基础教育课程体系十篇

基础教育课程体系篇1

关键词：教学评价体系；公共基础课程；职业教育；构建

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0035-04

江苏省人民政府办公厅转发江苏省教育厅《关于进一步提高职业教育教学质量的意见》明确提出，各地要“立足全局、着眼长远，坚持把提高质量作为职业教育改革发展的核心任务来抓，研究采取切实有效措施，全面提升职业教育教学质量和水平，加快实现职业教育内涵发展、创新发展、科学发展”。要加快构建教学质量评价体系，制订教学质量评价标准。要进一步改革教学质量评价方式，健全以学校为核心、教育行政部门指导、第三方参与的教学质量评价机制，实现质量评价方式多元化，鼓励引导行业企业、学生和家长参与教学质量评价。

职业教育发展的新形势，给中职公共基础课程的教学质量提出了新要求。众所周知，中职公共基础课程教学要立足“培养学生科学文化素养、服务学生专业学习和持续发展需求”。就中职公共基础课程的教学质量而言，如何评价学生的学习水平、学习行为与学习效果最关键，语文、数学等公共基础课程教学大纲都明确指出：要遵循客观、公正原则，推进形成性评价、阶段性评价与终结性评价相结合，推进定性评价与定量评价相结合，推进教师评价与学生评价相结合，推进他人评价、自我评价与相互评价相结合。要运用评价主体多元化、评价内容全面性原则，既评价学生的基础知识、基本技能、基本能力，又注重评价学生情感态度与价值观的发展；要运用评价方法多样性原则，针对不同的教学内容和学生特点，采取不同的评价方法，逐步建立促进学生发展的评价体系；要运用评价过程发展性原则，更多关注学生在学习过程中增长了什么知识、具备了什么能力、获得了哪些进步。要通过评价帮助学生正确认识自我、找出差距、明确努力方向、提升学习目标、不断主动发展。

笔者以为，就教学评价来说，由于公共基础课程在中职课程体系中的“特殊性”，必须高度重视对学生的学习水平、学习行为与学习效果进行的跟踪评价，构建能够促进学生发展的公共基础课程教学评价体系。

一、促进学生发展的

公共基础课程教学评价体系的基本特点

由于中等职业教育培养服务于经济社会发展的技术技能型人才，而公共基础课程要立足“培养学生科学文化素养、服务学生专业学习和持续发展需求”，与专业技能课程的教学工作相比，既有相似之处，更有独特之处。因此，必须充分认识促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的基本特点。

（一）评价目标的特定性

传统的教学评价往往以一张统一的试卷来评价学生的学习水平和行为，再以考试成绩的高低来评判学生学习效果的优劣，这似乎使教学活动“容易控制”。然而，由于各个专业有不尽相同的教学要求，学生存在不尽相同的学习基础，因此难以用一张统一的试卷来评价公共基础课的教学效果。必须在借鉴传统的教学评价体系的基础上，摒弃相对单一的评价目标，努力根据不同学生已有的知识基础与学习能力，根据不同学生在专业学习过程中的不同需求，充分考虑学生在不同时期、不同环境下的学习特点，在确定“特定”评价目标的前提下，为学生量身定做“特定的”教学评价方案。

（二）评价结果的科学性

传统的教学评价往往把考试成绩作为检验教学效果的标尺，由于造成某一考试成绩的因素多种多样，教学评价往往带有某种程度上的“偶然性”，其结果往往缺乏一定的科学性。对于中职的公共基础课程而言，要力求改革仅仅用考试成绩检验教学效果的评价方法，力求用过程与结果相结合的直观方法来评价。如评价语文学科的教学效果，就可以结合学生参加语文综合实践活动的情况和效果进行综合评价，通过发动学生写作主持词、演讲词或调查报告，评价教师在语文教学中到底让学生获得了哪些知识，评价学生到底具备哪些语文能力；通过及时评价学生在语文学习过程中的学习行为和学习效果，评价学生表现出来的人文素养与探究能力，及时发现学生的知识结构与学习方法是否合理，促进教学评价与情境教学有机结合，使评价结果更具科学性。

（三）评价过程的开放性

传统评价往往把不恰当的评价要素强加在某些对象的学习行为上，然后依据评价标准作出“高低优劣”的评判，难免带有一定的片面性。从某种角度看，评价中职公共基础课程教学效果，重心要放在努力建构教师与学生共同进步、共同发展的“学习共同体”上，力求避免片面性。因此，中职公共基础课程教学评价，应逐步使评价过程有特色、可操作，具有开放性，从评价某些对象转向评价由教师与学生组成的教学团队，随时观察并评价教学团队成员之间的交流与探讨，把教学团队的最佳成绩与最优过程作为教学评价的最终结果，并从中获得能够推进教学改革和优化教学效益的知识与经验，充分彰显教师的教学亮点，充分调动学生的学习热情。

（四）评价形式的互动性

传统的教学评价往往是对教师的教学工作进行评价，很少对学生的学习状况进行评价。评价中职公共基础课程的教学效果，应在经常评价学生学习状况的前提下，更多地创设教师与学生之间的互动评价形式，多一点客观性，少一点随意性；多一点全面性，少一点片面性；多一点科学性，少一点偶然性。并在此基础上，指导并帮助学生对自己的学习状况进行“真实”评价，在逐步放手让学生自己独立完成的同时，引导学生真情讲述自己在学习中的经验或体会，引导学生充分参与学习团队的交流与探讨，使学生养成善于认识自我、及时发现问题、敢于发表见解的学习品格，使教学评价收到预期效果。

（五）评价层次的多元性

传统的教学评价往往偏离素质教育目标，出现评价目标功利、评价方法简单、评价形式单一等倾向，既不利于有效达成教学目标，又不利于学生养成良好的学习品格。近年来，中职公共基础课程的教学评价，在评价层次方面，虽然发生了一些变化，但还是比较关注知识与分数，往往轻视能力与非智力因素；忽略对学生学习情境的评价，常常淡化及时评价学生的学习品质、素质、兴趣与特长，还程度不同地出现“教师为评价而教学、学生为评价而学习”的不良现象，难以使教师与学生共同成为评价的主体、发展的主体。因此，必须充分关注评价层次的多元性，由学校领导、教务管理者、教师代表、学生代表共同参与教学评价过程，把侧重点放在及时评价学生的学习现状上，把关键落实在突出评价的针对性、科学性、有效性上。

如果在注重评价目标特定性、评价结果客观性、评价过程开放性、评价形式互动性的同时，更加重视评价层次的多元性，构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，及时对教师的教学活动把脉问诊，及时对学生的学习状况追根问底，使更多的学生有展示学习成功的机会，还用担心公共基础课程教学目标难以有效达成吗？

二、构建促进学生发展的

公共基础课程教学评价体系

构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系是一个系统工程，绝非一朝一夕之事，需要做好以下工作。

（一）营造构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的环境

首先，要积极探讨具有中等职业教育特点的新型教学模式。众所周知，教学设计、教学实施、教学评价是教学过程的三个重要环节，要构建具有中等职业教育特点的促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，必须积极探讨新型教学模式。其次，要着力营造具有中等职业教育特点的教学环境。考虑如何选择合适的学习情境，如何构建虚拟的学习情景，考虑哪些公共基础知识是学生在学习专业知识、增强专业技能时必须具备的；考虑如何为学生提供与教师或同学、与网络平台或日常生活讨论交流、共同提高的平台；考虑如何在借鉴传统教学评价方法的基础上科学定位教师的地位和作用；考虑如何将传统的评价形式与正在建设的教学评价体系结合起来，开发并应用一些具有创新意义的教学评价方法，为师生提供良好的教学与学习环境。第三，要大力发挥信息技术在教学评价体系建设中的作用。由于中职公共基础课程教学评价有一定的独特性，建设促进学生发展的公共基础课程教学评价体系的难度会很大，在一定范围内，使用计算机及网络技术代替人工评价，将使评价过程变得相对简单，会使评价结果变得相对准确。在切实转变观念的同时，逐步建设并完善信息技术条件下的促进学生发展的公共基础课程教学评价体系建设，努力让这一教学评价体系渗透到公共基础课程的每一个教学环节中，将收到事半功倍的效果。

（二）构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系

从20世纪30年代美国“教育评价之父”泰勒创立现代教育评价体系以来，重视信度和效度的教育评价一直占主要地位。从20世纪60年代以来，世界性的变革浪潮迫使评价者从人的发展角度出发，重视评价对象的主体需要和主体发展，注意与评价对象进行充分交流。20世纪80年代前后，英国出现了“发生性评价制度”，以促进评价对象发展为目的，强调评价对象是发展主体，在倡导评价对象积极参与评价的过程中，既注重评价对象的现实表现，又重视评价对象的未来发展。

多种因素表明，当今或未来一段时间，教学评价将在重视多元性、激励性的同时，更加重视评价对象的主体性与发展性。构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，笔者以为可从以下方面着力。

一是切实转变评价观念，让学生成为评价的主体。首先，切实改变学生被动接受评价的状态，让学生在参与评价的过程中，不断认识自己的点滴进步和进步过程中所存在的问题，不断从情感、意志、兴趣、态度等方面对自己的学习过程和学习能力进行评价，进一步提高学习效果。其次，逐步建立由学生参与的教学评价机制，引导学生有效实现自我评价、自我反思、自我改进与自我提高，改变随意性、增强主动性、形成自觉性。再次，力求使评价结果符合区域经济、社会发展对人才的需求，在体现时代精神的同时引导学生主动、和谐发展，促进教师转变教学观与人才观，促进课堂教学的有效与高效。

二是时刻关注学生发展，建设有信度的指标体系。第一，努力在评价标准、评价机制等方面为教师和学生提供更多选择空间。努力克服重知识轻能力、重分数轻素质、重智力因素轻非智力因素、重显性内容轻隐性内容的弊端，坚持从学习表现、努力程度、进步幅度、掌握知识、竞争能力、合作能力、职业生涯规划等方面对学生进行综合评价。第二，根据公共基础课程的学科特点，确定符合教学目标和学生实际的评价内容。重视语文、英语等人文类学科的听、说、读、写能力的评价，重视数学、计算机等理工类学科的运算、操作、思维能力的评价。第三，不断调整评价方法，不断拓展评价空间，努力提高评价的灵活性和自由度。既可以采用建立试题库的方法，又可以采用一试多卷的方法，还可以采用同一科目多项评价的方法，引导学生根据自己的学习状况选择相应的测试或评价内容，引导学生正确认识自己在学习态度、知识掌握和运用、学习能力等方面的成绩与问题，引导教师从努力实现课程教学目标出发，以促进学生发展为主体，以提升教学效果为关键，切实避免为评价而教学的不良现象，有效达成教学目标、促进学生全面发展。第四，在充分尊重学生个性差异的前提下，建设有信度的指标体系。用发展性理念来强化导向、诊断、反馈、激励功能，不以一次考试成败定优劣，多给学生增强自信的机会，多促进学生挖掘学习潜能，多引导学生拓展学习空间。

三是拓宽自我评价途径，使教师和学生在原有基础上共同提高。在评价功能上，突破传统评价的甄别与选择功能，及时考察评价对于促进教师改进教法、促进学生有效学习的作用，注重教师与学生在原有基础上的发展与提高；在评价内容上，不局限于对知识掌握情况的评定，而是更加关注对态度、情感、能力等内容的评价，及时整合定量评价、定性评价、形成性评价和终结性评价的结果；在评价形式上，由单一性评价转向多元化评价，并以定性评价为主，促进定性评价与定量评价相结合，促进诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合；在评价方法上，采用自我评价、同学评价、教师评价相结合的评价方法，并在形成性评价的基础上实施终结性评价，使评价成为引领学生会学习、会实践、会发现、会反思、会欣赏别人的过程，引领学生主动改进学习方法、提高学习质量、实现全面发展。

四是落实相关评价措施，大力推进诊断性评价、形成性评价、显性评价、隐性评价之间的融合。第一，在积极发动学生自评、反思的基础上，根据学校特点和教学实际，确定相关评价制度。大力营造开放、民主、宽松、和谐的评价氛围，不仅对显性方面的育人工作进行评价，而且对隐性方面的教学工作也进行评价。第二，尽量避免使用统一标准简单性评价全体学生。实践在考虑学生个体差异的前提下，将学生个体在学习方面的努力和进步情况作为评价标准之一的评价措施，力求做到集中评价与分散评价相结合、课堂评价与课外评价相结合、定时评价与不定时评价相结合、知识评价与能力评价相结合、开卷测试与闭卷测试相结合、独立完成与分组讨论相结合，促进学生实现学习过程中的自我改进与提高。第三，采用多元化评价方法。变知识性评价为素质性评价，变甄别性、筛选性评价为诊断性、激励性评价，使教师和学生在评价自我和评价他人的过程中，真正实现自我反思、修正、发展和超越，真正以坦诚心态参与评价过程并愉悦接受评价结果，真正实现在评价中不断发展、不断进步。

顺应职业教育发展的新形势，构建促进学生发展的公共基础课程教学评价体系，并付诸实践，期望不仅能形成公正、民主、宽松、和谐的评价氛围，而且能进一步推进学校、教师与学生的发展，更能进一步提高中职的教学质量，为改革开放和现代化建设培养更多的有用人才。

Constructing Teaching Evaluation System for Public Basic

Courses of Vocational Education

ZHANG Wen-lin

（Jiangsu Baoying Secondary Vocational School， Baoying 225800， Jiangsu Province）

基础教育课程体系篇2

关键词非计算机专业计算机基础教育系列课程分层次教学

1 高校非计算机专业计算机基础教育现状及改革的必要性

全国大部分高校都为不同专业的学生开设了“计算机基础”课程。综合分析表明，各高校生源质量、学生素质、专业结构、目前“计算机基础”课程教学情况及计算机知识在非计算机专业各专业领域的应用程度等方面有如下特点。

（1）现行的高考招生是按批次分批录取的。这种录取方式固然有其积极的意义，但也必然导致各高校之间生源质量的明显差异。部分省市中学的教育质量较高，信息技术教育起步较早，学生对计算机基本应用有初步了解；但大多数中学生的计算机综合知识不够，信息技术素质偏低，使大学计算机教育入门水平参差不齐。

（2）表面上看文科类学生的高考录取分数普遍高于理工科类学生，但文科类学生的计算机知识和应用方面的接受能力明显不及理工类学生是不争的事实。

（3）计算机技术已广泛地融入非计算机专业各专业课程的教学和其专业的科研工作中。以计算机技术为核心的信息技术已经成为非计算机专业各专业课程教学内容的有机组成部分和教学科研的主要手段，非计算机专业各专业课教师对学生的计算机应用能力方面的要求也日益提高，且不同专业的要求也不完全相同。

（4）近几年大学毕业生就业情况表明，用人单位对受聘人员计算机应用能力要求越来越高。为了增加就业机会、提高就业成功率、谋求较好的工作待遇和更大的发展空间，大学生们自主学习计算机应用知识和技术的要求也越来越强烈。

（5）一般高校非计算机专业计算机基础教育的总体要求不高，非计算机专业计算机基础教育水平与计算机实际应用的需求还存在一定差距。目前，一般高校非计算机各专业的计算机基础教育大都只开设了一门“计算机基础”公共课程，教学总时数约70学时，主要内容大致为：计算机基础知识、Windows 2000、Word 2000、Excel 2000、PowerPoint 2000、计算机网络和Internet的一些基础知识，其中部分内容在中学已经开过。

随着计算机及网络通信技术的飞速发展，社会的信息化正在不断向纵深延伸，社会各行各业对应聘大学毕业生计算机应用能力的要求也越来越高，计算机应用水平和外语水平已成为衡量当代大学生业务素质与能力的重要标志。教育部已出台中小学信息技术教育规划和教学大纲，要求在本世纪的前十年内逐步普及中小学的信息技术教育，中小学计算机教育开始步入正轨，这客观上也提高了大学计算机知识及技术教育的起点。

目前，高校非计算机专业的计算机应用基础教育，正经历着上世纪八、九十年代至今的教育实践业已形成的一套比较经典的教学内容、教学模式、教学方法和手段，如何适应当前教育新形势的需要，并具超前意识的研究、探讨和实践的过程。在教育部高校计算机科学与技术教学指导委员会非计算机专业计算机基础课程教学指导分委员会的推动与指导下，全国高校都在根据各自学校的现状、特点以及社会对人才培养的共同要求，积极进行非计算机专业计算机基础教育的改革和探索。

综上，高校非计算机专业计算机基础教育必须进一步加强，计算机基础教育系列课程设置、教学内容和教学模式等必须进行整体改革。

2 高校非计算机专业计算机基础教育改革方案设想

2.1高校非计算机专业计算机基础教育改革亟待解决的问题

（1）非计算机专业计算机基础教育课程体系的研究。

（2）非计算机专业各大类计算机基础教育系列课程设置及各课程教学内容的确定。

（3）大学新生的计算机基础教育已由原来的零起点变为现在的非零起点、“计算机文化基础”课程名称、教学内容的改革。

2.2计算机基础教育课程体系研究

根据“关于进一步加强高校计算机基础教学的意见”和“高校文科类专业大学计算机教学基本要求”的精神，结合高校非计算机专业计算机基础教育的现状，拟将高校非计算机专业计算机基础教育课程体系设置为两个层次：

第一层次为大学公共基础课层面上的计算机基础系列课程；

第二层次是体现所在专业特色或与所在专业教学相结合的后续计算机系列课程。

2.3非计算机各大类专业计算机基础教育系列课程设置方案

作为大学非计算机专业计算机基础教育课程体系第一层次，大学计算机公共基础系列课程，按公共必修系列课程和公共选修系列课程设置。公共必修课程计划开设“大学计算机基础”和“程序设计基础”。公共选修系列课程的设置可随计算机技术的发展、各种应用软件流行趋势的变化以及学生的需求而灵活设置，开出更多受大学生们欢迎的选修课。目前可开设“网络技术与应用”、“多媒体技术与应用”等系列选修课。

非计算机专业计算机基础教育课程新体系的结构如表1。

2.3.1 “计算机基础”课程教学内容所存在的问题及改革的方向

目前各高校开设的非计算机专业计算机基础教育课程“计算机基础”，大都停留在计算机基础知识扫盲和几个基本应用软件使用方法介绍的水平，对如何提高学生学习计算机知识的兴趣，以及根据自己专业学习的要求和今后自身发展的需要自主选择学习相关计算机知识的能力等问题考虑较少。计算机技术的飞速发展、各种知识的爆炸性涌现、社会对大学毕业生计算机能力要求的不断提高，都迫使大学生不得不认真考虑如何在有限的时间内，充分利用高校优越的教学资源有目的地进行选择性学习。我们希望改革后的“大学计算机基础”课程，能够给大学生一些有益的启迪和有效的帮助，使他们对计算机在各领域的应用有一个全面的了解；学习一些计算机应用方面必备的知识；掌握目前流行而实用的一些应用软件的使用方法，获得自主选择学习相关计算机知识的能力，提高大学生信息技术的基本素质。

“大学计算机基础”课程面对全校按公共必修课开设，约70学时（含上机），开课时间为大学一年级第一学期，分文、理两大类专业组织教学内容、确立教学目标、实施分类教学。

2.3.2 程序设计课程的设置

程序设计是计算机应用的基本功。在生源质量较好的高校，一般都已开设程序设计课程。程序设计课程应根据各大类专业需要以不同的计算机语言为依托，分别在VB、C++和数据库应用技术等内容中选择一种。面对全校按公共必修课开设，约60学时（含上机），开课时间为大学一年级第二学期。

2.3.3 非计算机各大类专业计算机基础教育的基本要求和课程的设置

考虑到部分专业对计算机基础教育要求相近等情况，建议将高校常设专业归为几个专业大类，实际教学时可按大类进行。例如，一般高校常设专业大致可归为科学计算类、电子信息类、辅助设计类、信息管理类和基本应用类等。各高校可按专业大类提出计算机基础教育的基本要求和配置主要教学内容。

（1）科学计算类

典型专业：数学与应用数学、信息与计算科学、信息安全、物理学、地理科学、生物科学、生物工程、化学、化学（科学教育）、化学工程与工艺、食品工程与工艺、环境工程、环境科学等。

基础教育课程体系篇3

关键词：中等职业教育；计算机教育；课程改革

随着计算机在社会各个领域的广泛应用，学生对计算机技能是否熟练和熟练到怎样的程度已经成为中等职业教育中测试学生综合能力的一项指标，是能否顺利就业和立足社会的重要条件。因此搞好计算机基础课程教学是提高学生综合素质以及就业竞争力的先决条件。

因为学生多半来自农村，接触计算机少，操作水平低，所以通过对新生对计算机操作技能熟练程度的调查情况来看，掌握在指定的磁盘建立文件夹的占8%，熟练占7%；掌握把指定文件夹中的文件复制到新的文件夹占15%，熟练占6%；掌握用画图软件画一个正方形并上颜色占20%，熟练占10%；很多同学不会用快捷菜单。据广西部分中等职业学校的计算机基础教育调查数据显示，入学时已达到中等职业教育对计算机课程要求的占8%；已经学过一些，但不达标的占39%；根本未接触过计算机的占31%。同时，调查结果显示，学生使用电脑的目的是上网，上网又主要用于聊天的占34%，用于玩游戏的占28%，用于查资料的占30%，其他的占8%。这样看来，62%的学生沉迷于网络娱乐，利用网络从事与工作，学习无关的活动。

学生对计算机基础课程掌握程度的差异也造成了教学的难易度难以把握。如果教学起点过低，必然会导致基础较好的学生丧失学习的兴趣；如果起点过高，教学又只能为少数尖子生服务，这会严重挫伤大多数学生的学习积极性，使得差生的学习成绩越来越差，整体教学质量也就难以保证。另外，受中国教育传统模式的影响，大部分学校的教学还停留在应试教育中，以考试过关为准则，只深入讲解和传授考试内容，学生也被动接受，结果学习积极性得不到提高，知识拓展能力也是欠佳，这给学生综合能力带来十分不利的影响。

计算机基础课实际上是一种典型的职业技能教育，因为它不仅能提高学生分析和解决问题的能力，而且能将所学的计算机技术融入到各自专业中，从而提升学生的综合素质和实践应用能力。聘用单位往往也希望自己的员工打字熟练，熟悉office办公软件，掌握些计算机网络维护等。如此看来，我们更应该强化学生的计算机基础技能，全面提升中等职业教育学生的综合素质，培养他们的职业能力。为了提高中等职业教育中计算机基础课的教学质量，结合中等职业学校中学生的实际情况，笔者探索了以下的教学方法。

中等职业教育中计算机基础课程的教学改革实践案例

本着理论与技能同等重要的教学目的，由浅到深，循序渐进地把计算机组成和工作原理贯穿其中讲解操作系统的应用，把零碎的操作连成有系统性的知识，在学生明白了这个“理”的同时，逐步引导学生深入学习，把所学的知识应用到自己的实践操作中。

⒈构建“理”与“用”的桥梁

“理”即理论，系统知识，“用”即应用。紧紧地抓住一个“理”不放，把各应用技术按“理”连串在一起，可以起到事半功倍的效果。比如，操作系统及其应用这章的教学，笔者从操作系统的定义和作用入手，从“理”体现“用”，以“用”来深化“理”，构建“理”与“用”这座桥梁。“理”通了学生就有了推理能力，既让学生理解操作系统的定义和作用，又能从理论上实践中深刻理解操作系统，使学生获得的知识进一步深化进而升华，在提高学生对计算机乃至计算机学科的认识与理解的同时又能培养学生的自学能力。我们的学生毕业了出去是进养殖场，或饲料、兽药销售行业的，例如他们就可以进行利用网络进行销售(迎合现在的高科技发展)，在某一专门配置的网络室中操控，通过摄像机和网络传输系统将订单传送到远程客户中。而在远程网络室中也配有视频、音频接受器，并通过网络将接收到的视音频信号发送到下面各个定点机构的每一台计算机中，也就是现在所称的实时交互式远程操作系统。在目前大力发展的远程高科技中，这种同步进行的形式应用得较为广泛。这样学生在学校所学的理和现在生活中的用就构建了一座桥梁。“理”与“用”相通相容。

⒉构建问题碰撞

教师讲解课堂的内容解决了学生的原来疑团问题，形成“原来如此”之感叫做问题碰撞。在这个过程中，说者与听者有同感，构成了问题碰撞，碰出了火花，碰出了结果，从而解决了问题。有些问题可能学生本没有想到，但你提出来后学生也有同感，也有兴趣。对于学生来说，那就是老师帮助学生解决了早想知道的，原来根本不会的，压根就没有想到的问题。计算机基础理论的火花很难碰撞出来，因为学生不曾有过想法，而操作技能却是最容易互相碰撞的，正如新驾驶员热衷于相互交流心得一样，操作技能中的技巧和计算机的功能就容易在学生中产生问题碰撞。

⒊构建学习相关性

讲授课程的内容要紧紧抓住与学生密切相关的信息。每个人都愿意了解自己感兴趣的东西，关心与自己有关的事情，与自己无关的信息往往会视而不见，听而不闻。从教学的角度来说，教师在了解教学内容的同时也要了解学生的需要，这样才能真正做到传道、授业、解惑。

例如，有时候教师的教和学生的学是在不同时间进行的。利用网络的万维网服务及电子邮件服务即可。教师只需将所要教授的教学要求、教学内容以及教学评测等教学材料制作成网页的形式在服务器上，学生可通过电子邮件，BBS或FAQ寻求问题答案，给出反馈信息，教师再进行针对性地解答，达到教学的目的。

参考文献：

[1] 唐培和.大学计算机基础【M】.广西师范大学出版社.2008

基础教育课程体系篇4

关键词：职业能力；高职；“基础课”；教学体系

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2011）35－0040－02

高职教育要进行改革，高职教育改革要以就业为导向。课程是学校教育的轴心，高职教育改革应伴随着高职“基础课”教学体系改革。既然高职教育要以就业为导向，那么高职“基础课”教学体系也必然要以就业为导向。本文旨在从后现代课程观的视野，构建以就业为导向的高职“基础课”教学体系。

一、后现代课程观视阈下的高职“基础课”教学体系

现代课程观在当代教育中依然有着重要影响，在一些高职院校行政教学人员的观念中仍然根深蒂固。然而，现代课程观以“泰勒范式”为典型。它过于注重科学化的预测与控制而缺乏弹性，无法应对多元而又迅速发展的现代社会。高职“基础课”教学体系固然以就业为导向，但是所就之“业”乃变动不居。“后现代”作为一系列思潮，企图解构行为目标、标准化测验、量化研究及一切科技主义，崇尚非线性、模糊性、不确定性。后现代课程“设计一种既能容纳又能拓展的课程，这种课程通过不平衡与平衡之间的基本矛盾以促成新的具有综合性及转变性的再平衡化的出现。”[1]后现代课程观为建构高职“基础课”教学体系提供了宽广的视野。

二、建构职业能力导向高职“基础课”教学体系

无论如何，“泰勒原理”提出的基本问题，是任何对课程的研究都无法回避的。课程编制必须考虑四个基本问题：学习目标的选择与界定，即学校应实现那些教育目标？学习经验的选择和创造，即要实现上述目标学校应提供何种学习经验？学习经验的组织，即如何有效组织上述学习经验，以实现最佳效能？课程评价，即学习经验的效果如果评价？[2]

1.高职“基础课”教学体系目标制定

以高职院校为主体的高等职业教育，应该形成独立于“一般本科院校”之外的独立的高等教育体系。高职院校与所谓的“一般本科院校”，并非层次上的差别而是类型上的不同。前者属于职业应用型的高等教育。培养理论型、学术型的人才并非高职教育的追求。培养高级应用型人才是高职院校的办学定位。因此，构建高职“基础课”教学体系以职业能力为导向顺理成章。第一，高职“基础课”教学体系目标制定要把握行业发展动态。要了解国家关于该行业的相关政策、行业动态和发展趋势，可以聘请行业中精英人物，为校内专业提供行业信息并进行分析。第二，高职“基础课”教学体系目标制定要与企业的人才培养目标结合起来。尽管有一些短视的企业不愿意培养人才，但是一个企业要想长远发展，就不能没有一个人才培养规划。校企合作是学校与企业双方的合作，决不能理解为学校成为企业的人才培训加工厂，学校领导与企业都必须有一套长远的人才培养规划，而此种规划应是学校领导与企业的对话中产生。综上，高职院校各个职能部门应打破“各自为政”的局面，“基础课”也应与教务处等学校部门以及二级学院（系）共建共享教学平台，共同制订规划。“基础课”任课教师制定教学大纲、教学计划、教学目标以及教科书开发，不应从国家课程标准的条条框框出发，而应参照上述培养规划并提出反馈。

2.高职“基础课”教学体系内容设计

根据上述高职“基础课”教学体系目标，高职“基础课”教学体系内容应贴近行业，贴近企业，贴近实际。落实到高职“基础课”教学体系内容上，就是要以高职生的职业体验为中心。高职生的职业体验不仅仅是实习、实训，而是理论与实践的磨合，更是品性德性的历练。

高职核心课程，可以概括为“一个中心，三条主线”。“一个中心”，即“以就业为导向”，提供给高职生切实的职业体验。三条主线”，一条为公共基础课，包括普通基础教育和人文教育课程；一条是专业理论课，包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论课程；一条是技术技能课，包括校内技术技能基础素质训练和在生产一线顶岗实训课程。“三条主线”不是先后关系而是平行关系，它们贯穿于高职生学习的始终。当下高职“基础课”教学体系存在的问题是：第一、第二条主线往往脱离高职生的职业体验，陷入空头理论；而第三条主线又脱离理论教育，尤其高职生在“下厂”实习时几乎与学校失去了学业上的联系。

因此，在课程内容上应围绕如何实现培养目标这一中心，并着力将此种目标转化为高职生的职业体验。这必然伴随着原有的以学科为中心的“基础课”课程体系的解构，进行学科统整和学校教学资源的整合。

3.高职“基础课”教学体系实施

杜威在论述经验的重要性时讲道：“在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐和所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的经验；而承受的结果就变成教训――发现事物之间的联结。”[3]笔者认为，“基础课”虽为各门“专业课”之“基础”，但也应关注高职生的职业生活体验。这种职业生活，不仅是将来工作岗位要过的生活，也是当下就体验的生活历程。而且，只有将高职“基础课”教学体系转化为高职生的职业生活体验，他们才能在学校学习与岗位工作之间实现无缝对接。

三、高职“基础课”教学体系评价

高职“基础课”教学体系以就业为导向，因此高职“基础课”教学体系评价不能不参照到高职“基础课”教学体系目标。高职“基础课”教学体系目标不是提高学生学习成绩。相当部分高职生曾经一度被“应试教育”边缘化，坦率地说，高职生本来就是高考造成的“弱势群体”：他们不适合学术性、学理性的教育，他们已经厌倦了灌输式、知识性的教学，他们甚至逃避与现实无关的课程学习……但是，高职教育为高职生成才提供了发展平台，如果高职院校帮助高职生善加利用之，就会在“有人无业、有业无人”的结构性失业形势下，化高职生弱势为强势。高职教育课程评价的一个重要指标就是就业率，课程评价要实现从关注学业到重视就业的转变，在某种程度上可以说就业状况是衡量高等教育成效的综合性指标。

因此，评价高职生不应考察其掌握了多少死记硬背的知识，而应着眼于他们能否在复杂环境下，将固定的知识转化为娴熟的高级技能。也正是如此，知识不是体现于凝固的课堂教学，而是体现在驾驭客观事物中的一种方法。在此过程中，学生的情感、态度和价值观也可养成。以模具专业的“基础课”教学为例，学生不仅要掌握机械设计知识，还要能进行模具设计――但模具实训的重点不应在于加工出一模一样的模型，更重要地是追求完美的过程以及提高效率的方法。与此同时，也应培养学生的劳动意志力、审美能力等人文品格。

总之，高职生不是掌握技能的劳动工具，更不是机器人。评价高职生成才，应该将其视为完整的“人”的存在。

参考文献：

[1](美)小威廉姆・E・多尔,(王红宇译).后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.

基础教育课程体系篇5

[关键词]创新型人才；教育学专业；课程体系

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）02-0132-03

《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》中指出：“充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中作出贡献。”《纲要》不仅肯定了高等教育在国家创新体系中的地位和作用，而且指出了充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用的途径和方法。据此，高校应根据不同学科领域创新型人才的特点来合理构建专业课程体系，特别是教育学类创新人才的培养，不仅丰富了教学实践的师资队伍，也激发了教育科研人员的创新能力。教育学专业创新人才的有效培养归根到底源于科学合理的专业课程体系建设，只有兼具理论学习和实践运用的课程体系才能培养出高质量、高水准的创新型人才。

一、科学合理的教育学专业课程体系是创新型人才培养的内在要求

课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系，不同的教育目标有不同的课程体系，教育学专业课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。教育学专业课程具有极其强大的专业特殊性，它不仅能培养出大量的创新型教育教学工作者，而且教育者步入教学实践，能够将自身的知识经验传授于后辈，某种程度上属于可持续发展的通用课程，所以要重视创新型人才的培养，更要重视高校教育学专业课程体系的构建。

教育学专业所要培养的是宽基础、强技能、有专长、善创新的人才，这是时展对创新型人才的呼唤，是社会进步对教育学专业的新要求，而课程是人才培养的关键和核心之一，科学合理的课程体系是培养创新型人才的重要保障，特别是教育学本科专业课程的合理设置对于创新型人才的培养有十分重要的意义。

（一）教育学专业课程体系拥有权威的专业基础知识

对于教育学专业学生，不仅要熟练掌握教育学原理、中外教育史、教育科学研究方法、教育心理学、教学论等专业课程知识，还要广泛了解诸如思想道德和法律基础、马克思主义哲学、当代世界经济与政治、大学英语、计算机基础等公共课程知识，使学生赋有高深的综合理论知识和素养。只有拥有了牢固的基础知识和专业技术，学生才能充分激发出勇于创新的潜力，更重要的是，要本着科学的原则对公共基础课程和专业课程进行合理设置和管理，构建卓越的教育学专业课程体系。

（二）教育学专业课程体系涉及宽广的学科领域

创新要基于一定的综合基础知识，现代教育中的创新多是基于学科和学科之间的交叉融合，教育学类创新人才也不例外，各类跨学科课程如教育经济学、教育管理学以及教育社会学等在很大程度上拓宽了学生的知识领域，同时丰富多彩的公共课程也拓展了通识教育领域，所以无论是领域宽广的通识课程，还是专业性较强的教育学专业课程，都是培养创新型人才的宝贵资源，是激发创新意识和创新精神的力量源泉，所以要适当拓宽课程领域，注重不同学科课程之间的内在联系，合理安排专业基础课程，有效执行实践课程。

（三）教育学专业课程体系是培养优秀道德文化素质的沃土

创新型人才的培养不仅需要高深精湛的专业知识的武装，还需要高尚的道德和文化素质的熏陶，教育学专业课程所开设的思想道德与法律基础、社会文化等公共课程一方面塑造了学生豁达、缜密、独创的个性品格，另一方面也促进了学生对社会文化多样性的了解，从而满足了创新型人才培养的综合文化素质要求，同时也有助于培养学生乐于分享的精神，社会的发展正是凭借这些高素质的创新型人才才得以持续向前进步，所以要保证素质文化课程的与时俱进。

二、国内外高校教育学专业课程体系建设现状

教育学专业最早产生于西方国家，在工业革命和信息革命之后，教育学专业的发展更是突飞猛进，教学设备和师资力量都得到了极大的提高，各类教育学著作也纷纷涌现，目前，西方国家已拥有比较成熟的教学理论和经验，然而由于社会历史发展的不同，各个国家教育学专业课程设置具有不同的特色。2014年QS世界大学教育学专业排行榜中，前五位依次是伦敦大学、墨尔本大学、哈佛大学、剑桥大学和斯坦福大学，笔者在此仅以美国斯坦福大学的教育学专业课程设置为例，分析一下国外教育学专业课程设置现状。

斯坦福大学教育学专业课程设置主要包括通识课程、专业课程、实践课程。其中，通识课程主要关于人文科学、自然科学、人类和社会学等，这部分课程占总课程的50%以上。专业课程则占30%左右，主要分为三类，核心课程、基础课程和选修课程，其中核心课程和基础课程又统称为教育学专业理论课程，这部分课程主要是传授学生教育学专业理论知识和技能，选修课程则给予学生更多的自由来选择自己喜欢或擅长的专业方向，比如教学课程是为培养教学实践人才，教育研究和教育政策是为培养教育科研人员和教育行政管理人员。实践课程约占20%，主要包括中学教学实习讨论、小学教学实习讨论、本科生研讨会等。

与国外相比，我国教育学专业起步相对较晚，发展也相对缓慢，因此教育学专业课程体系的建设还不太完善，目前，我国教育学专业发展相对较成熟的学校当属北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等，其中东北师范大学的教育学专业课程体系已相当成熟，主要包括通识教育课程、专业教育课程和生涯规划课程。通识课程涵盖通修课程和通选课程，通修课程指马克思主义基本原理、思想道德修养与法律基础、形势与政策、健康与体育、国防教育、高等数学、信息技术等，通选课程指人文、社会、自然、艺术类课程，这部分课程占总课程的26%，通识课程的开设不仅能提高学生的道德修养，还能加强对人文社会的了解，以服务于教育学专业知识的学习和应用。其次，东北师范大学教育学专业课程的设置也是多维度的，主要包含了专业教育基础课、专业教育主干课和专业教育系列课，这三类课程又可统称为专业理论课，这是教育学专业课程的主体部分，占据着总课程的55%。其最具特色的是生涯规划课，这部分课程与实践课程不同，主要包括各科教学法和教学技能，占据着总课程的10%左右。

通过国内外的教育学专业课程体系的对比研究发现，国外高校更加重视通识课程的学习，而且给予学生更大的课程选择空间，而国内则更加重视专业课程的学习，并且专业课程是既定课程，缺乏灵活性，此外国内实践课程则切实根据我国国情需要来设置，开设了大量的与教学法和教学技能相关的课程，以期培养更多高质量的教学实践和教育科研人才。

三、教育学本科专业课程体系建设的目标和原则

课程目标的实质其实就是“学生学习要达到的既定结果”。也即是，课程完成后学生所应具有的知识水平，教育学专业课程主要是根据教育学专业培养目标和培养模式而设置，教育学本科专业课程目标具体定位在：一是使学生具有扎实的基础知识和通用技术，教育学专业课程是专业技能发展的根基，是向学生输送专业基础知识的主要平台；二是使学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的教育思想和观点，并能辨别常见的错误思想、观点和做法。总的来说，教育学专业课程所培养的是能满足社会需求，紧跟时代步伐，具有强大的个性品格的创新型教育专业人才。

根据国内外高校教育学专业课程的对比，以及我国社会对教育类创新型人才的需求，加之我国经济社会发展的特殊性，教育学专业课程的设置应遵循以下原则。

（一）专业课程和通识课程相结合原则

传统意义上的课程多以专业课程为主而轻视通识课程，随着当代经济社会的快速发展，一些仅拥有专业基础知识的人才已不能满足社会对多样人才的要求。正如麻省理工学院前院长基利安所言，“只有通才教育会导致肤浅，只有专业教育则导致狭隘和缺乏远见，只有实现两者之间的结合和整体化，才能培养出具有创造性的人才”。

（二）理论课程和实践课程相结合原则

任何专业理论课程的学习都是为社会实践服务的，若只学习理论课程，如同纸上谈兵，没有实践成效，特别是教育学理论课程的学习更需要通过深入社会实践才能得到深化，所以，在教学中要有意识、有针对性地将专业理论课和实践课程有效结合，以使理论知识在实践中的得到升华。

（三）学科交叉融合原则

具有跨学科知识结构或背景的高级专门人才相对于单一学科专业培养出来的人才将更具有社会适应性和对未来工作的创造性。在保证课程体系规范性的同时，要冲破传统专业课程界限，将当前社会发展关注的新兴学科纳入课程体系之中，促进学生对不同学科课程的整合性。

四、我国教育学本科专业课程体系出现的问题

通过对国内外教育学专业课程的分析，可以发现不同的国家具有不同的发展历史和文化特色，对教育学专业课程也就有不同的要求，同时，教育学专业课程也要满足国家和地方经济社会发展的需求，地方课程设置要具有地方发展特色。例如，Z大学作为中部某省唯一一所综合性大学，各个学科的发展程度标志着地方经济区的发达程度，而Z校教育学专业课程发展状况更是决定了全省的教育发展水平，自Z校教育学专业开设之日起，近些年确实有一定的发展，但是也存在一些缺陷和不足。

（一）通识课程较少，远低于美国通识课程占50%的比重，而且基础课程主要是政治、英语等，没有自然科学课程。z大学教育学本科专业在长久的发展中形成了传统的三方格局，即是，通识课程、专业基础课程和实践课程三部分，其中通识课程占27.3%，专业课程占79.5%，实践课程占6.2%，显然通识课程和实践课程所占比例非常少，而专业课程比例较多，并且缺少自然学科课程，严重阻碍了学生理性思维的发展，不利于学生自然学科和人文学科之间的交叉融合。

（二）教育学本科专业课程多而乱，分科过细，重复设置，相当一部分内容已明显落后、陈旧。Z大学教育学专业课程划分为公共基础课、学科基础课、专业共享课、专业方向课，而专业方向课又分为普通教育学方向和教育管理学方向，可见专业课程分的过细，而具体专业课程设置中普通心理学、教育心理学、发展心理学和社会心理学同属于心理学领域，课程重复设置。

（三）教育学专业知识与相关学科知识联系不多，使得大多数学生只有片面的教育学理论知识，而未形成完整的知识体系。近年来，教育界不断倡导各学科知识的交叉融合，知识为应用而习得，只有在应用中才能发挥知识的作用，并且单一的专业知识又无法运作，Z校教育学专业发展中显然忽视了这一关键点，偏重教育专业课程的学习，而忽视与其相关学科的联系，偏重传统教育学专业课程如教育学原理、教育心理学、中外教育史，而忽略物理、化学、数学的学习以及与之的融会贯通，从而培养出的仅是附有专业知识的“专才”。

（四）实践课程少，执行乏力。总览z大学教育学专业课程开设情况，专业理论课程占据着80%左右，学校虽然拥有教育技术实验室，但因缺乏教育技术性的师资力量，课程安排中几乎没有相应的实践课程，实验室形同虚设，在专业实践方面，虽有固定的实习基地，但由于缺乏严密周详的安排计划，以及缺少教学法之类的实践性较强的课程，实践课程也难以执行。

五、教育学本科专业课程体系建设的改革方案

教育学课程体系的改革，必须立足于基础教育课程改革的发展趋势，着眼于学生自身的可持续发展，重新检视培养目标和素质结构，使教育学专业的课程体系建构真正找到合适的坐标，发挥其应有的作用。Z大学教育学专业课程发展还尚不成熟，还处于摸索的阶段，更要适时审视自身的教学成效，借鉴国内外教育学专业课程建设经验，根据Z大学本校的发展实际来设置课程，满足区域经济区对教育类人才的渴求。在此，对V大学教育学专业的课程设置提出几点建议。

（一）公共基础课程改革

Z校教育学专业公共课程所占比重远低于国内外教育学专业发展较成熟的院校，并且这些课程的教学质量并不高，学生也不重视公共课程的学习，所以，一方面要拓展公共基础课的范围，增设中国文化、音乐、艺术、书法、文学鉴赏、写作以及语言交际等人文艺术课程，培养学生的文化素养、艺术素养和交际素养；另一方面要改变学生学习评价方式，改变原有的“考试至上”的思想，要适当组织学生进行生活实践活动，依据生活行为习惯中的应用来评定学习效果，同时也要增加公共基础课的比例，力求达到50%以上。

（二）专业课程改革

压缩教育学专业课程类别，将学科基础课和专业共享课合并为专业基础课。简化重复课程，将教育心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学简化为教育心理学和发展心理学。拓展前沿课程，将中国古代教育名著选读发展为中外教育名著选读，规整繁乱课程，将中国传统文化欣赏和艺术欣赏归入公共基础课程，如此，专业基础课占25%，专业方向课占10%。

基础教育课程体系篇6

关键词：高职艺术设计；基础课程；创新

高职艺术设计专业基础课程体系创新，应从专业人才培养目标出发，明确高职艺术设计专业基础课程的教学目标，放弃本科院校绘画专业的基础训练方法，根据高职教育的目标和不同专业的要求，确保高职艺术设计专业基础课程的够用性、实用性和针对性，建立全新的高职艺术设计专业基础课程教学方式。

1 打破传统教学模式，转变教学观念

首先，打破传统教学模式。传统专业基础课程的教学模式中，过分强调学生的绘画表达技能和基本功的训练，忽视了技能与工作过程的联系，导致学生对多门课程之间的联系理解不够。以设计素描和设计色彩为例，很多同学认为设计素描的训练仍以形体、结构、比例、明暗等传统素描为主，设计色彩的训练仍以色块、色调等传统色彩训练内容为主，没有认识到设计素描与素描之间的区别，也没有意识到设计素描和设计色彩两门课程之间存内在的联系，将两门课程相对独立开来，上完课以后思维习惯依旧没有改变，设计思维没有被激发，基础技能与工作技能没有有效沟通。因此，要按照专业培养目标和人才定位对多门课程进行分解整合，布置具体任务，将基本技能的训练融入到具体任务的完成过程中来，充分发挥学生自主学习的主动性，加强基础课程与后续专业课程之间的联系。

其次，转变教学观念，采用先进的教学方法。好的教学过程设计是实现课程内容和教学模式的必经之路，教师在教学过程中能否转变教学观念，采用新型的教学手段和教学方法，直接关系到学生多种技能和知识能否得到培养和锻炼。高职教育的特点要求教师在教学过程中，要积极采用以工作过程和岗位能力要求为导向的教学过程设计，要以未来学生的职业要求为教学主要依据合理选择和设计教学内容和教学过程，对于高职艺术设计专业基础课程的教师而言，更要转变教学观念，从传统纯艺术类的教学模式和本科教学模式中走出来，打破已有的教学模式和教学设计，提高教学方法和现代化教学手段的运用率，以高职学生为根本出发，将知识和技能的传授融合于具体教学任务的完成中，充分发挥基础课程在整个教学体系中的作用。

高职艺术设计专业基础课程教师应该顺应时展趋势，重视培养学生的感悟能力、分析能力、创新思维能力，采用灵活多变的教学方法，特别是现代化多媒体技术的应用，开拓学生视野，丰富课程内容，启发学生从不同角度不同方位去考虑问题，提高课堂效率。

2 大胆创新，整合相关课程

大胆地进行创新，将不同专业方向的基础课程设计拉开距离，在基础课程设置、开设课时、开设方式上体现出不同专业方向的特色和需求。整合相关课程，突出基础课程的地位和作用。高职教育的培养目标是高素质+高技能人才，就决定了高职教育的重点应该放在培养学生的动手操作能力和实践能力上面，再加上高职教育阶段的时间比较短暂，决定了高职艺术设计专业学时非常有限，相应的基础课程的课时比较少，上课时间比较短暂，很多同学感觉教学时间普遍比较短，如果还是按照以往的教学模式和教学内容来安排教学过程，势必出现教学目标不明确，教学重点不突出和教学效果难以保证等系列问题。

在高职艺术设计专业基础课程设置上，根据专业培养目标来整合相关课程，大胆调整基础课程的内容，优化课程体系，合理选择精心设计课程内容，突出基础课程的地位和作用，明确教学目标，重新构建知识体系，真正实现基础课程的作用。在学时总量不变的前提下，突出思维方式的转变和创造性思维的培养，重点训练学生的思维方式、操作能力和表达能力，结合工作环境，使学生逐步明白未来的职业岗位要求，从而明确自身的定位。

3 加强基础课程与专业课程的联系

高职艺术设计专业基础课程体系的构建过程中要加强基础课程与专业课程之间的联系和融合，明确专业基础课程与专业设计课程的目标，根据艺术设计专业不同的设计方向来设置相应的专业基础课程，使各个设计方向的基础课程与设计课程有机的结合在一起。

首先，让专业课教师与基础课教师面对面进行交流沟通，共同参与教学大纲、课程标准等教学环节的制定工作中去，通过交流沟通，使各自明确教学目标，真正做到基础课程与专业课程的有机整合，设计出有特色有实效的教学大纲，做到有的放矢。

其次，择科学合理的教材和教辅资料、明确不同专业基础课程的培养目标、区别基础课程和专业课程的地位作用、转变基础课程教师的教学观念、加强基础课程教师与专业课程教师之间的联系、健全基础课程设置等环节。

4 加强师资队伍建设

高职教育教师素质的高低直接决定着高职教育的教学质量，培养具有先进高职教育理念的教师队伍是高职教育改革的当务之急，积极引进具有教学经验和实际工作经验的双师型教师十分必要。对高职教师进行高职教学理念、教学方法、教学内容和教学资源利用等方面的培训，鼓励教师进入企业，通过下厂实习等途径提升高职教师的专业技能和专业素质。高职艺术设计专业基础课程教师一方面要具备有较高的专业知识，另一方面还要有丰富的实践能力。

教师加强实践能力的培养，还要理论联系实际，深入企业学习新知识和行业新技术。接触社会进行调研，了解市场需求和对人才规格的要求，不断地完善更新自身的知识结构，不断提高自己的专业技能，同时也为课堂教学积累宝贵经验。只有这样，教师在对学生进行理论教学的同时，也可以有目的选择教学内容，有组织的展示教学内容，有针对性的钻研适合社会适合学生的教学方法，将自己在实际中的所看所学教给学生。

5 营造宽松的教学环境，更新教学资源

学校层面上，应努力营造一个相对宽松的教学环境，鼓励教师进行大胆的教学改革和教学创新，尤其是针对于高职艺术设计专业而言，学校应结合该专业实际情况，建立健全相应的激励机制和评价体系，使得教师的积极性和能动性被充分调动起来。

高职艺术设计专业基础课程的教学资源应该丰富多彩，不仅要有现成高效的教材，还要有反应社会进步的先进教辅资料，要充分利用网络资源的优势，根据时代的发展和社会的进步及时更新教学资源，调整教学内容，适应现代高职教育的发展特点，保持与时代同步。

6 小结

只有在真正理解高等职业教育的内涵和社会定位的基础上，按照职业教育的规律来指导高职艺术设计专业基础课程体系建设过程，才能真正构建出适合高职教育的基础课程体系。

参考文献：

[1]邓吉旨.论现代视觉艺术教育中艺术基础教育与设计的关系[J].艺术教育，2009（5）.

基础教育课程体系篇7

基金项目：高职商科院校财贸素养教育与思想政治教育创新关联研究，编号2013SZXM157；基于职业活动导向的高职院校学生六阶段六主题素质教育构建研究，编号GZYLX1213052。

一、高职院校公共基础课改革存在的问题

高职院校公共基础课的功能和定位有待明确。在高职院校公共基础课的功能和定位问题上，专业课教师强调公共基础课为专业课服务的功能，忽视了公共基础课提升学生综合素养的功能；而公共基础课教师强调公共基础课的系统性，弱化了为专业课服务的功能。一些高职院校对人才培养目标片面理解，导致培养出来的学生专业过窄、文化底蕴薄弱，在激烈的人才竞争中处于“弱势”。实际上，随着技术变革的步伐加快，职业的变换，跨专业领域的合作日益增多，单一的专业或职业能力已不能适应社会的需求，人们在拥有合理的知识结构的同时，还要增强自己多方面的能力，如自学能力、职业能力、创造能力、开拓能力、相容能力、人际交往能力、合作能力、承挫能力等等，而上述能力的提高更依赖公共基础性课程得以实现，这样学生才可在将来的工作中获得可持续性发展，从而为企业做出更大的贡献。

高职院校公共基础课的课程设置需统筹重整，系统规划，以满足专业教学改革的需要

目前，高职院校公共基础课在不同的高职院校有一定的差异，主要表现在课程门类的设置和教学时数上，同时由于教育主管部门对高职院校公共基础课（除思政课和体育与健康课外）又没有明确的指导性意见，所以各高职院校受多因素的制约（师资、实验实训条件、急功近利思想等），在公共基础课程的设置、教学时数和选修课上呈现出一校一模式现象。虽然要求各院校自创特色，但高职教育的目标应该是一致的，人的基本素质要求应该是一致的，所以对公共基础课程的要求也应该是一致的（特别是同大类专业），因此，在工学结合条件下，进行公共基础课统筹重整，系统规划是一项紧迫的任务，也是摆在高职院校管理者和广大教师面前的一件难事。

内容基础性与专业针对性之间的矛盾。公共基础课内容的基础性决定了自身对学生能力发展的贡献不能立竿见影， 知识的连惯性和严谨的逻辑性使得公共基础课很难做到“断章取义”和“要什么、教什么”，这也不符合教育规律和人的全面发展；相反，高职教育的职业性特征往往要求学习者高效率地掌握实践技能， 要求学生能够迅速将理论知识转化为实践行为， 适应岗位需要， 因此高职教育课程的职业指向性明显。使得公共基础课难以适从，很多专业课教师在思想上对高职公共基础课存在偏见， 认为公共基础课与学生的专业技能培养距离较远， 在课程体系中无足轻重，可有可无。在这样的观念指引下公共基础课很难得到重视。所以加强公共基础课教师与专业课教师之间的沟通，在相互理解、相互信任的基础上达成共识，提出合理的课程设置和课程内容体系，以满足公共基础课服务于学生综合素质培养，服务于专业教学需要，服务于学生的可持续发展要求。

如何科学制定公共基础课的课程标准。以解决公共基础课为专业服务的度的问题是当前高职公共基础课教学改革研究中的薄弱点，当前高职院校公共基础课在强调打破学科教育模式，力主为专业服务的同时往往忽视公共基础课自身课程结构的合理性与完整性很多基础课教师迫于教学课时压迫，不得不打乱甚至违背教学规律，以短、平、快高效的手段塞给学生自以为必需够用的基础知识，有数学教师就指出不少高职院校在实用主义的影响下，忘记了数学是一个有机的整体，只想给学生有用的东西，把数学知识的体系搞得支离破碎、学生学得似是而非、知其然而不知其所以然，根本得不到严格的训练。因此，如何避免把公共基础课当工具箱学生用什么就教什么的功利主义取向，科学制定公共基础课的课程标准成为当前迫切需求。

研究领域有待拓展。如今多数研究成果都集中于对公共基础课出路问题的探讨，并且最终都殊途同归，认为公共基础课走出困境的最佳方法就是把公共基础课教学与专业培养目标有机结合起来，至于两者之间在各门课程领域如何结合？怎样找到两者之间的最佳结合点与结合方式？目前仍处于摸索与尝试阶段，大多研究成果浅尝辄止、人云亦云，缺乏深入分析；在教学方法改革研究方面，研究成果也呈现雷同、表面化现象，如倡导开展案例教学，课堂讨论辩论，互教互学等。至于具体怎样开展？教学效果如何？每种教学方法的优势与缺陷又是什么？少有涉及。随着工学结合人才培养模式改革的不断深入，为工作而学习、边学习边工作的教育理念将使高职教学过程向开放性、实践性、职业性特点转化，高职教学场所、教学内容、师资队伍、教学评价以及教学资源的构成等诸多方面逐步走向开放，这对于习惯以课堂教学为中心、以学院老师为中心、以理论教学为中心的公共基础课教学将带来哪些冲击，如何应对这些冲击、公共基础课如何改变昔日轻过程、重结果的评价体系，当下公共基础课教师除了必备的专业知识外，还要具备什么样的素质，怎样培养这些素质，公共基础课如何在有限的时间内开展好自己的实践教学等都期待着进一步深入与拓展。

二、我院积极开展公共基础课为专业课服务的教学改革

通过教学方法与教学手段的改革，实现服务于全体学生专业学习的教学目标，以转变教育思想和教育观念为先导、以课程建设为基础、以师资队伍建设为关键、以加强五阶段五主题教育财贸素养和职业技能为重点、以课程体系改革为中心、以教学内容和教学方法手段的革新为突破口，力争使基础部成为拓宽学生的综合素质和强化学生的基本技能的教学单位。

更新公共课教学观念。为贯彻教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）的文件精神，积极更新公共课教学观念，研讨把工学结合的人才培养模式真正落实到教学工作中。根据学院课程设置的状况，认为公共基础课教学要为专业课教学服务，公共基础课要根据专业课的设置情况进行适当的调整。全体公共基础课教师要从全局出发，树立正确的服务理念，摆正公共课与专业课的关系，不断深化课程教学改革，努力提高教学质量。

改进公共课课程设置。课程是教师从事教育活动的基本依据，是实现教育目标的主要途径，是教育思想和教育价值的载体，是学校培养人才的施工蓝图，合理的课程设置对学生的全面发展起决定性作用。根据行业、企业需求，调整课程设置。坚持教学以技能为中心，专业课、文化课教学为技能课教学服务，调整教学计划，突出实践教学加大实践教学比例。在课程的难度和广度方面，遵循“实用为先、够用为度”的原则；在教学内容上，删繁就简，面对实际，讲求实效。

改进教学手段、教学方法。公共课教师经常与专业教师积极沟通交流，了解专业培养目标，分析专业所需要的能力结构，详细了解专业教学计划、课程体系，了解该专业学生从事工作所需要的基本文化素质和基本能力素质，充分认识自己所授课程对专业能力和素质培养的作用，寻找基础理论知识与专业知识的结合点。在教学实践中将学生专业素质培养与教学内容结合起来，针对不同的专业特点和知识需要对公共基础课的教学内容进行选择和调整。这样既可以把学生从枯燥的公式、概念、抽象理论中解脱出来，提高了学习的兴趣，又为学生学习专业知识打下坚实的基础。在教学过程中，要指出在哪门专业课中能够用到这些知识，在什么实践环节中能够用到这些知识，做到有的放矢，做到教学内容、教学方法、课时分配等更加合理，做到教与学的有机结合。

公共基础课教学中注重培养学生专业兴趣，稳定专业思想。步入高职院校的部分学生存在着对所学专业不感兴趣，专业思想不稳定的问题。培养学生专业兴趣，稳定专业思想不仅是学生管理部门的事情，也是公共基础课教师一项重要的工作任务。学生入校第一学期的课程大多是公共基础课，所以作为一名公共基础教师，在讲课过程中应注意培养学生的专业兴趣，稳定学生的专业思想。帮助学生树立专业观念，鼓励学生热爱所学的专业，帮助学生进行职业生涯规划，树立良好的择业观。另外，公共基础课教师在教学中还要培养学生高尚的道德情操、刻苦学习的精神和科学的学习方法，以便学生能更好地学好专业课程。

5.公共基础课为学生学习专业知识和形成专业技能奠定基础，重组理论教学，加强实践教学。

为学生学习专业知识和形成专业技能奠定基础是公共基础课的主要功能。基础课教学，要以为专业课服务为宗旨，淡化公共基础课与专业课的界限，调整教学内容，搞好基础知识与专业知识的衔接，使基础课的教学内容更具实用性和针对性，配合好专业课教学。要根据专业需要确定公共基础课的教学目标，制定授课计划，对教学内容进行调整。公共基础课所涉及的知识点，要与专业课程中的相关知识联系起来，对与专业知识无关或关系不大的基础知识坚决舍弃。

三、公共基础课改革的发展方向

高职公共基础课程的培养目标和定位是“一主体两兼顾”，即以学生综合素质培养为主体，兼顾服务于专业教学需要和兼顾服务于学生的可持续发展。

公共基础课作为专业知识学习的基础，在高职人才培养中具有重要的奠基作用。高职教育虽然重在培养学生的职业技能，但任何一种技能的培养、发展和提高都是要建立在一定的文化基础之上的。作为高层次的职业教育，学生要学习掌握现代化的生产、管理或服务技术，需要在已有高中阶段知识的基础上进一步拓宽基础知识。在现代社会中，产业结构和技术结构变化迅速，职业和岗位也处于不断变化之中。一个人终生只从事一项工作已变得越来越不可能。个人无法预知自己将来从事何种工作，如果只掌握一门相对固定岗位的专业技能，必然会使专业过窄，职业知识和能力受限，难以适应不断变化的就业市场。因此学好基础课，是将来转岗、创业立业的前提条件。

高职公共基础课程体系改革依据的原则是“必须、够用”。基础课程模式要确立质量、效益和发展三位一体的课程目标，凸显基础性、综合化和服务于专业技术教育的课程功能。三位一体的以“必须、够用”为原则的公共基础课程教学目标，是课程改革的起点与归宿，实现“就业为导向”，公共基础课程目标明确，才能提高课程改革的效率，最终实现促进学生的专业学习，提高就业竞争能力。课程质量标准包含知识、能力和素质要求，反映未来职业岗位的需要，体现“优、实、新”的要求，即课程设置优化，适应并服务于技术应用型人才的培养；课程内容“实用”，突出理论的应用；课程能根据市场经济的需求变化，及时反映新知识、新技术、新工艺、新方法，能培养学生的创新精神、竞争能力和应变能力。公共基础课程效益既包含满足就业需求和学生终身学习的社会效益，也包含强化实践能力培养和提高学生整体素质的教学效益，使学生能更好地结合未来的职业岗位要求。公共基础课程的发展是学生的职业道德、职业能力和综合职业素质发展的统一，是理论联系实际，专业教育与思想教育、人文教育与科学教育、理论教育与实践教育、基础教育与提高教育的结合。

继续推进教学方法的改革和课堂教学、实践教学方法的多样化。公共基础课程要改变单一的讲授法，提倡使用启发式、讨论式、辩论式、对话式等，任务型教学法、案例教学法，使公共基础课教学融知识性、实用性和趣味性为一体，以点燃学生学习兴趣的火种。并应确立学生课堂教学中的主体地位，培养其思维能力和分析解决问题的能力，调动其学习的积极性和创造性，培养其创新意识。课堂教学还必须注重渗透职业指导教育，用科学的方法引导学生树立正确的择业观和就业观，结合就业形势，引导学生正视现实；从校外聘请人员作专题讲座，引导学生正确认识社会，正视现实，加强自身的行为修养，树立正确的择业观；加强教学的实践环节，使学生真正做到“明德厚学，知行统一”，通过参观、考察、调研，使学生了解国情、了解社会，在实践中消化、感悟、升华课堂所学理论知识。

推进公共基础课程考核评价方式的改革，从终结性评价转向注重过程和促进学生应用能力发展的形成性评价。一是教学过程中要渗透能力考核。在考试科目的成绩计算上，采取平时占40%、期终占60%（理论与实践）的方法。在考查科目的成绩计算，采取平时占60%、期终占40%（含面试、实验等）的方法。实行平时考查与集中考核相结合，学习理论与现实表现相结合，通过笔试、自学笔记、学习心得写作、专题研究报告、参与教学活动情况，综合考核学生对所学内容的理解和实际表现，不断提高学生的理论水平和实际运用能力。

二是要实行开卷考试与闭卷考试相结合，坚持“强化应用”的命题原则，着重考核学生理论联系实际的能力和水平。

三是将社会考核要求和评价引进课程质量考核。要将公共基础课程参与社会竞赛考核成绩和教师个人考核挂钩，以调动教师的积极性。

推进高职公共基础课的课程体系朝项目化、模块化发展。组织召开院校交流研讨会，院系专业教师座谈会和企业、行业专家、技术人才调研会，重构公共基础课课程体系，将现有的必修课、选修课、五阶段五主题教育素质模块、徽商课等一并纳入，统一规划，统筹规范。形成学生综合素质教育的新的课程体系。彻底克服课程之间的交流与重复，开发新的学习领域，实现项目化、模块化。

高职公共基础课程改革是一项长期的任务，也是一项系统工程，课程观的更新、课程目标的制定和策略的选择，必须是课程研究者、课程实施者和课程管理者共同劳动的结果。高职教育是就业为导向的教育，就业是民生之本，事关人民群众的切身利益，事关高职教育的发展方向。探索以“必须、够用”为原则的高职公共基础课程改革，还必须在办学思想、专业建设、管理模式和办学机制上，不断深化改革，从而推动以就业为导向的高职教育上水平、上层次。

基础教育课程体系篇8

关键词：创业基础课 教学效果 评价体系

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（b）-0016-02

大学生创业教育是培养大学生创业意识、创新精神、提高就业创业能力的重要途径。在高等学校开展创业教育是服务于加快经济方式转变，服务于建设创新型国家和人力资源强国的战略性举措，是深化高等教育教学改革、提高人才培养质量、促进大学生全面发展的重要途径，是落实以创业带动就业、促进高校毕业生充分就业的重要措施。[1]不断加强创业教育，成为我国高等教育发展的重要任务之一，也是我国高校发展的新领域。

1 高校创业基础课现状

近年来，国内各高校积极开展大学生创业教育，许多高校已经开设了大学生创业教育相关课程。而目前大多数高校的创业教育，特别是本科类高校的创业教育还是以创业基础课教学为主。推广的KAB（Know About Business）创业教育项目是目前比较成功的创业教育推广项目，目前已有近千所高校的三千多名师资经过系统培训，在高校开设KAB课程，开展创业基础课教学。20多万名大学生参与了课程学习。

然而目前国内的创业基础课教学整体还处在“从无到有”的阶段。各地区各高校对于创业教育、创业基础课教学的认识看法都不太一致，观点、理念也是层出不穷，还没有形成系统的创业教育体系，没有形成各学校自身特点的成熟完善的创业教育课程大纲，更没有对教育教学过程、教学效果的反馈评估。

2 创业基础课教学效果评价体系建立的必要性

2012年8月，教育部办公厅印发了《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》，提出高校要结合学校实际，把创业教育教学效果作为学校本科教学评估的重要内容，[1]同时，制定了高校“创业基础”教学大纲。创业基础课教学不同于传统教学方式。倡导模块化、项目化和参与式教学，强化案例分析、小组讨论、角色扮演、头脑风暴等环节。因此，建立创业基础课教学效果评价体系，可以科学、系统、全面地对创业基础课教学效果进行评价。对于强化创业基础教育，提高教学水平和教学效果有积极的现实意义。

3 创业基础课教学效果评价体系的建立

3.1 创业基础课教学效果评价主体与客体的确立

创业基础课教学效果的评价主体是一个复杂的体系。因为在创业教育教学实施的过程中有众多的参与者。包括政府的相关政策制定部门、政府管理部门、学校主管领导、学校主管部门、社会环境、过程参与企业、家长、具体实施创业基础课教学的教师、参与创业基础课学习的学生等等。因此，教学效果的评价主体并不是单一的，而是复杂的、多元化的。但在学校教学环节，教师和学生是最重要的参与者。这里将创业基础课教学效果的评价主体简化为参与创业基础课教学的教师和学生。

评价的客体其实是教学效果评价的对象。暨学生的学习效果，包括学生对创业观的科学树立、对开展创业活动所需的基本知识的掌握等；教学准备，包括完备的教学计划、详细的情景设计等；教学的组织实施过程，包括师生关系、教学组织效率、学生活跃程度等。教学效果评价对象的确定是教学效果评价指标体系建立的主要依据。

3.2 创业基础课教学效果评价体系的构建原则

创业基础教育应当遵循教育教学的普遍规律和人才成长的规律，创业基础课教学效果评价指标的选取、体系的构建应当遵循以下原则：

（1）主客体相统一的原则。坚持教师主体和学生主体相结合，他评与自评相结合。创业基础课的教学不是单纯的课堂讲授，而是一种开放式教学方式，教学过程应当具有较高的互动性。在评价的过程中单纯一方的评价都不一定会客观公正。因此，对于创业基础课的教学效果评价应当是教师、学生都参与。

（2）整体性原则。创业基础教学面对的对象是全体高校学生，而不是个别学生的创业教育。因此，教学效果的评价也是一项系统性工作，应当考虑课程教学的整体效果。

（3）客观性原则。创业基础课教学评价应当客观反映教学的设计、组织、教学方法等各个环节以及教学的效果。

（4）可行性原则。即评价的体系、评价的过程应当是可行的，可操作的。不仅是单纯的进行评价，还应当对发现的问题能够针对性的进行指导和改进。

3.3 创业基础课教学效果评价指标体系的建立

评价指标体系的建立是整个创业基础课教学效果评价体系的核心。根据创业基础教学目标，遵循评价体系构建原则，对评价对象进行细分，确定了创业基础课教学准备设计、组织实施、效果感知三方面12项效果评价指标（表1）。

（1）教学准备设计。对于创业基础课教师来说，教学准备阶段的主要任务一方面是制定详细、完备的创业基础课教学计划。通常包括教学目标、课堂计划、活动设计方案等；另一方面要根据课程教学需要提供基本的教学条件，特别是对于实践性较强的创业教育课，比如提供创业模拟实验室、模拟教学软件、创业信息资源等。另外还有师资力量，教师是否接受过创业教育专业培训，是否有创业实践经历，是否有相关的专业背景等。

（2）教学组织实施。教学过程管理是关乎教学效果的重要环节，主要包括教师对课程教学的组织情况，是否能调动学生的积极性，学生参与程度如何，师生之间是否有默契的配合。特别是对于创业教育这样实践性较强的课程，是否有区别于传统的教学方式，如采用案例分析、小组讨论、角色扮演、头脑风暴等注重学生参与体验的教学形式。

（3）教学效果感知。无论是有多么完善的课程设计、多么精心的教学组织过程，最终都要通过学生对课程学习的感受来体现。而感知的效果主要就是创业基础课设计的教学目标。包括学生对于创业认知程度的改变，对开展创业活动所需知识的掌握程度，分析与解决问题的能力是否提高等。

3.4 基于AHP的创业基础课教学效果评价方法

层次分析法（Analytic Hierarchy Process简称AHP），是指将一个复杂的多目标决策问题作为一个系统，将目标分解为多个目标或准则，进而分解为多指标的若干层次，通过定性指标模糊量化方法算出层次单排序（权数）和总排序，以作为目标（多指标）、多方案优化决策的系统方法。在创业基础课教学效果评价过程中，指标体系中各层级指标的权重的确定是非常重要的内容。其步骤如下：

（1）建立创业基础课教学效果评价指标体系，如表1所示。

（2）构造判断矩阵。邀请专家、教师和学生，运用5级标度法对指标体系中各层次的指标进行比较判断，分别构造各级判断矩阵。

（3）求解各矩阵的特征向量，最大特征值。

（4）进行一致性检验，运用公式求得一致性指标，运用求得一致性比例。

一级指标、二级指标和三级指标的判断矩阵，如下：

通过计算，求得各层指标权重，并对判断矩阵进行一致性检验。判断各个矩阵的特征向量、最大特征值、一致性指标、一致性比例。（此处略）

结果显示，各级判断矩阵的一致性比例都小于0.1，通过一致性检验。一、二级指标权重分别如表2所示。

层次分析法是目前进行多目标决策的常用方法。指标权重的确定是个复杂的过程，其核心是指标因素对教学实际效果的影响程度。只有找到指标因素与创业课程教学效果的内在关联，才能够有效指导创业基础课程的教学实施。

3.5 基于AHP的创业基础课教学效果评价方法的应用

基于创业基础课教学效果评价体系的建立，可以进一步构建创业基础课教学效果评价模型如下：

其中，为创业基础课教学效果评价综合得分；为表1中D指标层个指标的实际得分，该层得分可通过问卷调查等形式获取；为各指标在对应层的权重。据此可进行创业基础课教学效果评价。

4 结语

本文虽然在构建创业基础课教学效果评价体系过程中做了一些尝试，但评价体系的构建研究本身是非常复杂的。包括如何科学合理地建立评价的指标体系，如何科学合理有效地确定指标的权重，如何科学设计合理发放问卷进行问卷调查，如何多渠道，多元化路径追踪教学效果等等，都是需要通过大量实践和研究才能获得进展的。同时，创业基础教育的有效开展还有赖于政府、高校、企业、社会等全方位的支持推进，这对开展教学效果的评价研究也有积极的意义。期望通过进一步构建完善大学生创业基础课教学效果评价体系，深化对大学生创业基础教育的研究，切实推动我国高校大学生创业教育的发展。

参考文献

[1] 教育部办公厅.关于印发《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》的通知[Z].2012.

[2] 中华人民共和国教育部.关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见[Z].2010.

[3] 张海国.大学生理想信念教育途径的探讨[J].襄樊职业技术学院学报，2007（4）：70-72.

[4] 李俊.大学生创业意愿的调查与分析[J].现代大学教育，2008（96）：96-102.

[5] 秦敬民.基于QFD的高校创业教育质量评价研究[D].天津大学，2010：95-100.

基础教育课程体系篇9

医学教育不仅遵循高等教育人才培养一般规律,而且具有自身的特殊规律，基础医学课程体系作为高等医学教育的中心环节，其改革与创新直接影响人才培养质量00。目前我国医学本科教育标准强调的医学本科人才培养目标是：科学素养与人文素养培养并重;基础学科与临床学科的课程整合；医学知识素养与临床实际能力共进，建立与现代医学模式配套的模块化课程体系,建立一体化的医学终身教育体系,确保医学教育质量。但是调查分析表明，中国的医学教育课程体系及设置存在很多与医学本科教育标准不相适应的问题。

1.课程体系设置中存在的问题

(1)医学课程体系设置模式单一。通行的医学课程设置模式基本可分为3种类型，即“传统学科式”“以问题为中心式’、“器官系统式”。据1998~1999年度美国医学院联合会编辑的《课程指南》统计，在125所美国医学院中，实施器官系统课程模式的有8所，占7%;将PBL、器官系统、传统学科等多种体系混合采用的有44所，占36%;其余73所实行以学科为中心的课程设置模式。其他许多国家如加拿大、澳大利亚等也实行了各种类型的课程整合形式。

我国医学高等教育课程体系一般是以学科为中心设置的。在20世纪90年代，我国的115所医学院校中，有109所学校实施传统的以学科为中心的课程设置模式，占94.78%，有5所学校采取混合型模式,有1所学校实施器官系统模式。可以看出，我国的医学课程设置模式较为单一。

(2) 医学人文课程设置存在差距。我国现行医学教育的课程结构基本由公共基础、医学基础、临床医学、人文社科和预防医学五大模块组成。人文社科课程比例较低,导致人文精神培养不足，医学生难以指导病人重视生理、心理、社会和文化的各种影响健康的因素,并对病人做出包括健康促进和疾病预防在内的处理。发达国家的医学课程基本由自然科学、人文社会科学和医学科学三大部分或人文社会科学、医学科学两大部分组成。医学人文教育在课程结构中地位突出。如美国人文社科课程构成比例占20%,前苏联占22%,英国、日本占10%~15%13，而我国医学院校一般仅占10%左右。

(3) 医学课程对科学素质培养重视不够。发达国家非常重视医学生科研素质培养,将科学工作的方法、学习的基础等科研素质教学内容列入了课程计划。我国的医学教育在七年制临床医学专业课程中对科研引入医学教育国际标准，能力训练有明确要求。但在五年制临床医学专业课程设置中对科研训练要求较低,课程数量少，学时比例低。

(4) 医学生选修课程不足。从各国医学教育改革的趋势来看，多数院校倾向于实行主辅修制,压缩必修课的授课时数,扩大选课范围是改革的方向。其中最为突出的是美国哈佛大学医学院提出的“新途径”课程结构,将基础和临床阶段的课程整合为14门，大大减轻了学生的负担,更好地调动了他们的学习积极性与主动性,有利于学生潜能的发挥[4。从我国临床医学本科专业课程设置现状来看，选修课开设缺乏系统性,课程门类也显得数量不足。

(5) 医学课程教学方法较为落后。1999年“自我教学”在美国医学院校的覆盖率达到了94%,计算机辅助教学和以问题为基础的教学均达到99%，使用标准化病人教学达到97%H。近年来,我国医学教育在教学方法改革方面取得了很多成绩。但相对于发达国家而言，以教师为中心的教学方法仍是我国医学教育的基本教学形式0。有资料显示，比较中美基础医学课程设置，其中一个最大的差别是美国用于小组讨论的时间平均为265学时,辅导活动220学时,而中国基本没有&]。

(6) 医学课程管理需要改进。我国的医学院校教育管理模式基本属于学校教学行政管理部门在政府的行政导向下的职能范畴,许多有关教学的政策、规章制度、决定等基本属于行政行为，培养目标确定、教学计划制定与管理等也基本是在行政干预下，少数专家参与完成的。这种教学管理模式最大的弊端在于行政干预过强、专家学术成分过少、忽视广泛利益方意见。

2.国内医学课程体系改革特点

近年来，国内的一些医学本科院校对医学人才培养的课程体系进行了改革，具有以下的特点。

(1) 由传统单一的课程体系向多样化模块课程体系转变。突出预防保健与科研训练、早期接触临床,重视实践能力培养等,设置预防医学与科研方法、早期临床与科研训练、寒假社会调查、初级卫生保健实习、高级选修实习、特色课程等模块。

(2) 人文社科类课程比例略为增长。据资料统计显示,1998年一般医学院校人文社科课程比例只占8%左右8而到2004年，国内重点医学院校一般占10%左右,必修课通常在10门左右B]。

(3) 多形式的课程整合。①基础医学课程整合,并独立设置实验课程。如中国医科大学基础医学课程整合&^^，济宁医学院综合实验室的独立设置&2,河北医科大学一体化实验课程体系等。②基础与临床医学课程分类整合。如中国协和医科大学护理专业基础课程人体生物学和临床课程护理学的设置等。③基础与临床医学课程的全面整合。如四川大学以器官系统中心的课程体系；汕头大学医学院的系统整合模块课程体系。总体而言，以前两类为主,促进了学科课程的融合,但没有突破以学科为中心的课程与教学模式。在课程模块分类与学时比例分配、学习进程等方面,部分存在课程设计与实施偏差的问题。

3.学实验课程体系改革思路

基于医学教育中存在的问题，要在先进的教育思想和教育理论指导下,对我们的医学专业设置、课程体系、教学方式、教育教学活动运行机制等进行改革。

3.1改革的思路

(1) 转变教育思想，引入国际标准，深化医学课程体系改革。通过更新教学观念,我们从教育思想上建立起“以人为本,以促进人的全面发展为宗旨”的现代教育观,建立起教师为主导，学生为主体的教育思想，注重从课程的源头进行总体设计,深化课程体系改革。

(2) 建立全新的比较完善的基础医学实验课程体系。借鉴国外先进经验，结合我国国情，打破学科界限,探索和实践新的课程设置模式，通过专家论证，我们将功能性相近的课程进行有机整合，改变我国医学实验室研究与探索教育课程设置较为单一的现状。在条件成熟的学科,按器官系统或以问题为基础设计课程体系。

(3)优化课程内容结构。适应医学模式转变、科学进步和社会发展的需求,优化课程结构,包括以下几方面：加强创新意识教育，注重医学教育和科研素养的有机融合;加强实践教学环节,注重理论与实践的有机结合;加大研究探索性、设计性、综合性实验比重,增强学生自主学习能力、发现和解决问题的能力。

3.2改革的方法

(1) 医学主干学科有机整合，相关学科交叉融合，建立基础医学实验课程体系。我们将人体解剖学、组织学、生理学、病理生理学和药理学等12门基础医学课程的内容有机地整合，形成具有自主特色的基础医学实验课程体系。将实验动物学、实验技术学和统计学等的部分内容有机地结合到实验设计中，改善传统的实验教学内容和实验技术方法，形成具有‘‘基础-临床”紧密联系为特色的课程体系。

(2) 以器官系统式课程设置模式为主线，建立基础与临床结合的实验教学体系。在目前医学教育总体模式不变的条件下,我们实行以器官系统为主线的课程设置模式,把组织学和病理学；生理学、病理生理学和药理学;细胞生物学、生物化学和医学遗传学；免疫学和微生物学等基础医学各个学科的课程合理安排与相互衔接，建立以器官系统为中心的，基础联系临床的实验教学体系。

(3) 以培养卓越医师为核心，优化实验课程内容结构。开展创新人才培养的实践，完善实验设计相关理论,研究开展实验设计的基本方法,介绍实验设计的基本思路,在教师指导下，学生进行自主的实验设计，通过选题、实验设计、实验实施、统计实验数据的处理和实验论文的撰写等实践过程，完成科学实验设计,使学生融会贯通,形成具有特色的教学方法。

3.3解决的关键问题

(1) 将实验课程内容从原有理论课体系中分离出来形成独立的实验课;将过去分属不同学科、但内容有较强内在联系的课程重新整合形成新的实验课程。

(2) 制定和实施新的教学大纲和教学计划。

(3) 建设与新的实验课程体系相适应的教材和教师队伍。

(4) 课程管理上,进行实验教学项目菜单化、教学内容层次化和选课项目自主化的实验教学管理模式。

总之,我们在改革的过程中非常重视实践经验的积累,通过学习借鉴国内外的先进理论与研究方法，开展更多更深入的研究与探索，以便为中国高等医学教育的科学发展和不断完善作出应有的努力。

3.4医学实验课程体系改革的主要成果

(1)建立基础医学实验课程体系。打破学科界限,探索和实践新的课程设置模式,将功能性相近的基础医学课程进行有机整合,使医学课程走出分科课程的狭窄视野,从分科课程观向综合课程观转变。按照器官系统或以问题为基础设计课程体系，逐步完成基础医学课程综合化，实现理论课程与实践课程的统一，通过实验课教学为学生提供获得知识的平台。

我们根据学科性质及条件成熟程度,将实验课程内容从原有理论课体系中分离出来形成独立的实验课;将过去分属不同学科、但内容有较强内在联系的课程重新整合形成新的实验课程。

具体内容和措施是：把组织学、胚胎学和病理学的课程进行重组融合，形成医学形态实验学；把生理学、病理生理学和药理学的课程融合，形成医学机能实验学；把生物化学和分子生物学课程融合,形成生化和分子生物实验学；把细胞生物学和医学遗传学课程融合，形成医学生物实验学；把免疫学和微生物学等课程融合,形成免疫和微生物实验学。

因此,新的基础医学实验课程体系的特点是将实践特征强和实验内容多的理论课携实验课的模式改变为实验课主导的模式，改变传统模式中实验课程对理论课程的依附性质，代之以实验课程自成体系兼容相关理论内容的教学组织模式。

(2) 优化实验课程内容结构。在建立基础医学实验课程体系的基础上,进行优化实验课程内容的结构，突出理论联系实际,基础结合临床,打破原学科间的壁垒,优化教学内容,适当删减传统验证性实验，整合基础医学各个学科的实验课程内容,增加跨学科的综合性实验和设计性实验,积极开展探索性实验。

(3) 修订培养方案，制定新的教学大纲和教学计划。根据新的课程体系的要求,新的教学大纲突出学生能力的培养,通过理论联系实践，以培养实际动手的能力；通过基础结合临床，以培养临床思维的能力；通过教学结合科研,以培养科学创新思维的能力。

通过创新实验课程体系，培养学生批判性思维和科学创新的能力，能进行科学思维，敢于质疑，有旺盛的求知欲,能科学地评判获取的资料和信息,从而把握医学科学技术发展的正确方向，培养科学精神和科学理性思维。

(4) 建设与新的实验课程体系相适应的教材体系。实验课程教材是培养和训练学生的实践能力，全面提高综合素质、培养创新意识的重要载体,是将知识建构和创新能力培养观念贯穿于教学各个环节的重要平台,教材的创新是实验教学改革的核心。因此,结合教学改革,我们为编写与实验课程新体系相适应的教材方面进行了积极的探索，在教材编写中继承并发展基础医学实验课程的核心内容，强调学科之间的交叉融合,重视新技术的应用，注重学生创新能力的培养，最终,建立基础医学多层次立体化的实验教材体系。

(5) 研究基础医学课程的相互衔接。我们将以器官系统式课程设置模式为主线，研究组织学、胚胎学、病理学、生理学、病理生理学、药理学、细胞生物学、生物化学、医学遗传学、免疫学和微生物学等基础医学各个学科的课程安排与相互衔接，保证新的课程体系的实施。

基础教育课程体系篇10

一、高师音乐教育体系中舞蹈课程建设中的问题

1、教育理念滞后

由于传统的教育模式具有较大的历史惯性，在当今高师音乐教育专业舞蹈课程建设中传统理念仍然产生较大的影响。虽然国家教育部近几年已颁布了《艺术课程标准》、《音乐课程标准》，但从整体上来看，对“新课程标准”的认识相对比较迟缓。导致舞蹈课程不能完全从以往单一的“依附性”等传统教育理念中解脱出来，阻碍了教育目的、教育功能的发挥，使教育目的难以真正成为教学评价的标准，造成了学生专业技能的缺失，知识面狭窄，从而影响了综合能力的发展。尤其面对当今社会经济、文化、艺术的迅猛发展，高师音乐教育体系中舞蹈课程的建设基本上是被动的跟着走，缺乏前瞻性。滞后的教育理念，使高师音乐教育体系中舞蹈课程建设和教学目标偏离了目前中小学音乐、艺术基础课程改革的轨迹。对学生综合能力的培养形成了阻碍。

2、课程设置老化

(1) 课程设置老化。课程设置的老化与现实需要还存在不适应，如在舞蹈课程设置上过于单一，缺少实用性、适应性和实践性。这种结构过于单一的课程设置与实现中小学音乐、艺术基础教育教师的专业综合化发展要求存在着诸多弊端。导致学生在教学实习、艺术实践以及在毕业后的教学工作中出现综合性教学能力的不足，延长了学生毕业后工作、教学的适应过程。

(2) 课程结构失衡。高师音乐教育专业的技能课程应该是以声乐、钢琴、舞蹈并重，但长期以来，高师音乐教育专业舞蹈课程结构一直受传统单一的“依附性”体系制约。作为“依附性”课程所占比例过小，开设的门类过少。高师音乐教育专业舞蹈课程作为培养能歌善舞的音乐教师职业素质的主要课程是区别于其它专业艺术教育的重要标志。在整个音乐教育专业舞蹈课程体系中，课程结构的失衡，势必影响学生专业质量、综合能力的提高。由此产生的结果是，学生在职前教育阶段虽然受到“依附性”舞蹈课程的学习，而一旦进入中小学音乐、艺术基础教育课堂，面对具体的律动、载歌载舞及歌舞编排等实践教学时,学生往往因为专业技能的缺失而陷入困惑，造成了学生“学无所用”，“求而不得”的尴尬现状。

(3)培养模式滞后

“深化教育体制改革，关键是更新教育观念，核心是改革人才培养体制，目的是提高人才培养水平”。®现行的高师音乐教育体系中的舞蹈课程，一直沿用传统的课程开设方式培养学生,这种培养模式的弊端,一是固化的培养规格。单一的课程设置使学科之间相互剥离开，阻碍学生综合素质的发展，跟不上中小学音乐、艺术教育改革形式的发展步伐。二是高师的音乐教育体系中舞蹈课程建设与中小学音乐、艺术基础教学改革相互脱节，二者缺乏联系，各行其事，使学生在实际教学中，一是对中小学音乐、艺术教材的陌生。二是由于综合能力的缺失难以胜任教学。背离了当今教育改革中高校教育培养模式的战略方针。

二、高师音乐教育体系中舞蹈课程建设的对策

1、明确教育目标，更新教育理念

(1) 坚持特色教育目标。“音乐教育专业学生应该是素质全面的全能型人才，声乐、舞蹈、器乐是实际工作中最为重要的技巧基本功”®。高师音乐教育体系中舞蹈教育与专业舞蹈院校的“精英主义”教育理念形成两种不同的教育范式，具有不同的发展依据和教育目标。高师音乐教育体系中的舞蹈教育要有自己的教育特色，要把握舞蹈与其它艺术学科的综合教育，以及对现代社会普及艺术教育、全面推进人的整体素质教育的重要性，完善人才培养机制。因此，走教育综合化道路；以培养素质全面的全能型人才为宗旨，是当前高师音乐教育体系中舞蹈课程建设的整体目标。

(2) 确立现代教育理念。更新教育理念，在改革创新中寻找新的结合点。高师音乐教育体系中的舞蹈课程建设，首先要确立培养学生德才兼备，全面发展；坚持以人为本，注重学生个性与综合能力的发展；加强实践教学，提高学生创作意识的现代化教育理念。其次，在专业技能训练中，要以高标准要求高质量。要根据学生的来源与自身条件，第一，加强学生身体的协调、身体的韵律、动作的规范性训练。第二，加强节奏感、乐感、表演的训练。第三，加强舞蹈基本技巧、技能和舞蹈编创能力的训练，确立培养专业综合化教师的教育理念。第四，在课程建设中要广泛渗透和体现《艺术课程标准》和《音乐课程标准》的课程、教学和评价等先进理念，让学生在毕业前就能了解、掌握中小学现代音乐、艺术课程的新教育理念，并把这一现代教育理念作为高师音乐教育体系中舞蹈课程建设的综合教育行为指针。

2、重构课程体系，调整课程结构

(1) 重构舞蹈课程体系。根据中小学音乐、艺术课程改革发展思路，高师音乐教育专业中的舞蹈课程体系应以培养学生素质全面，具备综合能力为宗旨，其一、按照综合素质课、舞蹈基础理论课、舞蹈基础技能课、艺术实践课等四大模块重构课程体系。综合素质课要以培养学生思想品质、道德品质、职业修养和文化艺术修养为教学目的。舞蹈基础理论教学要以应用为目的，舞蹈技能教学要加强针对性和实用性，艺术实践课程教学要以开发学生形象性思维和创造性思维为目标，注重学科交叉的科学性，提高学生全面素质。形成以舞蹈审美、舞蹈表现、舞蹈创造、舞蹈文化为相互关联、相互贯穿的课程体系。其二、舞蹈课程的设置要以《艺术课程标准》和《音乐课程标准》的指导思想，强化应用为教学重点，明确舞蹈艺术与其它艺术的性质与本质上的不同，加大舞蹈课程在高师音乐教育体系中的课程设置，使舞蹈课程成为名符其实的高师音乐教育体系中的主要技能课程之一。

(2) 调整舞蹈课程结构。目前，高师音乐教育体系中舞蹈课程建设应走出单一“依附性”的认识误区，调整舞蹈课程结构。要精选学生必备的舞蹈理论知识和技能课程，合理的分配综合素质课、舞蹈基础理论课、舞蹈基础技能课、艺术实践课比重，使课程结构具有科学性、实践性、综合性、地方性。构建一个全新的高师音乐教育体系中的舞蹈课程。只有从多极发展、多元构建的角度出发，才能科学合理地培养“新课标”需求的人才。

(3) 加强教学的实践性。学生的教学能力与艺术表演能力的形成，不仅要靠课堂教学环节，更重要的是教学实践和艺术实践环节。学生在课堂上掌握的专业技能和理论知识只有通过实践才能转化为从事教学和舞台表演的基本能力。根据本学科特点，在课程结构中，一要开设教学实践、艺术实践等课程，以提高学生的教学能力、专业表演能力、组织能力、编排能力和创作能力。二要加强实践基地的建设，组织学生到实践基地进行教育见习、教育实习和艺术表演，强化学生教育见习、教育实习与艺术实践的目的和意义，切实提髙本学科的教学质量。可以说，教学实践与艺术实践是学生教育教学能力与表演能力形成的重要途径。

3、更新教学内容，改进教学方法

(1)更新教学内容。首先要针对以往舞蹈教学内容单一与当今音乐、艺术基础教育相脱节的现状，从当前的应试教育转向综合素质教育的潮流，在充分保证基础知识体系完整的基础上，第一，要积极引入具有民族地域性和地方特色的教学内容，丰富学生的舞蹈文化内涵，促进民族区域和地方特色文化的传承与发展。第二，加强与本课程教学内容相关学科、特别是技能、技巧课的横向、纵向联系及内容体系间的联系，使学生更广泛、跨学科的掌握学习内容。第三，注重艺术创作、教学实践、社会实践相的结合，体现教学内容的多元化。要结合中小学音乐、艺术课程教学实际，从中获得有用价值，形成大学与中小学一体化教学模式。

(2)改进教学方法。“口传身授”是舞蹈特有的教学方法。在此基础上，针对传统的、单调的课堂教学方法必须加以改进。要引入适应本专业特点的教学方法。如，“探究式教学方法”和“训练与实践式教学方法”。前者是在掌握舞蹈基础知识、技能、技巧的基础上，通过教师的引导，主动获取知识，让学生有自由表达见解的机会和展示创造才能的时间与空间。后者是要加强课堂练习、教育实习、艺术实践等教学，因为这是学生巩固、丰富、完善所学知识的主要途径。同时也为学生研究性学习的提升和解决实际问题的能力、整体实践能力的培养奠定了基础。