识和解决问题的基本理论应用于具体的社会生活实际，通过主动观察、具体调查以及思考，正确认识和发现问题，并能找到解决问题的正确途径。

再次，实践教学能够促进思想政治专业教学模式的转变。“模式”是指事物运行的标准形式，具有示范性和形成后稳定性等特征。教学模式是指为实现教学目标而在教学过程中形成的系统化规范化的形式。自学校教学产生以来，形成了很多不同模式，但总体可分为教师“教”为主和学生“学”为主两种基本的教学模式。随着知识经济时代的到来，信息、知识获得途径变得多样化，知识更新速度加快以及人们终身学习的要求，都促使学校教学向以学生“学”为主的模式转变。要求学校教学不仅传授知识和提高技能，还要培养学生学习的能力。在思想政治专业实践教学中，学生通过有针对性的社会实践活动能够对所学理论方法进行实际检验，也能在发现问题、分析问题、解决问题的过程中锻炼技能。这一过程是以学生主动探索为主教师对存在问题进行指导，学习过程基本由学生独立完成，自然能够使学生学习能力得到提高。

三、思想政治专业进行实践教学的途径

1、师生交流形成共识

由于各种原因思想政治专业怎样进行实践教学很多师生都还很陌生，对教师而言既有观念认识方面的因素，但更多的是现有教学管理体制的问题，制约了教师进行实践教学方式的体验。对学生而言，对实行实践教学方式的要求很强烈，但现有的考试方式及以考试成绩为基础的评价体制和机制等原因导致其对进行实践教学的考察形式存有恐惧心理，不敢主动要求实践教学方式。另外多年应试教学模式的熏陶已使学生适应以“教”为主的教学方式，不愿接受新的教学方式。对此，教师首先要转变思想观念，积极与学生进行交流，鼓励学生主动参加实践教学活动。与学生共同商讨探索符合思想政治专业特点并体现实践教学要求的考试测评形式，消除学生的心理顾虑，只要从根本上消除考评形式的疑惑，就能激起学生潜在的要求。师生双方只要对实践教学的重要性、必要性和可行性形成共同认识，就能促使实践教学思想外化在教师和学生日常教学过程中，更好地调动教学双方的积极性和主动性。

2、周密设计实践计划

思想政治专业实践教学与其它专业直接具体操作或实验不同，具有明显的思想性、变异性和复杂性。这是由于实践教学的对象是基于不同生活背景和经历条件下思想各异的人，以及主要体现思想意识的社会现象和社会问题，这就增加了实践的难度；实践教学的目的是通过对各种社会现象和社会问题的实地调查进行科学分析，验证基本理论的正确性，在具体问题分析中发现、探寻解决问题的最佳途径，并在这一过程中树立创新意识，形成适合自身特点观察问题、分析问题、解决问题的正确思维方法。实践教学的这些特性要求必须拟定详细周密的计划方案，通过自愿结成实践小组集体讨论以便集思广益，尽量完善实践计划，保证实现实践教学的目标，可行性强的计划方案还具有激励促进作用，能够有效克服学生的学习惰性。

3、交流完善实践成果

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【关键词】基本构成要素 职业技术 指导

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0224-01

一、研究意义

基本理论问题是研究的起点，也是学科成长的基点。职业教育相对于基础教育、高等教育和成人教育发展较晚，长期以来人们习惯于将职业教育及其学科建设置于普通教育学学科之下。职业教育属于教育的范畴，但其在教育对象、教育内容、教育条件、目标、方式方法上均与普通教育学学科存在很大差异，将职业教育列入普通教育学学科之下的做法显然不科学。职业教育“这一与职业相关的学科的总框架”所蕴涵的内容和涉及的学科领域之丰富与广博已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件，在这一点上，学界已基本达成共识。基于此，职业教育作为一门独立一级学科的基本理论建设问题，已成为理论研究的重点。长期以来，职业教育学科理论体系建设存在着研究滞后、模仿普通教育等问题，缺乏独立的基本理论体系。 职业教育作为不同于普通教育的另一种类型的教育，自有其不可替代的类型特征，迫切需要符合自身规定性的基本理论体系，而职业教育基本构成要素的研究分析就属于职业教育的基本理论范畴，对它的深入研究，为职业教育的独立学科建设提供了宝贵的理论基础，对职业教育其他基本理论研究及职业教育理论体系建设起着积极地促进作用。

二、职业教育基本构成要素理论争议及界定

（一）理论争议

目前，学者对于职业教育的基本构成要素的研究大多是以普通教育的基本构成要素为参照，只是将普通教育的构成要素位移到职业教育上来，所以，普通教育基本构成要素理论存在的争议在职业教育基本构成要素理论中同样存在。目前，教育界对于普通教育的基本构成要素的认识主要有以下几种：①王道俊认为包括教育者、受教育者、教育措施（内容和手段）三个基本要素；②陈桂生认为包括教育者、受教育者、教育资料（材料、设备、媒介、活动场地、手段组织形式与活动方式）三个基本要素；③郑金洲认为包括教育者、受教育者、教育中介（目的、内容、手段、方法、组织形式）三个基本要素；④南京师大版《教育学》认为包括教育者、受教育者、教育影响（影响物、活动方式方法）三个基本要素。另外有学者认为教育影响包括教育内容、教育方法、教育技术、教育情境四个方面的内容。 相应地，学者对于职业教育基本构成要素的认识也主要为以上几种。另外，李春明将职业教育构成要素分为核心要素（教育者和受教育者）、基础要素（教育目的、教育内容、教育手段和方法）和制约要素（教育情境、教育资源、教育评价和教育反馈）。

（二）基本构成要素界定

“要素”是指事物必须具有的实质或本质的组成部分，是构成事物必不可少的因素。“因素”有两种含义：一种是指构成事物本质的成分；一种是指决定事物成败的原因或条件。显然以上定义中“因素”的含义是第一种，所以，我们认为职业教育基本构成要素就是指构成职业教育最主要的、必不可少的、本质的成分。因此，职业教育构成要素应符合以下要点：①主导性，即在众多、不同层次的职业教育因素中，必须是起到主导作用的成分才可能成为职业教育要素；②构成性，即构成要素必须是职业教育不可缺少的成分；③根本性，即构成要素必须是代表了职业教育内部规定性的成分。

在职业教育这一庞大的系统内，含有众多的小系统，每个小系统又可以进一步被划分成众多小系统，反之，每一个小系统又是构成上一级系统的成分。根据以上对于成分要件的分析，不难发现要满足主导性、构成性、根本性三个必要要件的成分首先必须是职业教育整体系统下的次系统，不能是次系统下的子系统，否则难以满足主导性要件的要求。基于此，目前学者提出的次系统成分主要有：职业教育教育者、职业教育受教育者、职业教育措施（内容和手段）、职业教育资料、职业教育中介、职业教育影响、职业教育内容七项， 而能符合构成性和根本性要件的只有职业教育教育者、职业教育受教育者两项。职业教育措施、资料、中介、影响不能满足主导性要件的要求。学者将教育内容纳入教育措施的范畴之内的做法却值得商榷，再者教育手段、资料、中介、影响都属于职业教育者开展教育的方式、方法，属于职业教育整体系统下的次系统的子系统，所以不是职业教育构成要素。职业教育内容符合了主导性和构成性要件，但却不能表现职业教育内部的规定性。从职业教育的教学来看，主要可以分为职业知识、技术、技艺实践教学和职业知识、技术、技艺知识的研究教学，包括理论与实践两个方面的内容，且以技术实践为主导，这与普通教育语境下的“教育内容”有本质的区别。基于此，我们认为职业技术能够满足以上三个构成要件，与职业教育教育者、受教育者一起构成了职业教育基本构成要素。

三、基本构成要素之间的关系

李春明在《浅谈职业教育要素的构成及其意义》一文中对职业教育的基本构成要素也做出了界定和分析，并将构成要素分为核心要素、基础要素、制约要素三类，对于三者间的关系也没有做详细论述。由于职业教育与普通教育存在的明显差异，三个基本要素间的具体关系仍有研究的必要。

我们认为职业教育教育者在三个要素中处于指导作用。职业教育只要以实践教学为主，理论教学为辅，以向社会培养具有实践操作能力的技术型人才，而实践教学中教师应以指导为原则。与此相对，职业教育受教育者处于被指导的地位。基于认识的无限性原理，我们认为，职业技术相对于教育者和受教育者而言均属于学习研究的主要对象。

参考文献：

[1]曾向昌：《高等职业教育结构要素组态及其教学模式》，载《中国高教研究》2011年，第3期，第42页。