大学生期末自评报告范文

导语：如何才能写好一篇大学生期末自评报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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实验教学在中医药创新人才培养过程中发挥着举足轻重的作用，贯穿于本科教学的全?^程[1]。随着我国中医药科学和制药工业的飞速发展，高等中医药学教育取得了巨大的成就，但国内医药行业的人才培养状况仍然难以符合我国医药行业的发展要求，尤其是具有创新性的高素质综合应用型人才的短缺已成为国内医药行业飞速健康发展的重要制约因素之一[2]。而中医药传统的实验教学教育观念过于强调理论对实践的指导作用，实验教学只是作为学生强化理论知识学习的一种手段和途径。实验教学应不仅仅培养的是大学生动手操作的技能，更需要培养的是大学生的自主创新综合能力。因此，中医药专业实验教学体系亟须进行全方位的革新。本文将着手从中医药实验考核新体系进行探究，围绕着培养创新性的高素质综合应用型中医药人才的目标，创新设计实验教学课程模式，全新地构建中医药专业实验教学体系，培养现代大学生的创新精神和实践能力，以适应社会与时代的发展需求。

一、中医药实验教学改革的总体思路

中医药专业人才的培养应坚持“双思维并重”原则，即指中医药思维与科学思维培养并重的原则[3]。传统的中医药实验教学理念是以辅佐中医药理论知识为主，多为验证性实验内容，学生缺乏独立思考的机会。中医药专业创新性的高素质综合应用型人才的培养要求中医药学生具备实践创新能力，中医药学实验是培养现代大学生实践创新能力的重要途径，故需切实提升全体师生对中医药实验教学的主创性。根据中医药专业人才培养目标调整、科学设计实验课程体系；根据中医药人才培养目标专业内涵结构调整实验课程培养目标；合理构建人文科学与自然科学相融合，中医学与中药学及药学相统一，品德、知识、能力协调发展的新型课程体系；推动以学生为中心教育理念的贯彻落实，强化自主学习、终生学习理念的落实与实施；致力于中医药教学模式和体系的不断优化，积极培养现代中医药学生的创新性思维，深化中医药实验教学改革。

二、中医药实验考核新体系

中医药实验课程考核是评价中医药学生学习效果的一种手段，其不仅是衡量中医药老师们实验教学水平、判断中医药实验教学能否达到预期目的的重要环节，亦是调动中医药大学生积极性和展现自我的主要手段[4-5]。传统的中医药实验考核方式多以中医药学生的实验报告为依据，忽略了对中医药学生综合能力的评价。那么，中医药实验新的考核方式应重点对中医药实验操作过程进行考评，而不单看实验结果[6]。为适应中医药学实验教学改革的需要和调动学生的积极性，应建立多元化的中医药实验考核新体系，重视创新精神与实践综合效果的评价。我们考虑到中医药院校实验课程的特殊性，中医药学生的实验考核应从撰写实验报告、实验操作能力、实验设计等多方面入手，并增加对实验设计和创新能力的评价[7]，把实验成绩分成平时成绩（70%）和末考成绩（30%）两部分。

1.平时成绩。中医药院校学生实验的平时成绩（70%）包括中医药学生的预习报告和实验报告的撰写情况，小组自评与互评及实验动手操作考试三个部分，三者相辅相成，互为依托。中医药实验预习报告（5%）能够反映中医药大学生对实验内容的预习和基本掌握情况。中医药专业实验报告（10%）能正面地反映中医药大学生的实验记录是否完整，实验数据处理和结果分析是否准确全面以及学生对实验结果的讨论是否深刻有理，侧面地反映出中医药学生的实际实验操作情况。因此，对于中医药实验的预习报告和实验报告的考核应予以保留。在此基础之上，还应有中医药专业实验小组自评与互评（15%），其是中医药学生每个实验小组成员的自我评价和互相评价，是中医药实验具体操作情况和学生自我展现的真实反映。中医药专业实验操作考试（40%）是对中医药学生所掌握的实验操作知识的综合考评，应采取“一对一”的考试形式，由中医药学生随机抽取实验考试题并独立完成一项实验操作，教师会根据学生实际的实验操作情况给予相应的成绩。

2.末考成绩。中医药院校大学生的实验末考成绩（30%）主要包括中医药实验知识的理论考试（15%）和开放性实验设计（15%）两部分。正如理论课重视实验操作一样，中医药实验课程也应重视中医药实验理论知识的讲授。在每学期的期末给中医药学生安排一次以中医药实验理论和操作知识为主要内容的理论考试，有利于中医药学生加深对其所学专业实验知识的理解和相应操作技能的掌握。开放性实验设计则是在老师的指导下，中医药学生根据自己的专业方向和兴趣，查阅文献资料，合理地进行实验设计并成功地开展试验取得一定的实验效果。

三、实践效果

经过近几年的实践证明，该实验教学模式不仅培养了专业的中医药学生，也提升了中医药教师队伍。中医药实验教学新模式培养了学生严谨的科研态度和团结协作精神。中医药学生作为实验教学的重要参与者，积极主动参与实验，独立思考、大胆创新，积极性和创造性得到充分的激发；中医药学生查阅文献、设计实验方案、分析和解决问题的能力得到锻炼，在资料收集过程中，学生也接触到很多教科书以外的、较前沿的实验方法，中医药学生的知识面也得到拓展。与传统中医药实验相比，中医药设计性实验对老师有更高的要求。中医药学生在设计实验方案时会遇到些许问题，老师要随时对此进行解答；同时，中医药老师也应以身作责，提前对实验方案认真研究，积极与学生进行沟通交流，这就要求中医药带教教师应不断提升自我专业素养，帮助学生共同完成实验。多元化的中医药实验考核新体系能够较为客观地反映教与学的情况，也较为合理全面地评价了中医药学生的实际水平。

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关键词：思想政治理论课 项目化教学 学生考核评价体系

当前，思想政治理论课（以下简称思政课）紧跟改革的大趋势，按照以能力为本位的项目化教学的要求，对课堂教学进行全面改革。但思政课的课程考试，却严重滞后。创新高职思政课考试内容和形式，为思政课教学改革提供系统、可行、有效的考试实施方案，建立与“以能力为本位”的高职项目化教学改革内容相结合的考核评价体系势在必行。

为了更好地推进项目化教学改革，培养学生的综合素质与能力，使思政课教学目标与项目化教学的能力培养目标高度统一，需要建立相应的学生学习过程考核测评体系、学生考核激励机制、期末考试改革体系等，同时建立科学的课程考核体系，为考试的客观、科学、公正提供保障。

一、建立与项目化教学改革相适应的学生学习过程测评体系

思政课的项目化教学活动是根据教学内容和学生实际，针对特定教学内容开展的，承载一定教学主题、以学生为主体的教学活动，也是评判学生成绩的重要依据。

对此，在学生综合能力培养方面，设立了个人自评、同学互评和教师评价三个方面，在课堂上针对学生参与的各项教学活动进行测评，测评结果与排名在班级上公布，并把得分作为平时成绩记入学生总评成绩。

通过以上测评，主要考查学生如下几个方面的能力（评分规则）。

一是政治鉴别能力：是否具有分清大是大非的能力。二是思维分析能力：包括分析思考能力，是否能有效地将考查内容通过一定的归纳整理和分析，形成具有逻辑性的思路，表现为外化的成果（PPT、演讲稿、读书心得、调查报告等）。三是语言表达能力：是否能将成果内容清楚、流畅、有条理地在教学班内进行展示。四是团队合作能力：在需要合作完成的项目活动中，是否能融入团队、适应团队、沟通协调成员关系、承担责任。

能力考核是着眼于发展创造性地完成某一领域多种活动任务能力的教育。这种考核方式立足于个人的综合能力的培养，既提高人的道德修养，发展个人思维，培养个人能力，又满足个人兴趣爱好和职业取向，并采取因材施教的原则，帮助每一个人发挥出最大能力。

上述内容也作为评价学生参与项目化教学活动表现的依据。

二、建立与项目化教学改革相适应的考核激励机制

为了鼓励学生积极参与项目化课堂教学活动，落实能力培养目标，设立课堂考核激励机制。

一是全勤奖励。凡一个学期到课率为100%的学生，即是全勤学生，给与期末总成绩加10分的奖励。二是加分奖励。包括个人加分和小组加分奖励。凡是上课积极参与教学活动的小组与个人，给个人或小组加5分的奖励。三是共有成绩奖励。项目化教学活动通常以学习小组的形式来完成，学习小组获得的成绩就是每个组员的成绩。此种考核方式培养了学生团结协作的能力，只有全组成员齐心协力才能取得好成绩。四是期末总成绩奖励。

三、建立与项目化教学改革相适应的期末考试体系

思政课考试改革是思想政治教育与时俱进的要求，也是影响高职人才素质和能力培养的关键因素。科学的考试设计有助于高职学生综合素质和能力的提高，为此，我们对思政课期末考试的内容和方式做了全面改革。

一是加大学生平时课堂表现在考核中的比例。改革过去教学中对于期末总评成绩的比例分配，把学生的平时学习成绩与期末考试成绩的比例由5∶5变为6∶4，即平时学生的学习成绩占期末总评成绩的60%，期末考试成绩占总评成绩的40%。

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关键词：双语教学；SPOC；教学模式；流体力学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）16-0249-02

一、引言

随着全球经济一体化的不断发展，对复合型人才的需求越来越大，高等教育的国际化也逐渐成为发展趋势。国内高校如何实现人才的国际化提高教育的国际竞争力，引起广泛的思考。双语教学被认为是高等教育国际化的重要内容。流体力学课程是能源动力类专业及机械类部分专业的专业基础课，具有较强的工程性、技术性和实践性，课程基础知识与生产生活实际密切相关，除流体力学的基本理论和方法讲解外，还需注重实验测试、工程应用等实践教学。双语教学可以使学生具备一定的专业英语技能，采用原版教材接触国外最新的专业知识，使在人才培养上与国际接轨成为可能。但是流体力学双语教学存在一些问题，实践教学部分如何体现双语授课及其意义与价值，还需进一步思考，流体力学双语教学模式仍处于探索阶段。

二、流体力学课程双语教学现状

1.教学目标不够清晰。流体力学课程本身概念多、专有名词多、流动原理复杂，用中文教学时部分学生尚且不能很好地完成该课程的学习，双语教学时通常引进原版的英语教材，学生英语水平参差不齐，对于英语水平不佳的学生来说，学习难度将进一步提高，流体力学双语教学往往变成了专业外语课，专业词汇及专业术语的解释占据了课堂大部分的时间，忽视专业知识的讲授，与双语教学实施的初衷大相径庭。

2.缺乏专职的双语教学师资。双语教师既要精通专业知识，又要有较高的外语水平，能流利地应用外语讲授课程。目前，担任双语教学的教师主要是外语水平相对好的专业课教师，没有受过系统的语言教学方面的训练，遇到突发事件时，很难用英语准确、充分地表达自己的想法。另外，承担双语课程的教师一般比较年轻，教学经验不足，教学手段、教学方法和教学能力还需进一步完善。

3.学生接受度不佳。双语授课时，通常是教师用英文向学生传授知识，学生始终是被动地听讲、被动地接受英语和专业知识，师生之间几乎没有互动，学生的英语听说能力、英语应用能力依然得不到锻炼。双语教学过程中必然会涉及大量生僻的专业词汇，学生很容易由于一些句子没听懂，产生畏难情绪，影响课程双语教学效果。

三、MOOC模式与SPOC模式

MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放式在线课程）模式将多种形式的数字化资源放在网上，学习者反复观看教学视频，理解课程讲授的知识。将MOOC模式应用到流体力学双语教学中，可以有效解决学习者由于英语水平不高而引起的学习困难的问题。然而，MOOC模式下的教学活动主要是以知识为中心的理解类活动，个性化学习和学习体验缺失，虚拟实验无法替代真实实验。流体力学课程除了要求学习者掌握基本知识点外，还要求学习者学会知识点的应用。MOOC模式下单一的线上教学不足以激发学生的热情，课程完成率不高的缺点亦广为诟病。流体力学课程双语教学的目的在于在讲授流体力学知识的同时，培养学生具有较强的英语应用能力，学生若不能有效地完成课程学习，则新教学模式的探索就显得毫无意义。SPOC（Small Private Online Course）是小规模限制式在线课程，其受众可以限制为在校大学生，设计和利用优秀的MOOC资源，克服MOOC单一的线上学习的缺点，实施混合式教学，将MOOC之所长与面对面教学融为一体，增加师生互动，激发学生的学习热情，提高课程完成率和学习成绩。因此，SPOC模式将更加适合流体力学双语教学，帮助教师与学生突破英语水平不高的限制，高效地完成流体力学知识的讲解与学习，同时提高教师与学生的英语听说能力及英语应用能力，实现教学相长的良性循环。

四、流体力学SPOC双语教学资源

1.流体力学SPOC双语课程教学视频。众所周知，看电影学英语是提高英语水平的一个好方法，通过视频看情节，重复听取单词，更加容易了解单词的发音及其用法，当然还能学到更加地道的生活化语言。受这一方法的启发，引进国外优秀的流体力学MOOC资源，根据国内大学生思维方式、知识结构的特点进行优化，编写双语教材，精心制作流体力学SPOC双语课程教学视频，让学生听英语学流体力学知识。

2.流体力学SPOC双语实践教学视频。流体力学SPOC双语教学开展3～4周后，学生对流体力学课程及专有词汇有了一定了解，此时可以开展流体力学SPOC双语实践教学。双语实践教学视频仅提供流体力学专有词汇的中文意思，要求学生逐渐适应全英语教学。在视频页面显示实验名称，提供英文版实验目的、实验原理及实验步骤、实验数据处理方法说明、实验报告撰写要求及思考题回答要求，这部分文本依然提供鼠标取词功能，帮助学生理解实验要求。流体力学SPOC双语实践教学视频可以不局限在本校流体力学实验室能开设的实验，可以是国外的实验装置、先进测量方法等的解说，让学生了解学科的前沿知识。

五、教学过程

1.课堂教学。流体力学双语课开课前，教师将每次课的授课内容、相应的教材章节、相关的双语课程教学视频列表发放给学生，让学生明确SPOC双语教学模式下教与学双方所需要的改变与努力，以期获得良好的教学效果，同时师生共同提高英语应用能力。课堂教学采用翻转课堂的讲学模式，要求学生课前观看SPOC双语课程教学视频，理解视频中的主要内容，思考教师前一次课布置的讨论主题。在课堂上，教师讲评教学视频中的重难点，不再讲解课程的全部内容，课前备课的精力不再集中在背熟讲稿，而是更专注于主题的设置、问题的解答及流体力学知识的应用方法，预估学生可能的回答内容并准备合理有度的评论。组织学生学习小组，一个自然班通常为30名学生，分成6组，每组5人，设小组长1人。每次课教师针对重点与难点准备30个问题，基本从易到难设置，分成五轮问答。每轮小组抽签得到问题，各小组派一名学生回答，若用英语回答正确得25分，用中文回答正确得20分，回答不完全正确，由教师酌情给分。每组各成员得分之和即是该学习小组的得分，多次平均后作为平时成绩。

2.实践教学。基于流体力学SPOC双语实践教学视频，实践教学改变了传统实验教学模式。按照原有的教学方式，学生进入实验室，教师针对实验台讲解后，学生立刻开始做实验采集数据，没有时间深入思考实验相关流体力学知识，很难将理论与实践联系起来。在SPOC双语教学模式下，学生在实验前先观看相关视频，进入实验室后，实验指导教师拿出测试卡要求学生答题，全部正确后，学生才进入实验室采集数据。学生仍以课堂学习时的学习小组为单位进入实验室，采集并整理数据，形成全英文的实验报告。流体力学SPOC双语实践教学视频要求每位学生均观看，测试卡答题可由学习小组派代表完成测试，实验操作、实验数据处理以及实验报告撰写等任务由学习小组自行安排分工，小组成员协同合作，培养学生的团队合作精神。在SPOC双语教学模式下，要求学生观看双语实践教学视频8个，学生学习小组根据各自的兴趣爱好选择2个，完成实验数据采集，整理分析形成英文实验报告。教师根据实验数据及思考题准确程度给分，两项实验平均分为各学习小组的实验成绩。

六、课程考核

流体力学SPOC双语教学采用多样化的考核形式，最终成绩由课堂平时成绩（40%）、实验成绩（20%）、学习小组组长打分（10%），学生自评分（10%）及期末考试成绩（20%）组成。其中课堂平时成绩及实验成绩占60%，大幅降低了期末考试成绩的所占百分比，鼓励学生在平时认真准备双语课程的学习，真正做到学以致用。其次，课堂平时成绩、实验成绩均是以学习小组为单位给出的团体得分，要想获得好分数，各成员必须共同努力。学习小组组长对各成员打分，占最终成绩的10%。学生自评分是学生对自己的评价，在学期结束时总结自己的学习成效，占最终成绩的10%。期末考试试卷设置50%的英语题量，占最终成绩的20%。

七、结语

流体力学SPOC双语教学新模式的关键在于优质的SPOC视频教学资源和师生之间的互动配合，学习世界一流大学的教学视频优化SPOC教学资源，可以快速缩小与世界一流大学教育水平的差距，教师备课的重点由知识传授转变为知识的深入理解与应用，学生从被动地接受知识转变为主动学习知识并尝试应用。并且，教师与学生的英语听说能力、英语应用能力都能得到锻炼。在流体力学SPOC双语教学模式下，教师有更多的时间准备创新性的教学设计与教学内容，学生以团队形式组队学习，在课堂上与教师互动，培养学生灵活应用知识的能力与创新能力。基于流体力学SPOC双语教学模式，可以形成优质的双语教学师资队伍，培养学生具备创新精神、双语沟通能力和团队合作能力，满足教育国际化的需要。

参考文献：

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一、《会计学基础》课程一体化实施的方式

行院的《会计学基础》课程一体化教学设计以“学生为课堂主体，教师为引导者”作为基本设计思路。

（一）项目化的课程内容

这个部分由两个环节构成：其一是对课程教材的选择，以教研室自编的教材为主，在实践教学中加入最新、最贴近学生生活的案例，加强学生的感性认识；其二是课程教学设计由“先讲后练”模式转变为“边讲边练”的模式。

（二）基于工作过程的课程教学组织

行院的《会计学基础》课程教学是在会计专业实训室进行，以会计工作过程对学生进行分组分岗，以工作组的形式完成课程学习。

（三）贯穿于课程中的多样化考核模式

课程考核方式采取技能考评与理论考试相结合的方式进行，技能部分实行分组分岗操作评价，理论部分实行教考分离；覆盖从对课程内容的理解到应用过程；加大学生在工作组中对知识应用的能力、团队协作的能力等方面的评估成绩在期末总评中所占的比例。

下面主要针对课程考核的原则以及体系方法的设计进行探讨。

二、《会计学基础》课程一体化教学模式实施效果评价的原则

课程考核是更好地达到教学目标的重要环节。配合一体化教学的开展，课程考核也应该突出对能力目标的考核。应打破传统期末“一张卷子”定论考试方式，实现理论学习与技能训练一体化、教学内容与职业标准一体化、学习过程与考核过程一体化。将学生的实践能力通过解决问题的方式体现出来。这样可以避免学生认为课堂学习只是为了应付考试，让考核成为提高学生综合素质，培养实践能力的一个辅助手段。

（一）考核目标强调职业性，突出实效性

高职教育的最终效果应体现在毕业生在实际工作中是否能迅速上岗，适应工作岗位的要求，并做出成绩。因此，应根据会计就业市场的要求细分岗位任务，及时调整教学计划，确定教学内容，安排各种相应的技能，以提高学生的各种能力，并指导学生把课堂知识运用到实践之中。在评价准则上，质量建立在符合外界“行为指标”的基础上，关键在于成功地完成工作。

（二）考核程序强调过程导向性，突出过程性

一体化教学的实施以职业教育的实践性、开放性、灵活性为切入点，强调以工作过程为导向进行内容选取，使知识的学习、技能的养成和职业素养的培养成为老师和学生共同参与的过程。因而考核评价方式要打破传统的“一考评定”考核评价方式，采用过程性考核评价和总结性考核评价相结合，对教学活动的各个环节都进行动态的考核。

（三）考核方式具有多样化

实施了一体化教学的《会计学基础》，在教学过程是通过实行分岗位工作过程细化的方式进行的。因此，课程效果评价也应配合会计岗位的需要设计考试、考核内容，包括单项岗位需求的知识和能力测评以及综合应用能力测评。改变以往只注重期末笔试成绩的状态。在教学过程中通过分组分岗的任务完成情况进行评定，对单项任务的完成情况、综合任务的完成情况、小组协作完成任务的过程、个人在小组中完成任务的情况等多个方面对学生在本门课程中的成绩进行评价，使期末笔试只是作为评估体系中的一个环节，以更好的提高课程一体化教学的效果。

三、《会计学基础》课程考核体系的设计

行院《会计学基础》一体化教学模式评价方法改变传统的答卷考试、考核方法，采取理论与实践相结合，技能与作业态度相结合，笔试、操作相结合，开卷、闭卷相结合，课堂考核与职业技能鉴定相结合，校内专职教师与企业、社会专家评价相结合，学生之间自评、互评相结合等多种方式。做到公平、公正、公开，从而提高教师“教”与学生“学”双方面的积极性，该评价体系还可为进一步的深层次教学模式研究提供准确可靠的数据信息。

（一）考核评价目标

考核评价目标不再以笔试成绩为主，而是采用多种形式相结合。主要目标是评估学生对本门课程所要求的技能及知识的掌握程度。

（二）考核方法

考核方法上分为技能掌握程度考核和理论掌握程度考核。

技能考核贯穿于整个教学过程，结合国家会计职业技能测试的教学要求，确定《会计学基础》的各个岗位技能考核内容。以工作过程为导向细分的项目化教学内容为这种考核方式提供了基础。在教学过程中，每一个知识点及技能要求均转换为工作任务。一个完整的工作任务过程包括：每个工作小组领取任务，分配小组成员任务，完成任务，提交任务报告。每一个单项任务及综合任务都是一个技能考核的过程，按照任务完成情况分别给予评价。

理论考核分为分段考核和期末考核。分段考核穿插在技能考核中进行，期末考核采用笔试、操作相结合的方式进行。

（三）考核评价内容与方式

课程考核评价内容包括小组成果的评价、小组内每个成员技能情况的评价以及最后综合应用能力的评价，通过学生自评、互评和老师评价等方式相结合进行。

在每一个工作任务之后，组织进行任务成果的分享。由每一个工作小组介绍本小组的任务完成过程其成果，并进行自我评价。然后由其他工作小组对该小组的完成效果进行评定。最后，由任课老师对本次任务的总体完成情况进行点评，并根据小组自评成绩、小组互评成绩及教师评定成绩得出本次任务的考核结果。

在评估工作组团队协作情况同时，要求小组成员进行自评与互评，任课老师在每个工作小组进行任务的时候对每一位学生的技能掌握程度进行评价。得出每一位同学在小组中团队协作能力、技能掌握程度等方面的评价。

每次任务的评价结果均做记录，并在期中、期末对同期评价情况做阶段性总结，引导学生发现不足的地方并协助学生进行调整。发现问题并进行调整，体现了“教学做”教学理念，并提高学生的主动性，也应作为课程考核的一个方面。

（四）考核评价方式的比例分配

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【关键词】多元评价;Moodle;计算机基础课程

计算机基础课程教学评价的现状和问题

计算机基础课程是高职院校非计算机专业学生一门必修的课程,该课程旨在培养学生在本专业与相关领域中的信息素养以及计算机应用能力,学会利用计算机来分析和解决问题。21世纪是知识爆炸的时代,知识的运用能力成为大学生业务素质和能力的一个重要的衡量标尺,且越来越受到重视。学校的培养目标就需要从知识目标向能力目标转移。实现转移的关键因素之一就是学习评价的作用。而目前的评价方式很难适应这一转变。通过计算机基础课程教学实践的总结反思,发现目前该课程的教学评价出现了很多问题:(1)评价方法单一,难以真正反映出学生的真实水平。学校一般都是采用“标准化考试”的评价方法,标准化的考试只能测试出学生的专业能力,学生在平时的实践操作中表现出来的许多能力则难以体现。(2)评价的内容过于偏重对理论知识的考查,忽视对实践能力、创新能力以及态度、习惯等因素的考查。(3)评价过分关注结果,而忽视过程性评价。(4)评价主体太局限,主要是老师对学生的评价,学生处在被动地位,没有形成学生和老师,学生和学生之间共同参与的评价模式。面对这些问题,迫切需要寻找一种革新式的评价体系和评价模式,改革现有评价方式的不足,为推动本次计算机基础课程改革提供坚实的基础和保障。笔者尝试应用Moodle在计算机基础课程教学方面做了一些探索,本文从多元评价角度探讨对计算机基础课程评价体系的构建,旨在探究一种适合于计算机基础教学提高学生学习成效的评价体系。

多元评价及Moodle介绍

1.多元评价

多元评价以多元智力理论为认识基础,建立评价主体、评价内容、评价方式、评价过程及评价目标的多元化。一个科学的学习评价体系,应该以学生的发展为本,使评价真正体现知识与能力并重,学习结果与学习过程并重。尤其在学生学习的方法及态度、信心、价值、情感等方面需要做出激励性评价,使每名学生从评价中获得激励,充满自信,并充分发挥潜能,最大可能地实现自身价值。多元评价从主体、内容、方式、过程、目标等多元化思考为计算机基础课程的评价提供了一个很好的研究思路。

2.Moodle及Moodle的评价功能

Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment模块化的面向对象动态学习环境)是由澳大利亚 Martin Dougiamas 博士主持开发的一款开源的课程管理系统。Moodle是以社会建构主义学习理论为基础设计的网络教学平台,Moodle平台充分体现了社会建构主义教学思想,即老师和学生都是平等的主体,在教学活动中互相协作,根据已有的经验共同建构知识。

Moodle作为课程管理系统,提供了较为完善的评价系统,教学评价功能充分体现了先进教育评价理念,可以对每个学生的学习状态进行全程跟踪,还可以通过作业模块、互动模块、测验模块、讨论区等对学生的学习情况进行评价。评价形式多种多样,Moodle中的互动评价模块是专为评价设计的模块,可以实现定性评价也可以实现定量评价;可以实现自评、他评、师评等。评价理念不仅体现了评价的主体多样,还包括评价的方法多样,评价的标准多样,并且评价充分体现互动性,评价过程与评价结果并重。Moodle的引入,为计算机基础课程课程评价体系的改革提供了强有力的支撑平台。

Moodle环境下计算机基础课程多元评价体系构建

1.计算机基础课程教学活动分析

在Moodle环境下开展计算机基础课程教学采用课堂教学和网络学习相结合的混合学习方式,将网络教学与课堂教学有机整合,从而以小的成本获得较大的教学效果。课堂教学应侧重课程内容的重点与难点的讲解、激发学生学习动机;而网络学习则是对课堂教学的延伸,常用的学习方式有在线作业、讨论区交流、在线测验、聊天室答疑等。整个教学活动分为授课前、课堂中和授课后三个阶段,授课前、授课后采用网络学习方式,授课中采用课堂教学和网络教学相结合。授课前可以进行课前初学,教师也可在平台上提出问题,激发学生思考。课中教师主要讲授课程的重难点;作品展示、作业提交可以在课上也可以在课下完成,这三个阶段始终贯穿了“前移后续”的教学理念。

2.计算机基础课程教学评价体系

多元评价也同样需要结合课堂教学和网络学习的特点来确定评估内容和标准,有效的教学过程评价可以及时了解学生的学习情况、教学效果以及教学中存在的问题,以便及时反馈、改进教学。因此在Moodle平台下计算机基础课程的学习评价的基本要素有:评价目的、评价主体、评价方式、评价内容、评价过程等。评价目的是评价学习者的学习进步情况,为教学的有效开展提供反馈信息;评价主体主要是指教师、学生、协作小组;评价方式可以是师生互评、生生互评、学生自评等;评价内容包括教学的情况,学生的学习能力、沟通能力以及综合应用能力;评价过程包括初期的诊断性评价、中期的形成性评价、终期的总结性评价等。

结合《计算机基础》课程的特点,笔者认为,对于课堂教学,评价应使学生检查和巩固所学的基础知识,对于实验教学,评价应促使学生对实验过程进行思考;对于小组协作任务,评价应关注对任务的完成过程,引导学生对实验过程进行反思和总结,提高学生的协作意识和团队执行力。因此计算机基础课程采取了总结性评价和形成性评价相结合的方式,把师生评价、学生自评和学生互评,以及对学习过程的跟踪评价等多元评价整合于整个教学过程的动态评价课程教学的评价体系。形成性评价和总结性评价结合的评价策略,有助于衡量学生的认知和非认知因素(如技巧、能力和态度),反映学生的学习环节和学习结果。课程教学评价体系如表1所示。

(1)形成性评价:计算机基础课程注重评价学生的具体操作技能和解决问题的能力。形成性评价注重学生学习过程的引导,主要包括学生课堂表现的评价和网络学习的评价,课堂表现评价主要考查学生的课堂表现情况如出勤率,回答问题的积极性,能否积极参与小组协作和讨论,发表自己的观点等,侧重考察学生的学习态度、学习策略以及协作创新精神;网络学习评价,考查学生参与网络教学的表现,如登录情况、在线时长,小组的自评和互评、记录日志、单元自测、实验报告、平时作业等,主要以电子学档评价,为了提高学生的积极性,在布置学习任务前,都会告知学生的学习成果评价标准及评分要点,学习成果上传到Moodle平台中并进行课堂展示与交流;还可以采用积分制,不同的活动赋予不同的分数,参与的越多,质量越高,分数也越高。

(2)总结性评价:总结性评价利于学生学科知识结构的形成,总结性评价主要包括课堂教学评价和课内外实验教学评价,课堂教学评价主要以学期末考试的形式进行,主要考查学生对所学理论知识的掌握程度,以标准化试题的形式考核学生在本学期学到的知识点。课内外实验教学评价主要以期末实验考试、学生提交作品进行评价,主要考查学生对学生的动手能力以及理论应用能力。

(3)评价权重分配

形成性评价是采集数据时间跨度最长、 采集信息最多、 最能体现个人知识积累的程度,反映结果形成的真实程度的最重要阶段,评价权重分配为40%;总结性评价包含期末笔试,评价权重分配为30%;实验考核评价权重分配为30%。

多元评价体系的现实意义

在计算机基础课程教学中引入多元评价,对师生双方均产生了深远的影响。

对教师来说,教师的教学评价观念得到有效的转变。以往对学生的学习效果大多借助于观察,只能就整体的学习情况作简单的评价,没有针对性且不全面,引入多元评价后教师更加关注学生整体发展,关注学生能力和情感的培养,树立了正确的学生观和评价观。另外教师课程设计的能力也提高了,通过评价教师可以了解自己的教学情况和教学质量,及时调整教学策略,以提高教学质量。通过多元评价激发了教师的工作热情,使教师的管理水平、组织能力、驾驭课堂的能力等都得到了有效提高,教师的专业得到有效的发展。

对学生来说,通过多元评价学生可以了解自己的学习状况,对自己有一个全面的认识。师生之间在课堂上增进了相互了解和平等交流,使课堂教学不再是教师的独角戏,不论是教师还是学生都会有一种成功的。这种情感体验能进一步地增强学生的自信心,充分调动学生学习的积极性,学习成绩也会明显提高。学生通过小组间的交往、竞争、合作,学生之间的凝聚力增强了,小组协作能力、沟通能力提高了。通过评价的激励与导向作用,极大地丰富了学生的个性,提高了学生自主学习的能力,为“学会学习” 、“终身学习”打下良好的基础。

参考文献:

[1]伍秀娟,叶翔鹰,项荣健.基于多元评价的远程开放教育学生实践能力评价的研究.中国远程教育,2009(8)

[2]韩丽.基于Moodle的混合学习设计与应用研究.上海:华东师范大学硕士毕业论文,2008

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关键词：中美高校 教学评价

DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.003

一、引言

教师是大学得以存在的必要组成部分，教学是教师的本职工作。教学工作作为高校的核心工作，作为文化传播、学生学习的重要途径，其效果势必影响学校培养的质量。所以，高校教学评价工作就显得尤为重要。高校教学评价的基本目标是建立高校内部教学规范和秩序，终极目标追求的是教学自由，促进教学品质的发展。美国高等学校评价教师教学（Evaluating Teaching）的理论研究和实践活动起步较早，其对教学评价的研究和实践已经经历了一百多年的发展。美国绝大多数高校已经形成了一套独具特色的教学评价理论体系，总结了不少系统的教学评价的模式和方法。这对于我国开展教学评价的研究和实践有一定的借鉴作用。

二、美国高等院校教师教学评价――以美国密西根大学为例

密西根大学（University of Michigan），是美国排名前十的综合型公立大学之一，被誉为公立常青藤，也是世界上主要的研究型大学之一。本文将从四个方面分别阐述其教学评价体系。

（一）教学评价的目的

该校进行教师教学评价的目的主要有三个方面：收集反馈信息以提高教学质量，为教师职位晋升收集信息并建立档案，为教师获得密西根大学教学奖励提供帮助。

（二）教学评价组织机构和评价主体

密西根大学的教学评价工作属于学校内部事务，评价过程不涉及校外组织。密西根大学于1962年成立CRLT（Center for Research on Learning and Teaching）即学习与教学

研究中心，负责教师教学评价工作。密西根大学教师教学评价的主体主要包括四个方面：学生评价、同行教师评价、教师自我评价和系主任评价。

1.学生评价

对于教师教学评价，学生的意见尤为重要。所以密西根大学对教师进行教学工作评价时，学生评价结果是最终评价结果的重要组成部分。密西根大学采取的是连续式评价标准，即学生在一个学期过程中，有多次对教师教学进行评价的机会，所以教学评价贯穿于整个教学过程中。学生可以对教师教学效果随时进行无记名应答问卷，如需要，教学评价甚至每周开展一次。特别的是，不仅仅是在校学生可以对教师教学进行评价，已经毕业的学生也可以定期对曾经的任课教师的教学结果及影响向学校进行反馈。评价方法主要包括学生网上系统评价、书面反馈评价、单独面谈评价。学生网上系统评价即学生在线回答学校提供的有关教师教学的问卷式的一系列开放式问题。书面反馈评价主要采用给出评价相关问题让学生自由作答，从而获得较为全面的对这门学科和教师的一些看法和建议，这一评价主要是为教师提供学生对教学的反馈，帮助教师了解自己教学中的优缺点，了解学生对于课程的真实想法，以便及时调整教学计划，从而提高教学质量。单独面谈评价是密西根大学获取更多教师教学信息而采取的一种和学生面对面沟通的方法。

2.同事评价

除了学生评价，教师同行评价也是教学评价过程中的重要组成部分。由于学生不能从教师课程设计能力强弱、教材选择的科学性、教学过程的严谨性等方面做出专业评价，所以同事同行评价在密西根大学教师教学评价过程中占重要比重。主要流程包括教材的评定，课前与任课教师沟通交流，课中观察、分析，课后讨论，最后产生评估报告。这一评价工作不单单是旁听一节课就能结束的，往往要经过一段时间的课程观察和研究，综合多次实际观察情况对任课教师做出的一份详尽的书面报告。

3.教师自我评价

教师自评是教师教学评价和教师晋升材料中的重要组成部分，是教师进行自我诊断的一个过程。主要包括描述性自我评价和判断性自我评价。描述性自我评价主要是对自己教学过程的一个回顾和对一些开放性问题做出的书面回答。判断性自我评价主要部分是填写教师自我评价表，一般包括课堂教学部分、教学热情部分、专业知识部分、对学生的认识和关系部分。

4.系主任评价

系主任是每个系里教师教学评价工作的主要负责人。系主任通过对教师的了解和观察，对教师教学工作的检查情况，根据不同方面汇总的对教师教学评价的结果，对任课教师做出全面系统的综合性评价。

（三）教学评价的内容

根据学生问卷调查内容的设置可以发现，密西根大学教学评价主要集中在以下三个方面：教师教学热情、师生互动情况，学生的学习体验和价值感。

三、中国高等院校教师教学评价――以南京大学为例

南京大学（Nanjing University）是我国公立综合类研究型大学，国家首批“985工程”高校，对其大学教师评价体系的研究具有代表性。

（一）教学评价的目的

南京大学在《课堂教学测评》中指出，“以评促教，以评促学，以评促管，以评促改，以评促建”，开展教师教学评价的主要目的是提高教学质量。

（二）教学评价的组织机构和评价主体

南京大学教师教学评价的组织机构是教务处，而教学评价主体由三部分组成：学生、同事和领导。

1.学生评价

教师教学评价离不开学生的评价，所以南京大学教学评价的主体是学生。参与的学生为在校大学生，教师评价方式为学期末通过教务评估系统进行网上评估，每学期进行一次。

2.同事评价

同事评价主要包括同行专家、年级主任、各系教师等。督导组成员负责一线教学质量的检查，评价方式为随堂听课。

3.领导评价

领导评价的主体为学校、学院各级领导，主要包括校领导、院系领导及评教负责人。学校组织相关负责人进行评教活动，主要方式为随堂听课，在结束后填写《南京大学课堂教学质量评估表》并递交至教务处。

（三）教学评价的内容

从学生问卷调查内容可以总结出，南京大学教学评价内容主要包括以下四个方面：教师教学能力、教学组织、教学热情、考试评分。

四、中美两国研究型大学教师教学评价的比较

（一）教师教学评价目的的比较

美国高校在评价目的方面体现了教师职业发展和教师教学能力发展两个方面，但以提高教师能力和水平为主。美国高校更加注重形成性教学评价。教学评价不是一成不变的。只有在任课教师进行反复多次改进后，仍无法达到规定的要求时，学校才会给其教学做出结论性评价。而我国的教学评价的目的主要是体现国家教育政策，且我国教学评价更重视评价的总结性和诊断性。有的评价和教师职位晋升和加薪相关。

（二）教师教学评价主体的比较

美国高校的教学评价主体更加多元化，且评价的过程是一个连续的过程，在对教师教学短期评价的基础上也同样注重教师教学对学生带来的长期影响。评价的主体不局限于在校大学生。教师和学生处于一种积极主动的互动状态，教师能够及时掌握教学情况，对于教师教学的提升有很大的帮助。美国高校的教育评价的方法多样，网上问卷、书面评价、谈话等方法贯穿于评价过程中。而中国高校的教学评价往往是间断的，学生只有在学期末才可以对教师教学进行评价。作为评价对象的教师，没有任何主动选择的余地，只有被动地接受评价结果。评价方式单一，且每门课使用的都是相同的评价表格，多以网上填写问卷形式为主，开放式题目稀少。

（三）教学评价内容的比较

中美教学评价内容有着较为显著的差异。中国大学的教学评价内容主要集中对教师教学能力、教学组织、教学的态度等方面，主要考察教师的教学水平，是以教师为本的教学考察。而美国大学的教学评价内容多样，侧重师生交流互动。不仅仅考察教师教学能力，更侧重于教师对教学的兴趣，对学生的热爱程度等等。

五、美国高校教学评价对我国大学的启示

（一）转变教师在教学评价中的地位

从南京大学这一案例中我们可以看出，由于我国的教学评价工作属于一种教育行政部门或学校行政管理人员组织的常规性教学检查。评价的主导力量主要是负责评教的相关领导及负责人，评价结果相对单一，教师在教学评价过程中只能被动地接受相关部门进行的考核。所以，我国高校应适当允许任课教师参与制定教学评价表，或者允许教师提出想要从学生那里了解的问题。评价结束后，组织任课教师对评价结果进行讨论，并听取任课教师的意见，从而促进教学改进和教师专业的发展。

（二）采取连续式评价标准

美国高校的教师教学评价过程是一个连续的评价过程。参与的学生不仅仅局限于在校大学生，教师正在教的学生或者毕业生等都可以参与到教学评价中来。每一学期都有多次教学评价的机会且评价形式多样化。我国目前的教学评价工作在这一方面还是比较欠缺的。评价的追踪性对于教师教学改进和专业发展有着重要作用，也更有利于从长期影响力的角度分析教师在教学上的优势及劣势。所以，当今，我国高校可以试着开展毕业生的评教工作，收集毕业生对曾经的任课教师教学评价的资料，用于最后评价汇总。

（三）丰富教学评价方式

我国高校教师教学评价的方法相对单一，大多数高校采取的是学生网上问卷评教，学校领导及相关行政人员听课评教，听课的人员大多数是行政人员和同行。评教人员根据教师一两节课的表现给出相应等级或分数。仅仅一两节课的听课，评教人员很难对教师进行全面准确的评价。所以，应借鉴美国高校的评价方法，不仅仅局限于这两种评教方式，应结合学生书面评价，增加主观评价内容，采取谈话方式，增加评价次数，增加教师自评等方式对教师进行全面的评价，这样才能使教师教学评价更加科学合理。

参考文献：

[1]陈晓端.美国大学学生评价教学理论与实践[J].比较教育研究，2001（2）.

[2]商丽浩，张亚萍.中美两国大学学生课程评价表的案例比较[J].江苏高教，2005（2）.

[3]魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望[J].高等师范教育研究，2001（3）.

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关键词： LMS Moodle 大学生 信息化学习方式

学习管理系统（LMS：Learning Management System）是具有组织、跟踪、评估、发送、呈现、管理学习内容和学习活动，促进学习者之间交互等一系列功能的计算机（网络）系统，它的使用能辅助教师为课堂建构一个将课内外教学连接的学习环境。［1］LMS平台的选择有很多，有Webct、Blackboard、Lotus等。在众多的平台中，Moodle使我们眼前一亮。它的重要的特色是以社会建构主义为其设计基础，影响范围广，教学理念先进，免费使用，支持中文，技术门槛低，功能强大。因此本文构建了基于Moodle平台的大学生信息化学习方式，试图解决大学生学习中存在的诸多问题。

一、大学课堂教学中存在的问题及Moodle具有的相应功能

（一）课堂缺乏活力，学生缺少学习激情。

桑新民教授曾将学习分为“三个世界”，即经验世界、语言文字世界和基于信息技术的虚拟现实世界。［2］高校的教学模式一般是教师讲授为主，是一种知识的单向传输，即学部分停留在“语言文字世界”，很难与学生的“经验世界”很好地联系，久而久之造成了两者越来越脱节，也就是理论脱离实际。因此，大学课堂缺乏活力，学生缺少学习的激情。

当人类进入信息网络时代之后，学习中出现了第三个世界――基于信息技术的虚拟现实世界。第三个世界是沟通前两个世界的重要桥梁。我们这里构建的基于“Moodle”平台的学习环境正是沟通前两个世界的虚拟现实世界。其充分利用了虚拟现实教育的独特优势，改变了教师课堂讲授为主的单一教学模式，引导和促进大学生在经验世界和语言文字世界中学习经验和学习活动的整合，不断提高学生学习的自主性、协作性和创造性。

利用Moodle平台，让学生在信息化环境下学习，可满足个性化学习的需求。Moodle课程并不仅仅是呈现信息的工具，它还具有“虚拟现实的”、“开放的”、“参与式的”的特点，是有个性和创造性的“思维实验室”。Moodle课程促进教师与学生对学习方式、教学方式的转变，为师生的自我发展提供可契机。

（二）教学目标与评价方式难以激发学生的主动性与创造性。

多元智能理论认为，人的智力是多方面的，其表现形式也是多种多样的。大学的教学评价主要以期末考试成绩为参考。这不能全面客观地反映学生的发展，忽略了对学生个性和多种能力的锻炼。

Moodle平台为个性化学习提供了可能，它包括很多组件，把不同资源结合起来使用。根据学生的实际情况和需要设计合适的学习内容、学习活动和学习策略。Moodle提倡个性的自由、充分、和谐发展，尊重学习者的兴趣、爱好和需要。学生可以根据个人的需要和进度，从许多可任选的学习材料中进行选择。Moodle平台上整合了专题讨论、Wiki、Blog等工具，学生可以通过这些工具进行深入的学习，并能自由地与他人交流想法。

传统课堂的教学目标整齐划一，难以激发不同个性学生学习的主动性与创造性，难以适应不同类型大学生学习的内在需求。Moodle教学的最大好处就是可以根据学生的特点、学生的接受能力、学生的喜好程度将教学目标进行分层。在基于“Moodle”平台的信息化学习中，学生按照自己喜欢的学习路径进行学习，满足了学生个性化学习的需求。同时Moodle上的评价是一种过程性评价，对于学生的学习过程都有详细记录，包括学生何时登录，浏览了哪些资源，考核成绩如何。评价形式主要有：同伴互评、对评价评分、成绩反馈。通过过程性评价，学生主动、自觉、客观地进行自我及同伴的评价，有效调动了学生学习的积极性。

（三）研究性学习能力、协作学习能力较差。

大学生在繁重的课业学习中，基本是孤立的学习者，与他人协作学习的能力较差。大学生普遍缺乏人际交往的经验、组织协调的能力、演讲和艺术能力、团队精神和团队感情。而在“知识爆炸”的今天，学校课程与教学内容急剧膨胀，面对不断增加的学习压力，学生如果仍然只进行孤立的个体学习，必然是力不从心。这就需要每个大学生学会自主―协作学习、研究性学习。

Moodle平台是开放的、协作的，让学生、教师甚至是家长可以在信息化课程中进行良好的互动。Moodle平台上提供了多种学习活动，有SCORM、Wiki、专题讨论、作业、投票、测验、聊天、讨论区、词汇表、程序教学（lesson）及问卷调查等，这里大多数学习活动都有小组学习的形式，学生可以根据需要选择分组学习、集体学习。

Wiki是Moodle系统中网上协作学习的平台，小组可以在同一个网页上对学习内容成果等进行编辑、修改，并且可以保留、查看修改的历史记录。因此可以充分培养学生的交流、协作能力，形成生生、师生甚至家校之间的良好互动。

Moodle是研究性学习的平台，特别体现在主动寻找答案、主动发现问题方面。它能充分调动学生的思维能力、想象力和创造力，开拓学生视野，启发学生思考，从而进一步培养主动探究的能力。

二、基于“Moodle”平台的信息化学习过程

“Moodle”平台安装包可以在魔灯中国社区（MoodleChina Community）下载。魔灯中国是一个非盈利组织，成立2007年3月。在这里可以下载最新汉化版的Moodle（Windows 版Linux版）和Theme（主题皮肤）。［3］整个学习过程可用下图（1）来表示，图的中心是Moodle平台，表示整个学习是紧紧围绕在Moodle平台构建的学习环境中展开的；最的六个方框是六个学习过程；中间指向方框的是与学习过程对应的Moodle平台中的功能。

（一）对学习者分析，合理分组。

在开展正式的学习活动之前，教师首先应对每个学生的专业、电脑操作水平、课件制作能力、艺术设计能力等方面有一些了解。这样可以为后面设计学习资源和学习活动提供依据，也是科学合理地进行异质分组的前提。教师应尽量将不同特点有不同特长的学生分为一组。

其次，分析每个学习者的学习风格。让教师尤其是学习者了解自己的学习风格对学习活动和学习效果起着十分重要的影响。学习风格主要包括生理和心理两方面。生理方面主要表现为年龄、性别、体质特征、时间知觉的不同。以及对声音、光线、温度的偏爱和对感知觉通道的偏爱等；在心理方面，学习风格主要表现为信息加工、思维方式、爱好、动机、情感意志等方面的差异。

最后，分析学习者元认知水平。通过让学生自我提问等方法来了解自己的元认知能力，让学生对自己学习中感知、记忆、思维、想象等认知活动再认识、再思考及进行积极的调控，提高学习者的自我管理、自我反思的能力。

（二）科学制定层次化、具体化、个性化学习目标。

采用分小组研究性学习，每个小组和个人都要要制定学习与发展目标，在制定学习目标时要求做到层次化、具体化、个性化。［3］第一，学习目标要包括三个层次，即课程学习目标、小组学习与研究目标、个人学习与发展目标；第二，学习目标要具体，不仅制定总目标，还要制定清晰的单元学习目标，最后转化为与目标任务相关的作品、论文；第三，目标是个性化的，小组内每位成员根据自身特长和学习内容制定相应的个性学习目标，组内成员采用合作策略，而小组间采用竞争策略。有了学习目标，每个学习者和每个小组都要提交个人学习计划和整个小组的学习计划。学习计划中要包含根据自己的学习基础、学习风格和元认知特点制定的学习策略。而且，学习计划和学习策略都要求在学习活动中严格执行。这些可通过“心得报告”、“作业”、“Blog日志”等形式记录下来。

（三）设计丰富的学习资源和灵活的学习活动。

Moodle平台的“资源”和“活动”是学习过程的核心。在课程学习前教师应设计好与学习内容相关的各类学习资源，丰富的学习资源是学生完成自主―协作式研究性学习的重要保障。

“资源”模块（图2）包含标签、文本页、网页、链接到站点或文件等，完全可以满足课程设计者来编辑和展示资源。

利用“活动”功能（图3）设计灵活的学习活动。“活动”模块包含Wiki、作业、互动评价、投票、数据库、测验、程序教学、聊天、讨论区、词汇表、问卷调查等等一系列活动，以此来协助课程设计者完成课程设计。

整个“活动”按照功能可以分为协作、讨论、反馈和评价四类，其中“协作”利用Wiki、专题讨论、词汇表这几个模块；“讨论”可以以在线聊天的方式实现，讨论区和消息可以实现离线的讨论和交流。

“反馈”的功能可以由投票、作业、心得报告等来实现；“评价”则可以将论坛、Wiki、SCORM、作业、课等纳入到评价体系中，从而形成基于网络的电子成长记录袋。

（四）综合信息，完成作品，汇报交流学习成果。

通过使用一系列的资源和学习活动，每个小组和成员最终要完成自己的作品。作品全是电子形式，这样做的优点是易于保存、查找、交流、共享。电子作品的主要内容包括研究内容汇报PPT、小组学习主页、个人学习日志Blog等。电子作品在平台上的实现方法是在线文本、网页编辑、心得报告、离线活动、作业等。每一个学习专题完成之后，是一次汇报交流课。每一个小组把自己的成果向大家汇报，其他小组要进行评论和提出问题，汇报人除了回答提出的问题，还要提出自己的研究不足，大家讨论解决。汇报交流是整个学习过程的重要一环，在每一个专题学习之后都要按时进行。汇报交流后学习者要对本次学习进行反思、总结。这不仅是评价的依据，更重要的是学习者通过反思总结才能真正找出问题，提高以后的学习能力。

（五）进行多元化评价。

过程性评价，主要以每位学生的学习记录为依据。学习记录在作业、讨论区、心的报告、Wiki、SCORM等学习活动中保存，主要形式是每个学习者和小组的作品、发言、研究论文等。除此之外在其它侧面比如“学习态度”、“努力程度”、“表达能力与沟通能力”等方面也可以做出评价。

相互评价，平台专门为评价设计了“互动评价”活动。它的功能十分强大，能够很好地实现自我评价与相互评价。在使用之前，需要进行一些选项设置，包括分值、评分策略、评分要素个数、能否自评、是否匿名、教师评价权重、上传作品的时间、评价作品的时间等。教师可根据自身的需要选择合适的评分策略及其它选项。Moodle提供了多种评分策略及量表类型，教师可根据需要进行选择，并提供明确细化的评分标准，以减少学生的主观偏差，提高评分的效度和学生评价水平。其次，评价可以做到完全的匿名性，这就避免了人际关系干扰评分的信效度。

成就评价，将多元智能评价理念与信息技术评价方式的引入教学评价与管理之中，通过创作个人与小组、班级学习主页的方式进行大学生在网络环境下学习与创新能力的综合评价。在了解学习者智力特点的前提下，制定多元的、弹性的、个性化的评价标准，使每一个学生以适合自己的方式接受评价，充分注重学生的个性发展，使每一个学生通过学习体会到成功的喜悦。

经过了基于Moodle平台的信息化学习之后，在一定程度上改变了大学课堂缺乏活力，学生缺少学习激情的现状。在自主―协作式的研究性学习过程中，培养了学生的信息素养，使学生学会了自主学习、在交流与协作中学习、运用现代信息技术高效地学习、在研究和创造中学习，使每个学生的学习能力和学习效率得到较大提高。

参考文献：

［1］骆莎，黎加厚.以魔灯（Moodle）为媒连接课内外学习.远程教育杂志，2007,2.

［2］桑新民.多媒体和网络环境下大学生学习能力培养的理论与实验研究.中国远程教育，2000,11.

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[关键词] 自主学习能力； “三位一体”大学英语教学模式； 网络环境； 实证研究

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 刘萍（1970—），女，湖北武汉人。副教授，硕士，主要从事语言教学研究。E-mail：。

一、引 言

2007年，教育部高教司在《大学英语课程教学要求》中明确提出高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机辅助课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展。[1] 应此要求，各高校纷纷进行基于网络的大学英语教学模式的改革，教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。[2]一方面，网络环境为学生开展自主学习提供了有利的物质条件；另一方面，自主学习能力的提高将促进网络学习时间和学习资源的利用效率，它对于全面提高教育、教学质量均具有重要意义。如何在全新的、多元化的外语教学环境下培养学生的自主学习能力已成为大学英语教学改革的核心。然而，受传统教学理念与应试教育的影响，大学英语课堂教学多以教师为中心，注重语言知识的传授，忽视学生自主学习能力的培养与主体作用的发挥。要引导学生改变外语学习观念，培养自主学习意识，掌握自主学习策略，教学模式的改革至关重要。[3]鉴于此，自主学习项目研究组建构并实践了基于多媒体网络的“三位一体”大学英语教学模式，旨在培养学生网络环境下的英语自主学习能力，探讨信息技术与学科教学整合的新路径。

二、基于多媒体网络的“三位一体”

大学英语教学模式的构建

（一）理论依据与文献综述

1. 建构主义“以学习者为中心”的教育理念

建构主义学习观认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互助（包括教师的指导与帮助），并借助必要的信息资源，依靠可利用的手段主动建构的。尽管不同的教育学家持有不同的教育理念，但他们却都赞同“以学习者为中心”这一观点。Benson、Brown等从不同方面强调了教育过程中学习者的作用及学习者参与的重要性。[4][5] 同样，Nunan、Tarone & Yule等学者认为外语课程设置与外语教学过程都要实施以学习者为中心的理念。[6][7]学校教育的目的应该以培养学生的独立思考能力和自我管理能力为目标，为学生提供未来独立学习所需的技巧和能力，借以培养学生的学习自主性。[8]对于语言学习而言，学习目的不是为了掌握语言知识，更重要的是要掌握语言学习的策略。语言学习的这一目标称为语言学习的程序性目标，即达到自我管理学习过程，也就是学习自主。

2. 外语自主学习研究

最早开始研究外语自主学习的Holec将自主学习定义为一种通过后天培养的、对自己学习负责的能力，主要体现在五个方面：确定学习目标、决定学习内容和进度、选择学习策略、监控学习过程、评估学习效果。[9]Gardener和Miller将语言自主学习者定义为自己主动计划和实施学习项目的人，认为自主程度取决于诸如学习者的个性、目标、惯性思维等因素。[10]从理论上来讲，学生必须拥有自主学习能力，才能实现学习上的自主。然而，传统教育使学生习惯于“教师讲、学生听”，对教师的依赖性大，尚不具备学习上完全自主的能力。[11]Wenden指出自主学习实现的条件包括学习者的认知策略和元认知策略、动机、态度等。[12]20世纪90年代自主学习理论得到新的发展，其中最具挑战性的观点之一就是自主意味着相互依赖、相互合作。[13]

在国外理论研究的基础上，国内学者进一步探讨了大学英语自主学习的内涵，解读了自主学习的组成要素及其运行系统，编制了英语自主学习能力量表，测量了学生的英语自主学习能力水平，评估了大学英语自主学习效果，调查了多媒体网络环境下大学英语自主学习的适应状况。[14] [15] [16] [17][18]在现状调查的基础上，一些研究对自主学习能力的培养提出了很好的设计与构想。不同角度的外语自主学习研究结果均显示我国大学生外语自主学习能力较为欠缺。少数研究者尝试了英语自主学习能力的培养。[19][20][21]随着信息技术在外语教育中的推广应用，如何在多媒体网络环境下进行英语自主学习能力的培养将是此研究领域的新课题。综观国内外有关外语自主学习的研究，在研究方法、研究内容以及效果评价方面仍存在“重理论轻实证、重微观轻宏观、重结果轻过程”等问题与不足。[22]从现有的研究成果来看，实证研究相对不足，将自主学习能力的培养与信息技术的应用相结合是时展的要求。鉴于此，本研究将在多媒体网络环境下建构“三位一体”教学模式，通过多元学习环境的创设、多元评估手段和多元互动方式的引进，进行网络自主学习能力培养的实证研究，检验该模式对自主学习能力培养的有效性与可行性。

（二）“三位一体”大学英语教学模式的构架与特点

传统教学模式中综合课与听说课两种课型都以教师讲授为主，传统模式的课后自主学习随意性大，教师基本不介入学生的自主学习。“三位一体”教学模式（多媒体教室综合课 + 活动室口语课 + 网络环境下视听说自主学习）突破传统单一的教师授课模式，将教师面授与学生自主学习相结合。在课内学时不变的前提条件下，将听说课（每周两学时）改为口语课与网络自主学习（每周一学时，每两周上一次）。自主学习置于网络环境下，以校园网为平台，以网络学习系统为依托。网络自主学习包括课内与课外两种自主学习。课内自主学习是指在指定的时间与地点，在教师的指导下进行视听说课程的自主学习。课内自主学习有总体的学习规划，学习内容分为必修和自选两部分。学生完成规定任务后，可根据自己的兴趣与需求，自选内容，进行个性化学习。如果说课内自主学习是一种非完全自主的形式，课外自主学习则是一种完全自主学习。学校为学生免费提供一定数量网络学习机时，学生在学习时间、学习内容、学习进度等各方面享有完全自。新模式中课内外自主学习的设计给予学生更多的自主学习机会，为自主学习能力的培养与提高创造了条件。

“三位一体”教学模式以学习环境、评估手段、互动方式的多元化为特点，它为自主学习能力的培养提供了条件。首先，新模式为学生创造了多媒体教室、口语活动室、网络自主学习中心“三位一体”的多元学习环境；其次，引进了多元评估手段，对自主学习过程实施自评与互评，结合过程评估与终结评估，将网络自主学习时间、学习效果、学习成果纳入课程总评，以此加强对自主学习过程的管理和监督；最后，新模式中建立了师生互动、生生互动、人机互动的立体化多元互动模式，体现了语言学习的交互性。学生在自主学习中遇到困难时，可通过互动，寻求帮助，探求问题的解决之道，有利于自主学习能力的提高。“三位一体”教学模式充分体现了“以学习者为中心”的建构主义教育理念，实现了自主学习理论在实际教学中的应用。

三、研究设计

（一）研究假设、参与者与变量

研究假设：“三位一体”教学模式比传统模式更有利于提高学生的自主学习能力；自主学习能力的提高必然伴随着学生英语成绩的提升，因此，实验班的英语学习成绩将优于控制班。

参与对象：实验班与控制班处于两种不同的教学模式下，二者均参与了新生入学时英语水平摸底测试，根据考试成绩独立样本T检验的结果，两组参与者（共六个班）实验前的英语起始水平无显著差异，从中随机抽取三个班作为实验班（182人），其余的三个班为控制班（184人）。

自变量：传统的大学英语教学模式与“三位一体”的新教学模式及该模式下自主学习能力培养方案。

因变量：实验对象的英语自主学习能力与参与者的一级、二级英语期末考试成绩。

（二）控制手段

1. 对影响因素的控制

（1） 实验班和控制班处于两种不同的教学模式下，所用教材相同、课内学时相等（每周四学时）；（2）测试的客观题部分由机器阅卷，主观题部分扫描到电脑上，采用流水作业与盲评，以便消除主观意志对评分客观性的影响；（3） 为了消除教师教学水平差异可能造成的实验结果的不同，所选取的一个实验班与一个控制班由同一名教师担任英语教学，因此共由三位教师承担这六个参与对象的教学任务。

2. 对实验过程的控制

依据自主学习理论对自主学习能力五要素的界定，[23]“三位一体”教学模式中设计了自主学习能力培养方案。（1）督促学生对自主学习过程进行自我监控。 要求实验班学生每月填写并提交自主学习报告一次，报告内容包括自主学习计划的制订情况，自主学习任务的完成情况，对自主学习方法与学习策略的调整情况，学习过程中遇到的困难、问题及解决方案等。实验班教师及时批阅学习报告，并进行反馈。（2）传授学习策略，督促学生使用学习策略。综合课上教师注重英语学习方法与学习策略的传授与演示，课内视听说自主学习时，教师到学习现场进行学习策略方面的指导与监督，传授网络环境下的学习技能，促进学生有效利用网络资源与工具实现自主学习目标，督促学生有意识地使用学习策略，执行学习计划。（3）促进自主学习过程中的交流互动。教师带头进行网络学习互动，并督促学生参与。（4）教师对网络学习过程与学习成效的管理与评估。教师定期组织学生交流自主学习情况，组织学生对网络学习行为进行自评、互评。设计基于网络视听说自主学习内容的口语活动，在口语课堂检验视听说自主学习的成效。以上方案的设计旨在增强学习责任意识与自主意识，促进自主学习习惯的养成。 采用 “三位一体”教学模式，实施该模式下自主学习能力培养方案，实验班进行了为期一年的教学实验。

（三） 研究方法

采用定量研究方法，检验实验班自主学习能力在实验前后的历时性变化。对比研究两组参与对象阶段性考试成绩的差异。 研究中使用了以下几种工具：（1）网络英语自主学习能力调查问卷，该问卷借鉴徐锦芬等研究者编制的量表，[24]根据网络学习特点作了一定的调整，该问卷采用 Likert 五分量表，包括32个调查项目，涉及Holic所定义的自主学习能力的五个维度： 了解教学目的与要求（5项），确立学习目标与制订学习计划（5项），有效使用学习策略（5项），监控学习策略的使用情况（7项），监控与评估英语学习过程（10项）。[25]经检测，该问卷的信度、效度分别为0.86 与0.90。（2）英语测试。实验期间参与者总共经历了三次英语测试：入学摸底考试，一级、二级英语期末考试。利用SPSS17.0对问卷数据使用了配对样本T检验，对英语测试成绩采用了独立样本T检验。

四、结果与分析

（一）实验对象自主学习能力的发展情况

1. 自主学习能力五个维度的整体比较

实验班自主学习能力实验前后配对样本T检验数据（见表1）显示：实验后，实验对象在自主学习能力五个维度上都有显著性提升（P值均小于.005）。这表明从总体上讲，“三位一体”教学模式及该模式中采用的培养方案能够有效促进学生自主学习能力。从实验前后均值的差异来看，实验对象在“学习策略的使用”、“对学习策略使用的监控”、“对学习过程的监控与评估”等三个维度上提高幅度较大。从实验后均值水平来看，“对教学目的与要求的了解”、“学习目标的确定与计划的制订”两个维度上仍有一定的提升空间。

2. 单项比较

（1）无显著差异项目的解释与建议。除了以上对自主学习能力五个维度整体的比较，我们就32个项目配对样本T检验数据进行了单项比较与分析（数据见表2）。结果发现29个（占90.6%）项目实验前后有显著性差异（P.005）。其中在“将学习目标转化为学习努力行为”这一项上，甚至出现实验后比实验前均值要低的情况，可能的原因为：新生刚入学时对网络自主学习环境感到新鲜，后来因熟悉而倦怠，努力程度有所下降。根据五分量表的赋值，均值大于3表明单个项目的陈述为学生所认可。“与他人合作学习”这一项在实验前后无显著差异，且均值都在3分以下，这表明该教学模式在促进学生合作学习方面有待改进。这可能与学生对自主学习概念的理解有关，部分学生将自主学习理解为个体学习。事实上，合作学习是自主学习不可缺少的一部分，与他人合作学习有利于对自身的了解，从而解决自身的问题。今后的教学中应采取适当的措施，例如布置合作学习任务等措施促进自主学习时的交流合作。“能够跟上教学进度”这一项在实验前后无差异，可能是因为实验前的均值较高， 没有太大提升空间（实验前M=3.98，SD=.928，实验后M=4.14， SD=1.080）。

（2）均值差异较大项目的原因调查。在29个有显著差异的选项中，均值差异大于1的选项有六项， 其中一项“有意识地使用听力策略”在实验前后的均值差异最大（-2.29）。此外，“对学习策略的了解”、 “调整学习计划”等五个项目（见表3均值差异一栏）实验前后差异值均大于1。这表明新教学模式下自主学习能力培养方案的有效性。为了探究原因，在期中教学座谈会上，我们对实验班的学生代表提出了有关问题，收集到以下反馈信息：刚开始自主学习时，学生根本就不制定自主学习计划，更谈不上调整学习计划，对英语学习策略也不太了解，很少回顾反思自主学习过程，不会有意识地运用并调整学习方法。自主学习的交流互动（包括自主学习报告中与教师的互动，讨论会上和同学的互动等），以及课内教师对学习方法的指导与传授，唤起了实验班学生的学习策略意识。问卷统计结果以及进一步调查研究表明：自主学习能力培养方案较好地促进了学生对自主学习过程的自我监控与评估，促进了学生对学习方法与学习策略的掌握、运用、评价与调整，而这一切又归功于新教学模式为自主学习创造了好的条件与环境，提供了更多自主学习与语言实践的机会，采用了自主学习能力培养的系列措施与方案。

（二）实验班和控制班三次英语考试成绩的对比

实验班与控制班三次英语考试成绩的独立样本T检验结果（见表3）显示两组被试入学英语摸底考试成绩无显著差异（P>.005），这表明他们起始状态的英语水平一致。随着不同模式下教学实践的深入进行，一级、二级期末考试中，实验班与控制班的考试成绩差异达到显著性水平（P

五、结 语

Holec曾指出自主学习能力是一种潜在的、在特定环境中可以实现的能力。[26] 实证研究表明， “三位一体”大学英语教学模式为自主学习能力的发展提供了特定的环境与条件，它不仅有利于提高学生的自主学习能力，而且能有效提升他们的英语学习成绩。该模式突破了单一的教师讲授模式，利用多媒体网络资源与工具，为学生创造了多元学习环境，引进了立体化互动方式与多元评估模式，提供了更多语言实践与自主学习的机会，体现了建构主义教育理念下英语学习的实践性、交互性、策略性与自主性。该模式将自主学习置于网络环境之下，打破了时空的局限，将自主学习延伸到课外。从课内有督导的非完全自主到课外完全自主，体现了自主学习能力的科学发展过程，也体现了教师的主导作用与学生的主体地位，避免了传统模式中长大的学生面临学习责任突然转移时出现的无所适从，或自我监控能力缺失情况下的自我放任。该模式下自主学习能力培养方案有效地促进了学生对自主学习过程的自我评价与监控， 提高了学生的认知与元认知策略意识，但该模式在促进自主学习交流互动方面，效果还不尽如人意。语言应用能力的提高需要实际操练，需要有陪练伙伴，网络是一个很好的交流平台，能够极大地拓展交流圈子，它甚至提供了与英语母语者直接交流的机会。将自主学习简单地等同于个体学习是对自主学习概念理解上的一种误区，如何促进学生学习观念的进一步改变，促进自主学习过程中的合作与交流，更好地发挥网络学习的优势，这些问题有待进一步研究探讨。

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篇9

[关键词] 风险投资学；研究性教学；教学设计

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 02-0092-02

一 课程的基本情况

风险投资又称创业投资，是投向未来的，直接投入创新型企业的私人股权资本。风险投资在中国风起云涌的发展起来，与美国相比，尽管中国的差距仍然较大，仅占全球风险投资总量的4.7%，但是，中国在这一领域已位列全球第二，并且到目前为止始终保持全球第二大市场这一地位。20多年来，风险投资在推动中国经济发展，尤其是推动科技创新方面起到了举足轻重的作用。该课程对学生来说实用性较强，通过对该课程的介绍，让学生在校期间认真把握相关的专业课，正确认识风险投资。

二 课程的教学目标与基本要求

（一）教学目标

通过风险投资课程的学习，使学生掌握风险投资的基本概念、商业计划书、风险投资资金筹集、风险投资机构项目的选择、风险投资的运作、风险投资的管理、风险投资的退出等基本理论和方法；根据教学安排进行调研学会商业计划书的写作及风险投资机构项目的筛选、协议的签订等实务操作；具备商业计划书写作和风险投资选项的综合能力，为学生今后实施创业中涉及到的项目的选择、资金的筹集和安排以及进行风险投资业务操作打下较扎实的基础。

（二）基本要求

风险投资学是经济类管理类专业在实际运用较广的一门课程，包括理论、实务探讨教学环节，要求学生通过学习，掌握风险投资学的基本理论和相关知识及解决实际问题的能力，为今后大学生创业解决融资、投资问题提供专业理论支撑，将金融专业知识运用到实践奠定基础。

三 研究性教学的设计

根据当代经济发展的创业需求及背景，结合“风险投资”课程的性质及教学目标，将该课程按照研究性教学的基本要求做了详细的规划和实践设计。

（一）整合提炼课程内容，采用多元教学方法

目前随着创业人才的需求增大，和2012年教育部试行的《普通本科生学校创业教育教学基本要求》，国内不断有各家出版社推出《风险投资学》（创业投资）教材，其体系和内容差别很大，层次不一，加上该课程在国内高校的重视程度不够，教学内容随意性大，同门课程，不同学校和不同老师的授课内容有天壤之别。课程组教师通过系统分析研究各种层次的风险投资教材和经管类学生新的培养目标，联系区域经济发展的人才需求，确定课程内容为4大模块10个章节。

第一大模块为理论基础篇，包含（1）基本概念、理论；（2）创业基础。第二大模块为风险投资篇，包含（1）风险投资的融资；（2）风险投资的投资；（3）风险投资的退出。第三大模块为风险投资运营篇，包含（1）风险投资资本运作；（2）风险投资的治理；（3）风险投资的终结。第四大模块为风险投资的实践操作篇，包含（1）创业方：a：团队的构建；b：项目的选择；c：商业计划书的制定；d：路演；（2）风险投资方：a：组建；b：资本的寻求；c：商业计划书的审查；d：参与的计划运作；e：终结。

基于课程的特点和目前社会人才的需求，教师授课教学手段采用多媒体技术；教学方式采用教师讲解、学生实务讨论训练相结合，教学方法采用启发式、案例式、研讨式等多种方法相结合。在案例的分析、实验设计中，注重直接并全面地对创业者的创业活动进行有针对性的指导，用成功的案例对风险投资的各个主体进行启示。

学生的积极参与贯穿于整个教学过程，要求学生除了掌握课堂介绍的知识和完成课后练习之外，还要求学生分小组完成一个完整的模拟商业计划书的写作和风险投Y机构选项实际操练要求学生牢固掌握基础知识，能力强的学生可按照教师的提示进行自学和知识深化。

（二）规范研究实验体系，实现理论实际的有机结合

风险投资学课程研究性教学实施，理论授课外，设计6课时的实验项目。实验项目内容突出对理论知识和实际结合应用，并模拟仿真实验，使学生带着问题学习，通过实验检验问题，利用模拟体验问题，激发学生的学习兴趣，提高学生思考和综合分析能力。具体如下。

实验一：创业团队的组建及商业计划书的完成（2学时）

实验问题：（1）创业团队成员如何组建；（2）创业项目的选取和确定；（3）商业计划书的写作。

实验任务：请根据一定的背景组建创业团队，明确团队每个成员的分工和职责；根据一定的背景材料或环境（或调研、考查）确定创业项目；通过调研和分析制定可行的商业计划书，需求风险投资机构投资。需提供原始数据表，图表，数据来源、参考文献，小组提交。

实验二：风险投资机构团队的组建及商业计划书的审定（2学时）

实验问题：（1）风险投资机构团队成员如何组建；（2）风险资本获取和确定；（3）商业计划书的筛选。

实验任务：请根据一定的背景组建风险投资机构团队，明确团队每个成员的分工和职责；根据一定的背景材料或环境（或调研、考查）获取风险资本；通过分析和实地验证对收到商业计划书进行严格筛选。需提供原始数据表，图表，数据来源、参考文献，详细列示组建的背景，风险资本获取的渠道及原因，对收到的商业计划书筛选的标准，写明拒绝或接受的原因，小组提交。

实验三：双方团队的答辩模拟（2学时）

实验问题： （1）双方团队如何说服对方； （2）怎样合作； （3）合作后如何治理。

实验任务：根据小组在实验1和实验2选择的商业计划书，双方进行答辩质疑或解释说明（包括路演、答辩、后期计划和合理化建议等）。

（三）借力研究性专题，提升课程内容的深度和广度

风险投资学本身就是创业投资的代名词，是创业教育核心课程之一，内容涉及创新、科技等重要领域，针对我国目前各种创业、创新项目以及国内融资环境的不完善，创业的失败、融资的不规范、风投发展的不成熟、部分违规事件等热点话题、热点争议，进行研讨，激发学生对不同观点、不同环境下的金融问题进行研讨，从而有利于学生学习风险投资学课程内容，并开展各种兴趣的讨论，提高学习质量。根据课程时间和内容，设计3个专题研讨内容。

四 研究性教学的具体实施

（一）教师任务

1 教学准备

预先将课程教学大纲、考试大纲、教学课件、研究性教学手册、课程案例、课程实验、专题研讨等教学资源上传网络教学平台，把选课学生每6人分成1组，在学校网络教学平台上安排“研究性教学”。

2 对学生提出要求

根据分组情况和案例、验、专题（以下简称“项目”）内容，分配给各个小组，并规定项目讨论过程、要求和成果展示、汇报、讨论和心得。

（二）学生任务

1 积极参与实践

各组项目分工，按照任务计划执行，查阅资料、实地调研，做好实际的角色扮演。

2 认真整理调研资料并汇报总结

各组同学共同完成后期整理和总结工作，展示成果，详细汇报，深刻总结。

（三）评价、考核及归档

考核采用学生自评为主，教师评价为辅的形式：根据实验、案例分析、研究性讨论，学生自评部分包含各组互评、组长组内评价组成；教师评价部分：平时作业、学生出勤、期末试卷构成。构成比例：学生自评占总评成绩的60%，教师评价占总评成绩的40%。

期末将学生的成果等资料归类整理成档。

总之，根据风险投资学课程的性质和教学目的，其开展研究性教学，围绕案例、试验、专题讨论通过任务驱动和合作学习的方式，将学生作为教学的主体，从组队、明确项目讨论任务、分解任务、参与项目讨论、撰写项目研究报告等都需要学生自己完成，培养学生思考风险投资学中创业的识别、商业计划书的写作、审定和风投的运作等具体问题，锻炼学生收集文献、实地调研的实践能力，在小组合作中，学习思辨、团结协作和做人、做事等能力。

参考文献

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篇10

【关键词】 大学生　自我价值　学校教育　冲击

“以人为本”的教育理念越来越被人们认同、接受并实施者，人本教育的的不足之处也越来越显露出来。有人就担心人本教育中学生自我价值的实现、倡导尊重学生个性是不是会凌驾于团体法则与集体之上，是否会对学校教育带来冲击。的确，随着时代的进步，大学生的思想由单一化转向多元化，学校用传统的教育模式教育当代的大学生已经是力不从心了。如何看待学生自我价值的实现对学校教育的冲击，是每个教育者应思考、正视的问题。为此，近年来，我们学院针对教育中遇到的这方面的问题，不断的思考、实践、修正、落实，取得了一些明显的成效，并持之以恒的在行动中实践着这一课题。

1　在传授知识、培养能力的过程中突显学生的中心地位

在传统的学校教育中，教师为主体的教育模式根深蒂固。那时，很少有人提出质疑。近年来，在教育者与被教育者的撞击中，使很多教育者明白传统教育模式收效甚微，“以学生为中心”，突出学生的价值，逐渐被众多教育者接受，并在教育教学过程中验证着。

1.1　在教学内容的设置中体现“以学生为中心”。职业学院教学内容的设置是为学生提供就业必备的知识与能力的需要，促进学生个人成长、个人潜能的自我实现，进而达到促进人性的全面发展和人格的自我完善。在这方面，我们做了许多尝试。以经管系课程设计为例，我们让学生参与到其中。第一步，对学生做了问卷调查。从调查情况看：在公共课与专业课两大类中，学生明显偏重于专业课的学习；在公共课中，学生又特别喜欢趣味性课程，如语文、体育、音乐欣赏、美术欣赏、书法等；专业课中，学生又特别注重基础学科与技能课程的学习，如基础会计、财务会计、计算技术、会计模拟等。

第二步：为满足学生不同的兴趣需求，我们适时调整教学计划，在引导学生学习必修课的基础上，大力开设选修课，并坚持在每一学期结束后对学生问卷调查。此举在一定程度上解决了学生厌学、逃课现象，调动了学生参与的积极性，为以后的课程设置提供了一手材料。

1.2　在教学过程中要始终“以学生为中心”。我们的教育者习惯于师生间的主客体的关系，教师滔滔不绝的在讲台上讲，学生在下面应洗耳恭听，灌输式教学模式在今天仍主导着我们的课堂。素质教育我们喊了多年，全面提高学生素质的必要性、重要性，我们也明白。但现实情况不容乐观。于是，许多教育者喊出了师生间应该是主体与主体的关系，教学过程应该“以学生为中心”，突出学生的主动性、能动性和兴趣性，应该是知识交流、个流、情感交流的过程。如今，教育者如何有效使之落实到自己的教学过程中，是当务之急。在此方面，我们也不断在实践中探索、总结、推广，主要措施有：

①突出教师的引导作用。在技能训练课程中，教师在必要的理论点拨后，引导学生进入实际训练操作中，在练中点拨、纠正、示范，直至学生完成、熟练为止。②建立融洽的师生关系。在教学过程中，教师已不再是知识与技能的唯一掌握者，教师的权威性应该放下。

教学在融洽平等中进行，教师是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者。本着这一点，我们坚持学生对教师课堂评价制度，从教师的态度、课堂气氛、学生的愉悦感、学生的建议等几个方面，本着事实求是、改进教学的态度评价课堂教学，以便让教师能准确了解自己与学生的现状，促进教学。

2　培养学生健康的情感是学校教育的重要内容之一

情感教育是教育过程的一部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，以促进学生的个体发展和整个社会的健康发展，即情感教育是学生身心感到愉快的教育。

学校教育的目的是发展学生自我情感调控能力，促使他们对学习、生活和周围一切产生积极的情感体验，形成独立健全的个性与人格特征。

在情感教育的具体实施过程中，我们有个误区，认为这是管理者与辅导员的分内之事，其他教育者无需过问。其实不然。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”每个教育者如要保质保量完成自己的教育教学目标，你就绕不开对学生的情感教育问题。学生亲其师才能信其道。为此，我们学院成立了心理咨询中心，全天候接待学生咨询，并定期不定期开办心理健康讲座；各系各班级都制订了自己的健康教育计划，采取观察——调查——交流——沟通——解决——巩固一系列措施。观察：任课教师或学生干部及时发现苗头，汇总到系或辅导员处。调查：对学生不良情感进一步确定，并弄清其发生的原因。交流：找时机让学生愿意说出自己的心事。沟通：学生说明原因后，教师应设身处地为对方设想，并谈谈若是自己遇到此事会怎么处理。解决：教师给学生多提供几种解决办法，让学生参考，以便能正确处理情感问题。巩固：教师要有耐心，跟踪调查学生情况，及时处理可能的反复现象。

3　理性的行为习惯养成是学校教育的难点

我们不时听到教师抱怨现在的学生难管。先看一组课堂现象：睡觉的、说话的、接手机发短信的、迟到逃课的、顶撞教师的等等；再看一组课外现象：说脏话的、打架的、上网吧的、谈情说爱的等等。对大学生的教育，简单粗暴的方法已很难收效，往往会越管越糟，最后无法收拾。如何解决这些不良现象，困绕着众多的学校和教育者。难到真的束手无策了吗？其实行之有效的办法还是有的。有人就提出，某些学生的不良行为在原有基础上的改善即效果，不期望一两次的教育就改掉。

3.1　制订合理的学院规章制度是理习惯养成的保证。大学生自我价值的完善与合理的学院规章制度并非矛盾。我们倡导的是养成学生健康的人格、正确的价值观、理性的行为标准，而不是对学生的放任自流。那是对人的一种不负责任的心态。“没有规矩，不成方圆。”新学期伊始，辅导员都要组织学生学习学院的规章制度，目的是养成学生良好习惯，使学生行为规范化，就是要明确告诉学生：哪些事应该做，哪些事不应该做。

3.2　建立学生自我评价制度。教师对学生有评价标准，同学之间有评价标准，学生也应对自己有评价的权利。几方面的评价结合起来，然后对学生作出较公正的评价，这样学生才有可能接受教育，并在自我评价中反省自己的行为，接受大家监督。坚持在每学期期中、期末两次发放学生行为调查表，例如：

上面调查表格可用做教师观察记录表、同学之间互评表、学生自我评价表。不要担心学生互评与自评时是否真实，调查过程的本身就已经起到了提醒、监督、反省的作用。同样，我们也不要把一两次的调查看成灵丹妙药，包治百病，良好行为习惯的养成本就是一项长期的艰巨的教育任务。