生命最初的起源十篇

导语：如何才能写好一篇生命最初的起源，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

生命最初的起源篇1

新华社柏林12月4日电（记者潘治）最初的生命究竟诞生于海水中还是来自太空，或是另有起源？德国与英国的科学家最近提出了一种新假说：生命最初起源于海底含有硫化铁的岩石。       据德国最新一期《科学画报》杂志报道，来自德国杜塞尔多夫大学的威廉·马丁与英国格拉斯哥环境研究中心的科学家米歇尔·罗塞尔等人提出，生命最初是在海底含有硫化铁的岩石的空腔中产生的。科学家认为，在上述狭小空间内聚集的氢气、氰化物、硫化物与一氧化碳及其它生命体起源所需物质最终发生相互反应，并形成了最初的有机体。       目前关于生命起源已有多种假说，其中较为主流的是“海洋起源说”。这种假说认为，在大约38亿年前，当地球上的陆地还是一片荒芜时，海洋中开始孕育最原始的细胞并逐渐演化成单细胞藻类，从而形成生命的最初形式。此外，美国科学家通过对太空环境模拟实验发现，一些简单而常见的有机分子可以自我组装成可能作为原始细胞壁的半透膜，并据此提出了生命可能起源于太空的假说。       来源：《中国青年报》 2002年12月06日        

生命最初的起源篇2

一、对学生进行科学人生观的教育

初中生物教材阐述了生物学的概念，指出生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学，生命本身是很复杂的，生命现象是物质运动的最高级的形式，初中生物讲述了生物体的构成、生物的特征、生物与环境的关系，探讨了生物的进化、遗传、变异现象，人体和绿色植物的形态结构，揭示了生命的本质和内在联系，现象本质、结构功能、个性共性、量变质变、同化异化、偶然必然等矛盾统一，展示了生物变化、发展的过程。初中生物教学中，教师要引导学生认真学习领会生物奥秘，促进学生形成辩证唯物主义世界观。例如，初中生物七年级上册《人的由来》，讲述了人类的起源和发展，人的个体的发育过程，优生优育知识，青春期的发育特点，卫生习惯的养成，解开了学生心中神秘的生物现象，科学地回答了“我从哪里来的？”“人类从哪里来的？”等问题，通过学习，帮助学生认识人生，树立科学的人生观，科学认识人的身心发育特点，健康活泼地生活成长。将德育寓于生物教学中，帮助学生形成辩证唯物主义的观点，学生在获得生物知识的同时，树立正确的人生观和世界观，形成良好的道德品质。

二、通过生物教学对学生进行爱国主义教育

爱国主义是中华民族的优良传统，是全国人民团结奋斗的凝聚力。

初中生物教学中，让学生了解我国生物学家的爱国事迹和卓越贡献，激发学生的民族自豪感。童第周怀着一颗报国心归国工作，陈章良放弃国外优厚待遇回国效力，“杂交水稻之父”袁隆平“外国人能做到的我们能做到，外国人不能做到的我们也能做到”的豪迈誓言，让人热血沸腾，心潮澎湃，学生为此感到骄傲和自豪，洋溢出强烈的爱国情怀，增强振兴祖国的使命感与责任感。如，在《认识生物的多样性》一节教学中，学生在了解我国的生物资源状况的基础上，注重培养学生爱家乡、爱祖国的思想情感，我国幅员辽阔，地形气候复杂多样，生物多种多样，动植物资源十分丰富，植物三万余种，鸟类一千多种，珍稀动植物，如大熊猫、金丝猴、银杏、白鳍豚等世界罕见，我国是一个生物资源的宝库，增强学生的爱国情感。通过了解我国的生态状况和加强学生的忧患意识，培养他们的责任感与使命感，科学的认识人类社会普遍存在的资源开发和环境保护问题，培养学生良好的道德情操和心理素质。

三、通过生物教学进行生命教育

敬畏生命，尊重一切生命是我们人类的道德范畴。生物圈是地球最大的生态系统，发现并命名的生物约有二百五十多万种，科学家推测地球上曾经生活过的生物有十亿种，茫茫宇宙中，地球是一个充满生机活力的星球，人类是具有最高智慧的万物之灵，人类生活的一切来源依赖于这个生物圈，空气、阳光、土地、水源，生活中的衣食住行都离不开大自然。感恩大自然丰厚的馈赠，人类要生存繁衍，必须与各种生物和谐共处，不能随意地践踏生命，大自然赐予的所有生命是平等的，每种生命都有生存的权利、价值和意义。万物之间和谐相处，生物圈才能够生生不息。初中生物教学要教育学生爱护一草一木，感恩自然。人类对草地的掠夺，对森林资源的不合理利用，生态环境遭到破坏，不少动植物种类减少，生物多样性遭到严重破坏，人类只有一个地球，地球为我们提供了丰富多彩的资源，地球正面临着严峻的环境危机，保护生物资源，保护环境迫在眉睫，生物教学加强学生的环保意识，维护地球生态平衡，感恩生命，敬畏生命。

生命最初的起源篇3

新发现不断

随着研究的深入，科学家发现RNA在DNA制造蛋白质这一过程中，作用并非目前认识的那么简单。1970年科学家发现，核糖体能够将氨基酸连接合成蛋白质构成生命，核糖体本身就是蛋白质和RNA的复合体。2000年，科学家终于弄明白不是蛋白质，而是RNA承担着使氨基酸结合的任务。到了2001年，科学家了解了人类遗传基因的大致数量后，发现蛋白质有10万余种，而遗传基因仅有2万多个。在某些种类的病毒里，遗传信息不是由DNA而是由RNA储存。与常见情况相反，RNA还是以自身为模板反向合成DNA。也就是说，RNA保存着遗传信息并能传递给下一代，这样就与DNA主要作用相同了。

RNA不仅肩负传递DNA信息的使命，有时还承担着酶蛋白的任务，负责剪切、粘贴分子。当生命主体为病毒时，它还代替DNA挑起承载遗传信息的重任。生命的构成离不开DNA、RNA和蛋白质。那么，如果没有DNA和蛋白质，仅凭RNA能构成生命吗？这个问题，在探讨“生命起源”之谜时具有重要意义。

生命起源于RNA？

目前的研究表明，生命起源于距今40亿年前左右。最初诞生的生命，是自我复制的“某类物质”。想要实现自我复制，必须具备如下两个必要条件：掌握自我复制所需的信息，进行复制时所需的反应能够发生。

现代生物为实现自我复制会以DNA碱基对的序列为设计图，以RNA为介质，蛋白质则负责推进必要的化学反应。但在生命起源的初期阶段，很难想象会存在如此复杂的分工。比较合理的解释是，生命起源之时这三种物质并没有协同工作，而是其中的某一种成为了起源的发端。那么，最初的生命是从这三种生物大分子中的哪一种开始形成的呢？

目前被认为最有可能的候选者就是既能像DNA一样承载遗传信息，又能像蛋白质一样起到酶的作用的RNA。研究者认为，构成RNA的原料分子，在生命起源之初就已存在于当时的地球上了。之后在某些偶然的情况下，有着与核糖体类似作用的RNA诞生了，开始连接原料分子并进行自我复制。再后来可以接合氨基酸合成蛋白质的RNA出现了，制成了蛋白质。蛋白质在推进必要反应方面要比RNA的效率高，因此RNA仅用于保持遗传信息，而复制时推进必要反应的任务落到了蛋白质身上。最后，比RNA难分解、更适合用于保存遗传信息的DNA延生了，它取代RNA承担了承载遗传信息的任务。以上，即为被称为“RNA世界”的假说。

疾病新疗法

生命最初的起源篇4

人生的真谛永远深藏在路的前方，因此，人生需要一场旅行。只不过，人生，注定是一场孤独的逆旅。

所谓的逆旅并不是指的人生方向，而是那永无止境，又迫使我们不得不迎头而上的境遇。糟糕的境遇总是比幸运的境遇多很多，以至于大部分人感觉自己的人生困难重重。没有人能够看透生命的尽头，于是我们对待生活便只能迎头而上。因为时光的流逝，我们的身体也在一天天的长大。那随之而来的不仅仅是身体的变化、年龄的增长，更有那肩上扛起的责任，和那日渐皙泽的感情。

当一切都慢慢开始变化的时候，我们的人生路途也就开始了。我们从年少时的乖顺到年轻时的叛逆，再从年轻时的叛逆到年迈时的成熟。在这一切的变化过程中，我们的人生无不在进行着一场由始至终地“逆行”。不断地改变自己，不断地叛逆上一个阶段的自己。我们始终在前行，始终在改变，却发现在这条路上，我们始终在逆行。

逆行，并不是方向的错误，更不是古代寓言故事里所讲的南辕北辙，而是宿命论里所讲的最终归宿！就像数学里学到的曲线求圆的公式一样，圆规的一角跑完了一生，最后还是绕着圆心到达了起点，当然，也是终点！拼命地向前奔三，哪怕流尽最后一滴汗水，最后的宿命还是回到起点。生活向前发展，人生只不过是一场逆旅，最终还是回到“起点”。

起点不是生命的开始，不是肉体的开始，而是灵魂的开始。最初的最初，人的灵魂都是纯洁的。就像孟子说过，“人之初，性本善”，后天的教育和经验只不过是为了改造人的本性，使之回归到人之初的性善。我们的人生也是一样，只不过是我们在生活中改造自己，使自己回归灵魂最初的原始状态。

生活使我们逐渐丧失本性的原始状态，灵魂随着生活的变化而不断地逃离现实。于是，人生注定是一场逆旅。身体随着生活不断变化，作为身体的伴随体——灵魂却在不断地逃离现实生活。因为，灵魂的最佳状态永远在人生的开始。对于灵魂而言，渴求的不是变化，而是回归。只有回归到了最初，才能找回最佳的状态。

如果人生是肉体的最终枯竭，那么生命又有什么意义？只有寻求灵魂的最终安息，才能称得上生命的最佳释意。灵魂的最佳释意必然是人生的最终价值。因为灵魂的回归，因为灵魂的最佳释意是回归最初的状态，那么，人生注定是一场逆旅。只有逆旅，才能使得灵魂回归最初。

从生命的开始到生命的结束，注定是一个人的命运。一个人的命运无论如何发展，终究会是一个人。从脱离母体的那一刻，生命就开始在现实中延续。如果按照佛教的元神不灭理论，我们可以把人生看作是命运循环。所谓的循环，也就注定有回归的那一刻。站在命运循环的角度上看待人生，我们可以把人生分为三个阶段：从生命的发生到脱离母体前为育发阶段；从脱离母体到肉体消失为消灭阶段，或是寂灭阶段；从肉体消失到寄托于另一个生命发生为回归阶段，或是溯源阶段。在这三个阶段中，肉体是会消失的，但灵魂继续存在和循环。只是在溯源阶段后，灵魂完成了一种命运状态的周期，于是又循环为另一个生命的另一种状态。简单的说，就像我们写阿拉伯数字的“8”字一样。回归到了原点（8字的中心点），只是上下画圆的状态不一样。

生命最初的起源篇5

新课程改革的重要使命之一是：要通过新课程的实施，来实现理性、健康和完善的生命教育。从目的看，生命观教育就是要培养广大青少年学生强烈的生命意识，激发学生关注生命、热爱生命的情感；培养学生尊重、爱护、珍惜生命的品格；挖掘学生的生命潜能，使其具备构建生命意义的能力，使学生的身心都能够得到充分自由、和谐的发展，成为生命活力充沛、人格健全、个性鲜明和富有创新精神的一代新人。而初中思想品德课的任务是：引领学生了解社会、参与公共生活、珍爱生命、感悟人生，逐步形成基本的是非、善恶和美丑观念，过积极健康的生活，做负责任的公民。作为初中思想品德课教师，我们要把培养青少年学生科学的生命观作为我们教学的重中之重。为此，我们应从以下几个方面做起。

一、初中思想品德课程标准的精神理念要深入领会

初中阶段是学生成长的关键期，在这个阶段，学生的自我意识和独立性逐渐增强，因此帮助学生形成良好的品德，培养他们积极、健康、向上的生活态度与正确的生命观，学生的健康成长具有基础性的作用。根据初中思想品德课程标准的目标要求，我们要加强初中学生的思想品德教育，通过教育帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观和科学的生命观，从而使学生能够把珍惜自己、尊重他人作为实现自身价值的前提，明白生命健康是人生的第一要素，没有了生命健康，所有的一切都是毫无意义的。

二、要充分挖掘利用初中思想品德课程中的生命教育资源

初中思想品德课程本身就包含了丰富的生命教育内容。以苏教版教科书为例。七年级第四单元第14课《生命只有一次》，让学生认识到生命的独特性，体会到生命的珍贵，学习到基本的自救自护常识；八年级第二单元“亲近师长”中的第4课《人不能选择父母》，让学生体会到父母的辛劳，懂得要孝敬父母和长辈；九年级的课程，使学生明白人要与自然和谐相处的原因，明确人与自然和谐相处的方法和措施。这些丰富的课程资源为我们实施生命教育提供了大量的素材，最为关键的是教师要能不断深入挖掘其中的内涵，并能够让学生真正领会其价值所在。

三、要在生活中挖掘生命教育素材，激发学生热爱生命的情感

著名的教育家陶行知曾主张“生活即教育，社会即学校”。因此教师除了利用教材中的生命教育资源外，还应利用现实生活中的生命教育素材，使教材中的生命教育素材与生活中的生命教育素材融为一体，使课堂贴近生活，让思想品德课真正成为学生生命素养养成的平台。例如在教学中，可利用一桩桩轻视生命、漠视生命的案例导人课题，如2011年的河北安国市流遭医院遗弃身亡事件、小悦悦事件等，构建初中思想品德课教学中的生命教育问题情境，让学生产生心灵的震撼，激发学生生命价值的思考。在具体的教学过程中，一方面我们可以用“我爸是李刚”事件、药家鑫事件等这些反面时事教材激发学生生命的敬畏和尊重；另一方面我们还可以用“最美妈妈”吴菊萍、“最美教师”张丽莉舍己救人的感人事迹，让学生知道生命高于一切，明确人生的真正价值在于奉献、在于帮助别人，以此学生进行珍爱生命的教育和感恩教育，激发学生热爱生命的情感。

四、要关心、爱护、尊重学生，随时关注学生的思想情绪变化，及时给予学生帮助

生命最初的起源篇6

――题记

初中思品教育的总目标是：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、人文素养及环境意识；具有适应终生学习的基础知识、基本技能和方法；具有健康的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。从红色教育内涵与初中思品教育的总目标看，二者在培养初中生的情感、态度、价值观等方面有着共同的功能和作用：红色教育丰富和深化了初中思品教学的内容，是初中思品教学的重要题材和必要补充，在初中思品教学中有着重要功能和不可替代性的作用。

一、红色教育在初中思品教学中的重要功能

1、引导与评价功能

红色教育是利用丰富多彩的红色资源是对学生进行爱国主义教育和革命传统教育，激发学生的爱国主义情感的教育。而初中思品教育中的很多内容涉及到爱国主义情感教育，如九年级思品第三课《中国的道路》中讲到中国共产党领导中国人民历经艰难险阻探索出一条适合中国国情的有中国特色的社会主义道路的风雨历程，其中就涉及到中国共产党及广大仁人志士不屈不挠、舍生取义、大公无私革命优良传统。在处理这部分教学内容时，奋斗在一线的德育教师必须坚持“科学性”与“思想性”相统一的原则；必须坚持“以正确的舆论引导人、以优秀的作品鼓舞人、以高尚的情操感召人”的育人方向；必须坚持用红色教育的深刻内涵来引导自己的正确育人方向，用红色教育的最终目标来评价自己的教学效果，这就发挥了红色教育在初中思品教育中的引导与评价功能。

2、感染与激励功能

新课程理念下的初中思品教学克服了单一灌输、刻板说教的传统教育模式，强调学生知识、能力、情感的统一，更注重学生情感、态度、价值观的养成。从这方面讲，红色教育更符合新课程理念下的思品教学模式，在思品教育中具有强烈的感染与激励功能。因为红色教育资源丰富：包含“革命时期对革命有着一定影响的革命志士和为革命事业而牺牲的革命烈士；革命志士或烈士所用之物，也包括他们生活或战斗过的革命旧址和遗址；有着重大影响的革命活动或历史事件”等红色教育资源。我们可以利用这些丰富的教育资源，灵活多样的组织思品教育教学活动：如纪念日活动、观看红色金典影片、参观革命旧址和遗址等教育实践活动。这些丰富的红色教育资源，加上更贴近学生生活的教育实践活动，在丰富和培育学生的爱国主义情感，使学生形成正确的态度与价值观等方面，往往更具有强烈的感染与激励功能，比单一灌输、刻板说教的传统思品教育模式更能做到知识、能力、情感的统一。

3、实践与强化功能

任何教育活动都源于实践，并在实践中得到检验与强化，最终服务于实践。否则，脱离实践的任何教育都是无源之水的教育，同时也是无任何意义的教育。初中思品教育也不例外，在教育教学中必须做到知、情、意、行的转化。而教育的实践功能所强调的就是学生能从“知、情、意”转化到“行”，这是思品教育的最终目的，是衡量思品教育活动成败的关键所在。然而，红色教育具有丰富的教育资源，开展实践活动的空间很大，我们可以依托并整合这些丰富的教育资源，适时开展红色教育实践活动，使学生的知识、情感、态度、价值观在实践活动中得到进一步检验与强化，真正做到知、情、意、行的统一。

二、红色教育在初中思品教学中有着不可替代性的作用

从红色教育在初中思品教学中的重要功能可以看出，红色教育是初中思品教学中的重要内容，是培养学生爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统的重要题材，在初中思品教学中有着不可替代性的作用：

1、丰富多彩的红色教育活动是让初中思品教学回归生活的有效方式

实践性、活动性是初中思品教学的显著特征，新课程理念下所倡导的思品教学是一种让学生在活动中认知、在活动中感悟、在活动中体验的教学。这就对一线德育教师的教学风格和教学技巧提出了更高的要求和挑战。可是，在思品教学中很多教师面临同样的困惑：苦于找不到既贴近学生生活，又紧扣教学目标的教学题材和教学活动。于是，打着素质教育的幌子，变本加厉的搞刻板说教、单一灌输的应试教育，使初中思品教育在背离素质教育的轨道上越走越远，违背思品教育的初衷。然而，在掀起红色文化、红色教育浪潮下的今天，红色教育实践活动又为广大思品教师的这一困惑开取了一剂良方：丰富的红色教育资源为教师开展多彩的教育实践活动创造了广阔的空间。教师可以充分利用可能提供的一切红色教育资源，组织开展丰富多彩的思品教学活动，让初中思品教学回归生活。

2、与时俱进的红色精神深化并丰富了初中思品教学的新内涵

时代性是初中思品课程的又一显著特征，这就要求初中思品教学活动在当今时代背景下不断注入新的生机和活力，使培养出来的学生思想道德观念、世界观、人生观、价值观符合新时代背景下的社会要求。这就决定了初中思品教学必须结合时代特征，不断丰富和深化其新的内涵。

而红色精神在新时代背景下又有新的体现和要求，即在原来的“五四精神、长征精神、井冈山精神、延安精神”等革命战争精神的基础上，又增加了社会主义建设新时期所体现出的“抗洪抢险精神、抗凝冻精神、抗震救灾精神”等新的红色精神。这样，与时俱进的红色精神就深化和丰富了初中思品教学的新内涵，填补了思品教学内容的一大空白。

3、寓教于乐的红色教育方式点燃学生学习思品激情的火花

生命最初的起源篇7

一、生活化教学的政治性

在初中教育当中，一个重要的目的是培养学生的共产主义理想，让学生能够用一个比较理性的眼光看待社会生活中的一个现象，对这些现象有一个正确的观点和判断。为此，教师在教学的过程中可以将一些关系到国计民生的重大重社会事件引入到教学当中，作为教学的案例，透过案例看到这些社会事件的本质。比如说在学习我国教育、科技成就这部分内容的时候，教师可以以最近我国发生的重大历史事件为例，阐述我国科学技术最新的发展成果。如2013年6月11日，神舟十号载人飞船的发射成功，这既代表着我国航天科技水平已经处于世界一流水平，也标志着我国综合国力的提升，是我国综合国力发展的一个重要的标志。再例如，“蛟龙”号完成海试第一航段的工作，它点亮了中国人的“深海梦想”。这些我国科技领域所取得的成就，能够激励学生的民族自豪感和自信心，明白科学技术在一个国家发展中的重要作用，这对于他们的学习也能起到良好的激励作用。

二、生活化教学的真善美

社会在不停地发生改变与发展，初中政治教学时便会有种种的社会现象出现，这类社会现象所造成学生在学习方面的针对性与积极性的影响是无法避免的，所以教学的时候要与生活里所发生的某些社会现象紧紧地联系起来，进而使得生活和政治教学能紧密联系在一起，体会政治教学中的时效性。例如在对粤教版“公民责任”的内容进行学习的过程中，证明了在社会生活的过程中公民假如对自身的社会责任没有认真的履行，不但会造成其他人的不便，乃至会对自己还有他人的健康以及生命造成一定的威胁，进而使学生对于社会责任要认真履行的重要性质有所领会，对学生加强其责任意识，将自身的思想道德水平提升，养成对自身还有他人负责的优良习惯。例如在对粤教版“生命独特性与多样性”的这一内容进行学习的过程中，可以通过与社会中的某些事件相结合起来证明生命的可贵，比如发生在今年的6月的某一城市中，5名顺丰快递的人员将由四楼掉下才2岁多的女孩给伸手托住这一事件，得到了众多赞美，被誉为了最美的快递哥。教师在教学的过程中可以就这一事件诠释生命的珍贵，揭示五名快递哥这一托的生命意义，指出生命的可贵性。当然类似的例子在现实生活中有很多，要多收集一些这样的例子，并合理的运用到教学当中。

三、生活化教学的本地化

初中生的活动范围非常有限，除了电视、互联网途径之外，他们了解的社会生活信息基本上来源于本地，对于本地的丰富人情他们有着更加深刻的认识，对于本地生活保持着一种特殊的浓厚的情感。所以，进行初中政治教学的过程中一定要与本地的地理以及人文资源结合起来，构造出的初中政治的教学模式能具有很浓的乡土性，进而让初中政治教学实现了本地化。通过这样的教学，学生对政治事件的内容不再陌生，对于他们来说这些政治的内容仿佛都发生在他们的身边一样，这对于提高学生的政治学习兴趣和积极性具有重要意义。比如对“环境问题”的内容进行学习的过程中，进行讲解的时候可以把某省所出现的某些环保事件进行举例，最近这些年某省中最严重的污染问题便是其水资源的问题，2013年6月对于某市中的河流污染问题，网络发生了邀请其局长下河游泳的相关帖子，此市的环保局长对于此事件进行了回应，声称此河流的水质现时还不适宜进行游泳。此事件表面看着很简单，然而却反馈出了更高层次的环保问题，教师进行教学时要指出本市在发展其经济时所要面对的环保问题，并且让学生把生活里所碰到的环保问题给予指出，说出环境污染所带来的危害，对学生在生活里要要求学生养成对环境进行保护的优良习惯。这样的教学，贴近学生的生活，也能引起学生心理上的共鸣。

生命最初的起源篇8

伦理学不为人创造出一种价值规范，即使其中部分有规范性的成份，但它由此岸的生命情感世界自然呈现出来，源于人的生命情感的象征。伦理学描述人的生命情感的逻辑图景，即爱的图景。当然，这种图景不能同人的生活与人性相对立。人的现实生活，主要是一种情感生活，离开情感而相互照面在根本上是不可能的。至少，陌生人的照面，是基于他们同为人的同根体验。所以，伦理学的原则是情感的、爱的原则而非理智的、思的原则。所以，伦理学拒绝寻问为什么爱的问题，由于人所爱的对象就构成他爱的原因。它使用的陈述句，是描述性的而非判断性的。伦理学不执着于人的行为的应然性，在逻辑上没有支持或反对它的结论的证据。在此意义上，伦理学不是一种理论。这并不是指伦理不关怀普遍的道德问题，但不像罗素所说的那样伦理学会赋予我们个人的某些欲望以普遍性。

伦理学不认识道德上的善 伦理学展示爱的普遍逻辑图式。

如果从人的文化心理中的客体化本源的相关性方面来审视伦理学，那么，它所展示的个人的某些欲望，乃是共在者全体在此岸世界同根的欲望。伦理学不评价人的行为但同人的行为相关联。相反，人的行为源于人的生命情感的展示。个体生命选择什么样的行为，除了根据其理性外，还更多地以情感原则为原则。此岸的情感生活，主要表现为爱的行为。人只有从爱的行为过程中才会理解爱的本根；男女只有在爱的实践中才明白自己寻到什么样的爱。从爱的行为探究伦理学，就是从个体生命的情感活动展示伦理学。

同样，把伦理学的使命规定为“认识道德上的善”， 这是科学主义伦理学对其使命的无明，又是它的必然推论。

伦理学的对象与其说是善，不如说是人在此岸世界中所表现出来的爱感图景。善仅仅为伦理学附带的产物。伦理学家，不可能也不应该教导人爱谁及如何爱。因为，爱隶属于个人的实践。而且，伦理学不能停留在认识爱的水平上，它要展示、呈现爱的逻辑图式。以此岸的生命情感为对象的伦理学，使人丧失了为之下定义的条件。伦理学家只能象征性地描述那些展示此岸世界的情感生命。相反，外在于人的意识生命的道德，也外在于共在活动中的精神生命体。这种道德，通过理性的论证演绎出来，认识善构成其内在的动机。它是法律而非道德。因为，真正道德的律令，不能由理性给出证据，它源于人的生命情感的需要，从人的生命情感在此岸世界中生长出来。若某人感受不到爱的需要，任何关于爱的道德律令对他将无效。

伦理学的社会性 社会伦理学以社会主体论为特点。这个主体，不是一个认识性的理智主体而是实践性的情感主体。伦理学关怀人与人的情感关系或他们的情感共在。这为伦理学所独有的社会性。诚然，共在者全体的情感共在，超越于任何个别的共在者之上。任何个别的共在者，都不可能为共在者全体的情感共在承诺可能性。只有在差别于人的耶稣基督的上帝那里，共在者全体的共在才成为现实。换言之，是那承诺共在者全体的存在性的存在本身，构成普遍道德的内容。个别道德的共在从此才获得了终极依据。

普遍道德的普遍性，根植于普遍存在中。这种存在是普遍的，它内含永远超越个别存在者的力量，同时和个别存在者发生内在关联。只要个别存在者在共在活动中守护着自己和对方的存在性，这种根源于个别道德的存在者就分享了普遍道德。按照普遍道德的承诺，任何个别存在者的存在性的被剥夺都是不道德的。并且，那剥夺个别存在者的存在性的剥夺者，往往充当普遍道德的化身，否则，他就失去剥夺他人存在性的根据。在此关于普遍道德与个别道德的关系的探究，表明伦理学的社会性还有在上的存在本源。

伦理学对象的后验性 价值逻辑论用后验性限定社会伦理学。后验性，指在个体生命经验了经验之后产生的经验。如同科学的经验对象一样，社会伦理学的后验性，使它面对着现成性的经验对象，即使该对象必须在个体生命的经验之后。个体生命只要是完全的，他就会经验到生命情感在不同层面上的对象化对象。而且，社会伦理学的后验性，迫使个体生命和他所爱的对象发生关联。个体生命所爱的对象必须内化为他自己的感性经验，否则，情感共在就不可能发生于他身上。

伦理学对象的后验性，意味着它以此岸世界的生命情感——性爱、亲爱、情爱、友爱、圣爱——为对象。

生命情感的此岸性，指个体生命在存在活动中所经验的情感对象的现成性。爱的对象，就是那从虚无地平线上耸立的人，就是那和爱者一样具有动物性与神圣性向度的被爱者。个体生命通过和其他共在者相遇，丰富着自己的动物性与神圣性的情感内容。爱本身乃是对爱的方式的创造，其结果形成个体生命的原初人格。这人格置身于动物性与神圣性之间。 转贴于

生命情感首先展示在伦理学家的此岸生活里。伦理学，并不是为了认识而是要求个体生命体验这种生活，体验生命同根的源泉。对生命情感在不同层面的对象化毫无体验的人，对伦理学就不会有差别性的言说。当然，这种体验，并不以艺术形式的方式展现出来，而是借助感受内化于个体生命的原初人格中。

伦理学的对象，唤起个体生命向共在者全体合一同根的欲望，它拒绝任何事实的判断，它不对任何同根体验的状况进行论断，因而不可能找到一种客观的证据来反驳伦理主体有无同根体验。在此意义上，伦理学所含的陈述句是描述性的，描述的正误无关紧要。科学能够探讨生命情感的各种起因和实现方法，其中不含任何真正的伦理句。因为科学涉及何为正误的问题。“虽然科学确不能解决各种价值问题，但那是因为，它们根本不可能用理智来解决，它们不属于真伪的问题。任何可获得的知识，它必然是用科学的方法获得的；而科学不能发现的东西，人类是不可能知道的。” 罗素在此言说出科学作为一种学问形态的有限性，但这并不会导致否认伦理学对象的可感受性。

伦理学语言的后验性 伦理学对人的行为不作出任何价值判断，但它要用感受性象征语言呈现伦理学家的生命情感体验。

价值逻辑论把语言的起源问题悬置起来，根据语言的功能把它分为符号性语言、象征性语言、指使性语言。符号性语言强调所指与能指的差别性，语音的差别导致语意的差别。这种差别是人的理性发挥作用的前提。语音与语意之间，是一种社会性的契约关系。语言起源的所谓约定俗成论，就是根据符号性语言的意义发生方式提出来的。

象征性语言的所指与能指，处于一种相关性状态，语意的差别和语形相关，语形的不同带出语意的不同。语意出于语形的展示、流射。其中，能指与所指，既不是外在的强加关系，也不是解释者附加的产物，而是所指从能指中呈现、语意从语形中涌现。符号学利用符号性语言体系的经验，不可能在根本上阐明象征的功用，更不可能对象征性语言体系作出明晰的规定。在象征性语言中，语词的所指与能指的相关性决定了语意的多样性，尽管这种语意始终和语形相关联。

指使性语言的所指与能指，完全处于同一的关系中。人在这样的语言活动中，即是他的存在本身的昭示。语词的所指就是能指所表示的东西，语音或语形的差别对于语意的出现并不重要，重要的是双方的绝对同一性，甚至是和人的生命存在的同一性。

生命情感的特点是它的流逝性，当其流在不同的存在者身上时形成不同的情爱图景。这种作为伦理学对象的情感，要求其呈现语言的象征性，而且是基于情感主体的感受而非形式化的感觉。伦理情感的呈现，是为了呈现者本身的生命存在。感受者在感受现实的情感图景中，感受到自己生命情感的留驻。所以，伦理学将展示此岸的生命情感图景当作自己的使命。由此表明，在伦理学中无所谓真理与谬误的问题，它也不是为了传达知识。虽然我们关于生命情感的感受是在符号语言中不可言说的，但在象征语言中我们依然可言说自己的内在感受。情爱感受的存在依据，在感受者的个体生命里。在此意义上，伦理学是通过改变他人的生命情感来改变他人行为的。

伦理学使命的后验性 伦理学在对象、语言上的后验性，带出它在使命上的后验性。价值逻辑论在关于伦理学的定义中指出：它的目的，是在此岸社会为人类中的个体生命建立原初人格。对于个体生命言，它要形成其原初人格；对于人类生命言，它将彰显个体生命的原初人格，并汇注为理想的人生形象。无论原初人格或理想人生形象的生成，都是个体生命在经验生命情感后的一种经验。这正是伦理学使命的后验性的涵义。

个体生命的原初人格，根源于他对在上终极信仰的承受，即使他以某种伪终极信仰为终极信仰。个体生命以此为基点，对其所遭遇的一切展开价值判断。一般情况下，个体生命的原初人格具有时间性的规定性，他在一段时期内自认为是对自己最根本的人格观念，也将随时间的推移而变化。实质上，伦理的人生，就是探究原初人格的原初性的一生。一些普遍的观念，往往成为激励人生开掘原初人格的动力。例如，艺术家的艺术作品经常发生质变，但他对艺术本身的信仰依然如故，而且，作为艺术家的原初人格的原初形式，通常伴随个别艺术家的人生。

生命最初的起源篇9

《地球上生命的起源》是人教版初中生物八年级下册第七单元第三章《生命起源和生物进化》第3节的教学内容。本节内容中米勒实验的设计原理和分析是重点，也是学生理解的难点，所以在微课程设计选点时，我们最终选择了以“米勒实验”展开微课程设计，通过对米勒模拟原始地球条件的实验分析和讨论，让学生理解生命起源过程的第一步（即如何由原始大气到有机分子演变），进而理解生命起源的全过程，树立生命的物质性观点，培养科学的世界观。

学情分析

本节课的教学对象是八年级的学生。地球上生命的起源问题，一直是科学家们关注和争论的焦点之一，也是学生愿意学习、了解和乐于参与的话题，而且很多学生通过书刊、电视等媒体，对生命的起源已经有了初步的了解。通过学习七年级下册中三大营养物质的消化相关知识，学生已初步具备一定的知识基础。通过近两年的初中生物专业学习，学生也初步具备分析米勒实验的能力，可以在微课及辅助材料的指导下自学理解本节课的重难点内容。

教学目标

知识与技能目标：解释米勒实验的设计原理及结论。

过程与方法目标：通过对米勒实验的分析，锻炼运用证据和逻辑进行分析和推测的能力。

情感态度与价值观目标：通过对米勒实验的介绍，进行珍爱生命的情感教育。

教学环境与准备

联网状态的计算机、教师提前制作好的相关微视频、学习素材、微课程实施方案等。

教学过程

1.兴趣先导，情境引入

图片导入：出示现在生机勃勃的地球图片和原始地球图片。

师：这张照片美吗？它展现了现在地球上生机勃勃的景象，那么46亿年前的地球是什么样子的呢？（设问）那时的地球天空中或赤日炎炎，或电闪雷鸣，地面上火山喷发，熔岩横流。你认为这样的环境中会有生命存在吗？答案是否定的。但科学家们已通过实验证明，正是这样恶劣的环境为形成原始生命创造了条件。1953年，美国青年学者米勒模拟原始地球的条件和大气成分，进行了模拟实验。

设计意图：“兴趣是最好的老师”。由于学生对“地球上生命的起源”这个问题很感兴趣，所以，对现在地球图片和原始地球图片的强烈对比，能刺激学生的感官，充分激发学生对“地球上生命的起源”这个问题的学习兴趣和学习热情。

2.稳扎稳打，夯实基础

学生观看教学视频自学，完成下列学习任务：

任务一：资料分析。阅读课本第47～48页资料，思考问题：①原始地球大气的成分有哪些？②原始大气与现在的大气成分有什么明显的不同？

任务二：观看视频“米勒实验”。思考三个问题：①米勒实验装置中通入的是什么气体？②米勒实验中火花放电模拟了什么过程？③米勒实验最后收集到的是什么物质？

分析米勒实：下面请观察米勒实验装置这幅图片（如右上图），探讨几个问题。米勒将甲烷、氨气、氢气、水蒸气等气体泵入一个密封的装置内，对水进行加热，沸腾后会产生水蒸气，这些气体混合在一起，模拟了什么呢？模拟的就是原始大气。接下来，米勒在密封容器中通过电极放电产生火花，这模拟了什么呢？模拟的是原始地球上的闪电。通过冷凝器冷却水，模拟降雨，最后在溶液中发现了有机化合物，这些有机化合物是制造蛋白质的基本成分。

温故而知新：请你回忆七年级食物消化相关知识，你能说出蛋白质是由哪些成分组成的吗？（稍停顿）

蛋白质可以最终被消化成氨基酸，所以氨基酸是组成蛋白质的基本成分。米勒实验最终收集的溶液中含有的有机物就是氨基酸，所以这说明在一定的条件下，原始地球的原始大气中的各种成分能够转变为多种氨基酸。

此外，还有一些学者模拟原始地球的大气成分，在实验室里制成了另一些有机物。这些实验表明，尽管原始地球上不能形成生命，却能产生构成生物体的有机物，这些有机物汇集到原始海洋中不断相互作用，经过极其漫长的岁月，在地球形成后的10亿年左右，才逐渐形成了原始生命。

设计意图：先通过资料分析，了解原始大气的基本成分，以及原始大气和现在大气成分的区别，为对米勒实验的分析理解打好知识基础。然后学生通过观看介绍米勒实验的视频，形成对米勒实验过程的初步感性认识。最后教师定格在米勒实验装置图片，重点介绍米勒实验的过程及原理，引导学生分析理解实验，得出实验结论。

3.知识巩固，情感升华

小结：米勒实验最后收集到的是氨基酸等有机物，这说明在一定的条件下，原始地球的原始大气中的各种成分能够转变为多种氨基酸。

情感升华：生命的诞生如此不易，我们应该如何对待现存的生命，尤其是那些濒临灭绝的生物呢？倘若地球上的一种生物灭绝了，那么它将会永远消失。因此，我们要珍惜现有的生物，并保护好它们，保护地球。

设计意图：通过对米勒实验的分析理解，总结得出实验结论，巩固本节课的重难点内容。希望学生能明白“生命的诞生是曲折不易的，地球上的万物皆有它存在的道理。珍爱生命，保护生物，保护地球”，这样的情感升华教育是非常有必要的。

4.总结反思，自测评价

我们通过三道题来检验一下学习效果，请你将答案填写在微课程实施方案中。

①（单选）原始大气成分中没有下列哪种物质？

A.水蒸气 B.氨

C.氧气 D.甲烷

②分析并填空：

米勒实验中的火花放电，模拟的是__________________。

通过米勒的模拟实验，得出的结论是__________________。

③你认为在现在的地球环境条件下，地球上会不会再形成原始生命？为什么？

设计意图：设计的形成性测验题和微视频配合度高，针对性强，使学生的课前自主学习更加有效。多样的题型也能调动学生的学习积极性，实现情感目标的评价。

教学反思

1.微课程设计，选准点很重要

教学目标是教学的出发点和归宿，微课程设计应该选取一节内容中最重要、最难理解的或者最需要通过提前学习来获取知识的一个点。这样能起到突破重难点的作用。

我们团队的微课程设计选择了“米勒实验”这个知识点，这是我们积极讨论研究后选中的重难点。我们设想，学生预习了本节课内容后，最大的感触应该是太抽象、看不懂，而“米勒实验”应该是其中最容易让学生产生疑惑的一个内容，可以用微课程的形式让学生在课前学习，以便课上进行深层次的学习，也可以在课内让学生先自主学习，再组织讨论。这样的教学方式可以较好地突破本节课的重难点。

2.信息技术与学科整合，推进高效教学

信息技术和生物教学的整合，使教师的教和学生的学都更加有效。例如，我们选取了“米勒实验”的视频，把原始地球的动态状况和米勒实验的动态操作融为一体，直观地把原本抽象的模拟实验“演活了”，让学生对米勒实验中各种装置的作用一目了然。将传统的图片教学立体化，也非常符合初中生的认知规律，能比较轻松地突破教学难点，有效提高课堂教学效率。

3.取长补短，相信团队的力量

在这次NOC活动中，我们感受到了互相学习、取长补短的重要性。在进行微课程设计和实施方案时，我们三人先一起厘清整体思路，设计教学流程，再深入探讨“如何导入”“如何过渡”等细节，制作PPT，一起完善修改。由一位教师负责录制微视频，另外两位教师一起根据PPT的思路，完成微课程设计和实施方案，这样的分工合作使我们制作的微视频和设计实施方案更配套，学生在自主学习时使用起硪哺有效。此外，我们也学习了其他团队的微课程设计，听取了不少建议，如调整技能性检测的题目，采用图文并茂的形式帮助学生解决问题等。

设计亮点

1.教学目标精准，教学流程完整

对米勒实验的分析和讨论既是重点又是难点，且该实验在实验室无法进行模拟实验，初中生理解起来比较困难，所以我们选用了这个知识点来进行微课程设计。教学过程完整，依次包含了情境导入、资料分析、观看视频、实验分析、情感升华、自我检测六个环节，它对重难点分析到位，能有效帮助学生突破这个重难点。

2.教学手段多样化，提高教学有效性

我们对现在地球和原始地球的两幅图片进行对比后抛出问题，直入主题，能激发学生学习兴趣，让学生愿学、乐学，使学习更加有效。另外，我们选取了一段“米勒实验”的视频，将抽象的思维可视化，能帮助学生理解米勒实验的设计原理。我们通过让学生观察实验装置的图片，一边讲述实验过程，一边抛出三个问题，也有助于他们理解米勒实验的过程，并分析实验结论及意义，有效提升学习效果。

3.关注学习过程，注重学习评价

生命最初的起源篇10

人类文明起源时代的5000年历史长河，可以说先后经历三次大的波澜，大体划分为三个历史阶段：文明起源三大物质前提奠基期——文明起源三大要素生成期——文明总体标志国家形成期。

一

“文明起源三段论”的观点，理论渊源是摩尔根的“野蛮时代三段论”，特别是恩格斯文明起源论中的“三次大分工理论”；在综合这两个思想源头基础上，我们认真汲取了20世纪世界考古学、中国考古学的最新成果，试图做出“文明起源过程三阶段”的理论创新。

摩尔根《古代社会》中的“野蛮时代三段论”，大体上相当于他所提出的“文明起源三段论”。他采用三分法，来看待整个人类历史，提出整个世界历史的三个阶段：蒙昧时代——野蛮时代——文明时代。

在这个“大三段论”中包括两个“小三段论”。比较低级的原始社会是蒙昧时代，又包括三个阶段：原始人类产生的初级阶段——开始学会人工取火的中级阶段——使用弓箭进行狩猎活动的高级阶段。这个时代，相当于人类历史早期阶段，通称旧石器时代，几乎占据了人类历史长河绝大部分，下限就是距今一万年前。

比较高级的原始社会是野蛮时代，距今一万年到五千年间，前后是大约五千年时间。这个时代也分为三个阶段，先后有五大创新：制陶术的发明导致野蛮时代初级阶段开始——野蛮时代中级阶段有三大发明，畜养动物、灌溉农业、房屋建筑——野蛮时代高级阶段以冶铁技术的发明创造为标志。

这里讲的野蛮时代三阶段，大体相当于文明起源三阶段。现代考古发现基本上肯定了摩尔根的基本思路，也提出了一系列需要重新思索的重大问题。一个特别重要的核心问题就是：

文明起源时代的历史起点究竟是什么?

由马克思奠基、恩格斯完成的《家庭、私有制和国家的起源》一书，在吸收、改进摩尔根等前人成果基础上，提出了“三次社会大分工理论”，相当于唯物史观的“文明起源三段论”。

在接近尾声并且富于总结性的最后一章《野蛮时代和文明时代》开头，恩格斯提出了自己探讨野蛮时代、文明起源的新思路与哲学理论上的新基础：“我们已经根据希腊人、罗马人和德意志人这三大实例，探讨了氏族制度的解体。最后，我们来研究一下那些在野蛮时代高级阶段已经破坏了氏族社会组织，而随着文明时代的到来又把它完全消灭的一般经济条件。在这里，马克思的《资本论》对我们来说是和摩尔根的著作同样必要的。”[1](P158)

在野蛮时代最初的低级阶段，“游牧部落从其余的野蛮人群中分离出来——这是第一次社会大分工”，“这就第一次使经常的交换成为可能”。

在野蛮时代转为发达的高级阶段，“发生了第二次大分工：手工业和农业分离了”，“随着生产分为农业和手工业这两大主要部门，便出现了直接以交换为目的生产，即商品生产；随之而来的是贸易，不仅有部落内部和部落边界的贸易，而且海外贸易也有了”[1](P160)。

在文明时代门槛上的第三次大分工，“文明时代巩固并加强了所有这些已经发生的各次分工，特别是通过加剧城市和乡村的对立(或者是像古代那样，城市在经济上统治乡村，或者是像中世纪那样，乡村在经济上统治城市)而使之巩固和加强，此处它又加上了一个第三次的、它所特有的、有决定意义的重要分工：它创造了一个不从事生产而只从事产品交换的阶级——商人。在此以前，阶级形成的一切萌芽，还都只是与生产相联系的；它们把从事生产的人分成了领导者和执行者，或者分成了规模较大的和较小的生产者。这里首次出现一个阶级，它根本不参与生产，但完全夺取了生产的领导权，并在经济上使生产者服从自己；它成了每两个生产者之间的不可缺少的中间人，并对他们双方都进行剥削。”[1](P163-166)

从摩尔根到马克思、恩格斯的文明起源论，甚至具体到“文明起源三阶段论”的基本思想，都包涵着至今仍有生机活力的闪光思想。但是，我们今天不能停留在他们的个别结论上面，我们要学习借鉴的首先是唯物史观的活的方法，循着他们开辟的道路继续前进，对于世界考古学、中国考古学的最新成果做出全新的理论概括，提出现代水平的“文明起源三阶段论”。

二

文明起源时代第一阶段——三大物质前提奠基期：农业起源革命——新石器革命——陶器革命。

“文明起源第一阶段的三大物质前提奠基期”，这是个新概念，综合了摩尔根“野蛮时代初级阶段论”，汲取了恩格斯“第一次社会大分工理论”的科学因素，又扬弃了个别过时结论，立足20世纪考古发现最新成果，力图作出理论上的综合创新。

20世纪考古发现充分肯定了从摩尔根到马克思、恩格斯探索文明起源论的奠基开创之功，在此前提下也提出了一系列新的问题，其中在文明起源历史起点问题上就提出了五点质疑：文明起源时代的最初起点究竟是制陶业还是农业?

农业最初起源是在西半球还是东半球的亚非欧大陆?

最早的农业是水作农业还是天然旱作农业?

东半球亚非欧大陆是畜牧业起源在先，还是农业起源在先?

第一次社会大分工的本质内容，究竟是从野蛮部落中分化出游牧部落，还是农业部落?

这五个问题不是机械罗列关系，其中最本质、最核心、最深层的一个问题是：文明起源时代的历史起点和逻辑起点究竟是什么，是制陶业、畜牧业，还是农业起源?

摩尔根“野蛮时代初级阶段起点论”，首先着重强调了制陶术发明的发端作用：“低级野蛮社会始于制陶术的发明。”不过，看来他自己当时也已意识到，这是一个值得探讨的重大问题：“我们以制陶术的发明或制陶业的流行作为划分蒙昧社会同野蛮社会的界线，这样做固然不免有武断之嫌，但从多方面考虑，最确当的分界标准大概还无过于此。蒙昧社会同野蛮社会这两种状态显然有别，这是久已公认的，不过，以前不曾提出过某种进步现象作为由前一种社会进入后一种社会的标志。”后来他仍感到理由不够充分，并一再做出解释：“对于人类文化顺序相承的诸阶段的起点，我们选择了陶器的使用作为其中的一个分界标志，其意义不像饲养动物、使用铁器和发明标音字母那么鲜明，因而对于这一抉择需要加以解释。人类必定先有村居生活，并且，简单的技术必定先已达到相当进步的水平，然后才会制造陶器。”[2](P11，10，12)那么，究竟是什么产业兴起，才造成了“村居生活”呢?这里离真理只差一步!

这里反映出一个深层重大的理论问题：对于文明起源时代起点的犹疑不决，偏重陶器技术，对于农业起源在文明起源物质前提中的决定意义认识不足，也没有注意到与农业起源直接相关的新石器革命。这个理论缺陷的产生，有一个理论根源，就是摩尔根在考察社会发展时有一个六项式：生存技术——政治——语言——家庭——居住方式——财产。其缺憾在于，他从比较表层的生存技术、生活资料出发，而没有更加深入注意到生活资料的生产实践、生产资料、劳动工具，妨碍了他把“农业起源——新石器革命”，提到野蛮时代——文明起源时代的出发点上去。

在这里，我们需要一方面坚持发展唯物史观的文明起源论基本方法，另一方面根据20世纪考古学的新实践，对于恩格斯的个别提法作出修正与发展。从“三次社会大分工”的角度，来探究国家起源、文明起源的深层经济根源，唯物史观的这条基本思路是完全正确的。然而，关于“第一次大分工”的提法却值得推敲：“游牧部落从其余的野蛮人群中分离出来——这是第一次社会大分工”。问题在于，为什么这里只提畜牧业，而不提农业呢?恩格斯下文中摆出了当时掌握的考古学事实：“园圃种植业大概是亚洲的低级阶段野蛮人所不知道的，但它在那里作为田野耕作的先驱而出现不迟于中级阶段。在图兰平原的气候条件下，漫长而严寒的冬季，没有饲料储备，游牧生活是不可能的；因此，牧草栽培和谷物种植，在这里就成了必要条件。黑海以北的草原，也是如此。但谷物一旦作为家畜饲料而种植，它很快也成了人类的食物。”[1](P160-161)然而，由于这样的表述，就产生出一个逻辑上的矛盾，当下面讲到第二次大分工是“手工业与农业分离”时，并没有农业起源在先的前提，没有明确回答农业何时分化出来的问题。

20世纪考古发现修正了这里的提法与判断，证实了北非与亚洲，包括西亚两河流域、东亚大陆的中国，同属于世界农业起源中心。在距今1万年前后的新石器时代早期，文明起源时代的历史起点上，农业起源是多元化、多中心的，最主要的农业起源中心是四个，四种主要粮食作物分别创造出来：

大麦、小麦——首先起源在西亚两河流域以北的新月形地带的山前台地上，而后首先传播在北非的古埃及；

稻米——首先起源在华南广西、长江中游、下游地区；

粟子——首先起源在华北平原与太行交界的山前台地上；

玉米——首先起源在中美洲。

西亚两河流域的考古发现还表明，在这个西方文明发源中心，是农业起源在先，陶器起源在后，在陶器于距今八九千年前起源的时代以前，还有一二千年的“无陶新石器时代”，或叫“前陶新石器时代”。

根据这些考古发现，尤其是农业考古学最新发现，我们有必要对“第一次大分工”的提法作出精确化，也对摩尔根提出的野蛮时代、文明起源理论，作出必要的修改与补充：

文明起源时代的历史起点和最初原点，是新石器时代起点上的第一次大分工，从根本上说首先是农业起源，再加上从农业起源派生出来的畜牧业起源、家畜起源，从原始的采集、渔猎经济中分化出来，人类定居、剩余劳动增加、其他文明质前提的确立、文明要素的萌生，全部建立在农业起源这个基点上。如果说整个文明大厦全都建立在剩余劳动这个物质基础之上的话，那么最初的剩余劳动，文明的第一块奠基石，必然首先产生在农业起源之中。这正是马克思唯物史观的必然逻辑，也是经过考古学发现证实的科学事实。柴尔德所谓“新石器革命”，本质上首先是农业起源革命。

农业起源必然有一个重要的历史伴生物，也就是文明起源的第二大物质前提——新石器技术革命。为了农业起源中刀耕火种、割穗收获、研磨加工的需要，距今一万年至八千年间逐渐创造出新石器农具群。新石器的本质特征，按照西方长期流传的传统说法，就是从打制石器走向磨制石器，更科学地说是走向切、钻、琢、磨四大工艺综合运用于农用石器的深加工，由此引出工具上的大革命，生产力上的大革命，也为文明起源过程事先铺垫下第二块物质技术的奠基石。

确立了“农业起源——新石器起源”在文明起源中应有的物质前提地位之后，陶器的发明创造也就有了应有的历史前提，又有了应有的历史地位。由于农业起源加上新石器，造成了生产力的大变革、大发展，由生产方式的变革必然引出生活方式的变革：谷物产量大大增加，贮存粮食的器皿需要增加了，必需有较多的粮食贮存，才能度过冬季，贮备灾荒，饲养牲畜；农业起源之后，定居生活开始了，对于各种容器的需要增加了；随着农业起源、新石器起源，人们劳动实践活动、社会交往活动范围都扩大了，与自然水源的距离也拉大了，如何用人工容器保持人工水源，成了人类生存发展的生命线；随着农业起源、畜牧起源、新石器起源过程的展开，人们迫切要求发展熟食，从石烹时展到陶烹时代，出现了陶釜、陶灶、陶鼎、陶锅等一系列陶制炊具群。

迄今为止，考古学、历史学，从西方到东方，大多数是把这个阶段排除在文明起源时代之外的，最多上溯到铜器、城市、文字起源。这里提出的新主张，是把“农业——新石器——陶器”这三大物质前提的奠定，作为文明起源时代第一阶段。

三

文明起源时代第二阶段——三大文明要素生成期：“铜器—城市—文字”的多元发生。

“文明起源三大要素发生期”这个新概念，综合了摩尔根“野蛮时代中级阶段论”与恩格斯“第二次大分工”这两个概念的合理内核，又综合了世界考古学、中国考古学最新成果，力争有所创新。

摩尔根《古代社会》已经提出了这样一种闪光思想，即把文明起源过程，区分为两个相互衔接而又相互区别的历史阶段——“文明要素发生时期”和“真正进入文明状态”。

关于文明要素有哪些的问题，摩尔根的回答看来是初步区分了两个层次：“基本要素”与“诸多要素”。应当声明的是，他本人并没有使用这样明确区分的两个不同概念，但从《古代社会》全书看来，却蕴涵着这种区分的基本思想。

第一章《人类文化的几个发展阶段》，趋向于从宏观世界历史高度，谈到野蛮时代文明起源过程中先后生成的五大要素：制陶术——动物驯养——农业种植业——房屋建筑——冶铁术。后来他还说：“文明的一切要素，包括文字在内。”

而第三章《人类发展速度的比例》，则接近于用追溯法，列举了野蛮时代三个阶段上文明起源过程中的诸多要素发生过程：野蛮社会初级阶段文明起源过程中的10个要素——中级阶段的20个要素——高级阶段的近20个要素。[2](P28，274，32，31)后来马克思晚年在做摩尔根《古代社会》一书摘要时，基本肯定了“文明要素”这个提法。在《古代社会》一书第二编第八章《希腊人的氏族》中，把私有财产制度作为推进文明起源的新要素：“财产已经成为逐渐改造希腊制度而为政治社会开辟途径的新要素，这个要素既是政治社会的基础，也是它的主要动力。完成这样一个根本的变革，不管从现代的眼光来看是多么简单明了，在当时却是一件艰巨的任务”[2](P218)。马克思在摘要中用自己的话概括了这段论述，并倾向于肯定文明“新要素”这个提法：“私有制是新的要素，经过延续了若干世纪的在氏族基础上建立国家的尝试以后，这种要素逐渐改造希腊的制度并为上述变化(即向政治社会或国家过渡)作好了准备。”[3](P164)

恩格斯《家庭、私有制和国家的起源》一书，没有专门论及文明要素问题，但在《雅典国家的产生》这一章中，也用了“新社会要素”这个提法；同时，他把国家称为“文明社会的概括”，与“文明起源要素”形成鲜明对照。

由此看来，把整个文明起源过程，除了前面的物质前提奠基期之外，还可进一步区分为“文明要素发生期”与“文明整体形成期”两个阶段，是有理论根据的，也有历史渊源。现代考古学的最新发现，也有助于证实这种区分。

这里需要进一步解决的问题是：究竟哪些属于文明起源过程中产生的诸多要素?哪些属于有全局意义的基本要素?

我们不妨仿照“化学元素周期表”那样，列出一系列前人探索的“文明起源要素表”。

摩尔根先后列出了近50个文明起源要素，在“文明起源诸多要素”的基础上，他当年看重突出的“六个基本要素”是：(1)陶器；(2)畜牧业；(3)农业种植业；(4)房屋建筑术；(5)冶铁术；(6)文字。

马克思的摘要、恩格斯《家庭、私有制和国家的起源》，对于摩尔根提及的文明起源诸多要素，特别是有重大意义的六个基本要素，大都作过肯定性概述。恩格斯在论及文明形成前夕的野蛮时代高级阶段时，特别突出了两大要素的关键作用：一是铁器；二是文字。他有一个十分简明的概括：“从铁矿石的冶炼开始，并由于文字的发明及其应用于文献记录而过渡到文明时代。”而在“文明起源诸多要素”这个层面上，他曾历数古希腊文明起源中的十来种要素：铁器、风箱、手磨、快轮制陶、榨油、酿酒、车轮、建筑术、城市、荷马史诗与全部神话。[1](P22，23)

20世纪世界著名的史前考古学家柴尔德，1936年用英文发表了影响颇广的《人类创造了自己》一书。他把人类文明起源的主要轨迹，总结归纳为距今一万年至五千年间，先后发生的三次大革命：新石器时代革命——城市革命——人类知识上的革命。柴尔德关于头二个革命的学术观点，多为世人关注，而关于后一个革命的论述，则较少为人论及，而对于我们清点“文明起源要素”的工作，却具有不可忽视的启迪作用。该书最后两章，认为构成文明形成重要因素的人类知识上的革命，主要要素是公元前5000年—前3000年间，即城市革命之前2000年间，有16项影响人类历史走向文明的重要发明创新：

(1)使用运河和沟渠的人工灌溉法；(2)犁耕；(3)牲畜动力；(4)帆船；(5)轮车；(6)果园种植；(7)发酵作用；(8)铜的冶炼与使用；(9)房屋建筑用砖；(10)拱门；(11)在陶器表层上釉；(12)印章；(13)太阳历；(14)文字；(15)记数法；(16)青铜。

而城市革命之后的2000年间，即公元前2600年—前600年间，他又补充了四项影响人类文明过程的四项重大发明创造：(1)十进位法；(2)经济实用的冶铁术；(3)字母文字；(4)城市供水系统。[4](P217)

面向21世纪世界考古与中国考古最新发现，对于前人探索足迹作出比较研究，并且努力做出理论创新，我们或许可以引出以下几个重要结论：

文明起源是一个长达五千年的漫长历史过程，除去头两三千年是“农业——新石器——陶器”这文明三大物质前提奠基期之外，还有两三千年时间，即距今7500年—5000年之间的两三千年历史长河；

这两三千年时间，是在物质基础初步奠定前提下，文明直接起源的历史过程；

文明直接起源过程之所以拉得这么长，是因为文明起源是诸多要素、多元发生，逐渐萌发、不断生成的复杂历史进程，而不是一下子或一次性的生成过程；

在文明起源过程中，在“物质奠基——文明形成”这两大阶段之间，专门分出一个“文明要素生成期”是完全必要的；

文明要素又有必要区分为两个层次；铜器是经济基础上首要文明要素；城市是社会交往上的首要文明要素；文字是精神文化上的首要文明要素；其他方面还有层次稍低的诸多文明要素。

四

文明起源第三阶段——文明总体标志国家形成期。

文明是一个有机整体，而不是各种要素、各种片断的简单罗列、机械相加。

文明起源过程中，要素与总体、渐变与质变、起源与形成、诸多要素与文明整体的关系问题，是一个难度甚高的重大问题。

对于文明起源与形成的总体标志问题，从19世纪到20世纪，进行了持续不断的探索与争论，有以下四种学术观点特别值得注意：

第一，文字主要标志论。这个观点流行最为普遍，较有代表性的首推摩尔根1877年的《古代社会》一书，另外还有大体同时的泰勒的《原始文化》、《人类学：人类与文明研究导论》等论著。

第二，城市革命重要标志论。这种观点的主要代表者是20世纪英国著名考古学家柴尔德，1950年他专门发表了专题论文《城市革命》，论证了城市形成是文明降生的决定性标志，并列举了城市革命的十项标准。

第三，社会秩序主要标志论。美国著名历史学家爱德华·伯恩斯(Edward McnallBurns)等四人编写的《世界文明史》，该书提出城市是文明的表征，社会秩序是文明的内在本质规定：“探讨城市的起源实际上与探讨文明的起源是一样的。文明可定义为人类组织的这样一个阶段，其行政机构、社会机构和经济机构已发展到足以处理(不论如何不完善)一个复杂社会中与秩序、安全和效能有关的问题。”[5](P38)美国学者维尔·杜伦(Will Durant)在《东方的文明》一书开头，就从社会秩序角度对文明作出定义：“文明是社会秩序，它促进文化创造。文明包含四大要素：经济支持、政治组织、道德传统以及知识和艺术的追求。”[6](P3)

第四，国家主要标志论。这个观点是由马克思进行理论奠基，恩格斯1884年在《家庭、私有制和国家的起源》一书中明确提出的。马克思、恩格斯以三次社会大分工为文明起源主线，而最后的总体标志则是国家的形成。“国家是文明社会的概括”，这个提法是恩格斯1884年提出的，而基本思想都渊源于马克思1843年《黑格尔＜法哲学＞批判》手稿，1857年—1858年写成的《资本论》第一手稿。

下面我们对上述四种文明起源总体标志论做出比较研究，试比较它们的得失曲直。

文字不失为文明起源的重要表征，但由于文字形成是一个至少长达3000年的历史过程，作为文明形成标志，看似明确，实则难以准确把握。人们在常识中，倾向于这种认识，因而自然而然把文明史说成是“有文字记载的历史”，而把在此之前的历史称为“史前史”或“史前时期”。从摩尔根、泰勒，到马克思、恩格斯，都首肯过这种较为公认的说法。

然而细致推敲起来，象形文字产生在公元前4000年前后，字母文字产生在公元前1000年前后，二者相距二三千年，究竟把哪一个作为文明形成标志，却是不十分明确的。摩尔根写作《古代社会》那个时代，由于考古发现有限，这个界限分得不明确，因而常把二者相提并论，都作为文明时代形成首要标志，认为文明社会“这一阶段始于标音字母的使用和文献记载的出现”，并且申明“刻在石头上的象形文字可以视为与标音字母相等的标准”。恩格斯也采用了类似的说法。可是，现代考古发现已经把文字形成史的基本轮廓大体澄清了：

公元前4000年，甚至更早一些，东西方都有原始形态的象形文字起源；

公元前3500年—前1000年东西方古典文字逐步构成体系，初步走向成熟；

公元前1500年—前1000年，从腓尼基到古希腊，形成了字母文字，中国则走向部首文字。由此可见，抽象文字、字母文字的产生，是一个至少长达近3000年的历史进程，上溯到原始象形符号、刻画符号，更是长达7000年以上的漫长历史过程，把如此漫长的文字形成过程，作为文明形成的总体标志，今天看来很难说是优化选择。

20世纪中后期，对柴尔德的城市革命主要标志论，也有人提出质疑。质疑集中在两个方面：有人认为柴尔德的理论观点主要立足于两河流域，而古埃及在相当长时间里曾是灌区文明，在一定程度上曾是文明在先，城市在后；而还有人认为两河流域、古希腊、中美洲，则有一段历史，有文明起源，有文明个别要素，却未达到文明时代的整体要求。

“社会秩序主要标志论”，注意到社会关系的总体性是合理的，但社会秩序比较抽象，比较一般，没有找到一个明确标志社会秩序总体尺度。这个尺度，不是国家又是什么呢?

相比之下，唯物史观的“国家形成总体标志论”，更经得住考古实践的历史检验，更富有总体性与确定性，可以作为文明起源期的制高点和文明形成期的出发点。

国家形成也是一个更易于把握的具有确定性的历史过程，便于在考古学、历史学上精确把握。

文明起源过程，好比五千年初步建成人类文明大厦：

第一阶段，是距今一万年开始的头二三千年，文明大厦的物质奠基期；

第二阶段，是距今七八千年开始的二三千年，文明大厦的要素发生期；

第三阶段，是距今五千年前后的国家形成期，文明大厦的总体形成期。

中日考古最新发现，还提出了更新的问题：湖南道县玉蟾岩发现了近1.5万年前的人工栽培稻和陶片；江西万年仙人洞、广西桂林庙岩先后发现了近1.5万年前的陶片；日本也先后发现了1.5—1.2万年前的陶片。

中国与东亚文明起源时代的最初历史起点，有可能再向前上溯五千年，达到一万五千年前。这个中国特色的新问题，尚待从考古发现与理论概括两方面的统一中进一步探索。

【参考文献】

[1]马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

[2]路易斯·亨利·摩尔根.古代社会[M].北京：商务印书馆，1977.

[3]马克思.摩尔根《古代社会》一书摘要[M].北京：人民出版社，1965.

[4]V·G·柴尔德.远古文化史[M].上海：群联出版社，1954.