课堂教学教学设计十篇

课堂教学教学设计篇1

计算机技术课堂教学教学效果课堂是教师的主阵地，课堂教学是教学的基本组织形式之一，是学生获取知识的主要渠道。随着教学改革的不断深入与发展，人们的各种教育观念在不断更新，计算机教育的内涵也在日益丰富。教师在“以学生发展为本”的教学理念指导下，应当改变以往单一的教学模式，在如何优化计算机课堂教学效果方面大胆尝试、不断创新。

一、利用导课技巧，创设良好情境

导入是一堂课的开始。导入是教师对教学过程通盘考虑、周密安排的集中体现，它包含了教师的智慧，是展示教师教学艺术的“窗口”。好的导入能引起学生的认知冲动，激发学生的学习兴趣、学习热情、好奇心和求知欲；不好的导入则窒息学生的积极性、主动性和创造性，给学生一种消极的心理定势，成为教学成功的障碍。

1.导课要有针对性

具有针对性的导课才能满足学生的听课需要。好的导课既要针对教学内容，又要针对学生的年龄特点、心理状态、知识能力基础、爱好兴趣的差异程度。

2.导课要有启发性

富有启发性的导课可以发展学生的思维能力。我们都有体会，当学生求知的欲望调动起来后，那么这种带有感情的脑力劳动不但不易疲劳，而且反应敏捷，所以教师在上课开始时，就要运用启发性教学来激发学生的思维活动。

3.导课要有新颖性

具有新颖性的导课能够吸引学生的注意指向。新颖性导课往往能出奇制胜，但切忌为导课而导课。

4.导课要有趣味性

具有趣味性的导课可以激发学生学习的兴趣。趣味趣味，既要有情趣，又要有意味才好。学生笑过之后，要能引起进一步的深思。

5.导课要有简洁性

具有简洁性的导课能够节约学生的听课时间。莎士比亚说：简洁是智慧的灵魂。课堂教学的导课要精心设计，力争用最少的话语、最短的时间，迅速而巧妙地缩短师生间的距离以及学生与教材间距离。

二、应用项目教学，培养实践能力

项目教学，是师生通过共同完成一个完整的项目而进行的教学活动。通过完成一个个具体的、有实际应用价值的项目，有利于提高学生的实践能力。如在讲授Photoshop这门课时，现有的教材，大多是按照课程体系的逻辑顺序进行编写的。通过社会调查，我们发现，用人单位通常使用Photoshop做一些实际需要的项目，如海报、广告等，可学生走上工作岗位后，用人单位反映，学生实际操作能力不足，不少学生会技法，却无法完成工作项目。所以我从社会的实际需要出发，以社会需要的典型项目为核心，将教材内容进行重新整理，根据典型项目和重组后的知识点重新组织教材，编写了《Photoshop7.0设计与创作》一书，有针对性的进行教学。在整个授课过程中都围绕一个个完整的项目，以解决实际问题为目标，注重学生亲手操作、亲身体验，强调学生全程参与，重视每个学生通过观察、试验、制作等实践活动获得一定的实际工作经验，增强了学生的实践技能，收到良好的效果。我校学生在2005年辽宁省中等职业学校“平面设计”技能大赛中取得了团体总分全省第四名的好成绩。在2006年辽宁省中等职业学校“二维动画设计”技能大赛中取得了团体总分全省第三名的好成绩。

三、运用多媒体技术，发挥学生主体作用

学生是课堂教学活动的主体。多媒体进入课堂后，老师板书、作图等工作量减少了，节省了时间，优化了效率，使课堂信息容量大增，教学节奏加快。老师如果一味的满堂灌，会产生学生“吃”得下，但“消化”不了的现象。这样一来适得其反，达不到好的教学效果。因此，在教学过程中，应让学生有机会、有时间对所授内容作出判断、比较、分析、综合应用，从而得到充分吸收和消化。计算机信息贮量大，处理迅速，具有良好的工作界面和人机交互功能，这就可以让学生根据自己的学习能力调节学习进度和难度。教师根据学生已有的认识基础构建问题情境，利用多媒体技术编写系列性、针对性的练习。比如在练习中编出各种形式的选择题、填空题、是非题等，让学生进行单机练习、人机对话，这些软件可以反复使用，并由软件来判断学生解答的正确与否。而且，在学生答对问题时，电脑会给学生“笑脸”或“掌声”，使学生得到鼓励，激发学生的学习兴趣。在学生答错问题时，电脑会提醒学生，并给予必要提示，通过针对性的练习，使学生即能及时加强练习、巩固知识，又能及时得到反馈，达到因材施教的目的。同时，教师也可以及早了解学生的实际情况，调整教学进度和教学方法，使师生之间能相互协调、相互配合，令课堂教学达到最佳效果。

四、讲究提问设计，激活学生思维

适时有效的课堂提问，是非常重要的教学手段，教师只有充分利用这一手段，才能牢牢控制课堂教学的节奏和方向，突出授课的重点、难点和关键，从而成为课堂的主导。学生根据教师的提问，有选择地把自己的注意力，集中到学习的重点、难点和关键上，使自己的思维处于一种积极活跃的状态。教师要善于在课堂教学的不同阶段向学生提出不同程度、不同类型的问题。如何使问题成为教师驾驭课堂的有效手段？

1.问题设计的目标要明确

课堂问题包括新课导入的问题、学习指导性问题、知识理解的启发性问题、触类旁通的发散性问题、归纳总结的聚敛性问题和温故知新的复习性问题等，问题的设计应根据教学目标有选择地设计。

2.问题设计的层次要清晰

课堂问题的设计必须根据教学的需要，按照教学程序、课堂结构精心设计。所设计的问题应由表及里，由浅入深，体现出层次感。

3.问题设计的难度要适当

课堂问题设计必须做到难易适度。只有适度的提问，恰当的坡度，才能引发学生的认知需求。

4.问题设计的角度要新颖

为避免学生感到乏味，同样的问题可变换角度提问，使之新颖奇特，从而激发学生兴趣。

总之，作为一名计算机教师要不断的学习，把学习的理论知识切实地贯彻到课堂教学中去。不断总结、反思、改进，逐步优化课堂教学设计，提高课堂教学效率。

参考文献

课堂教学教学设计篇2

【关键词】以学生为本;起点;弹性;我要学

【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)03-0384-02

课堂教学是一种师生双边参与的动态变化的过程，每一个学生都是生动、独立的个体，是课堂上主动求知、主动探索的主体；而教师是这个变化过程的设计者、组织者、引导者和合作者，是为学生服务的。可是，教师在展开教学各个教学环节时，往往过多的关心自己的教学思路，完成自己的教案，很少考虑学生的需要。在教学过程中，真正做到“以学生为本”，提高课堂40分钟效率，我的体会是――精心的进行合理、有效的课堂教学设计，使教师的教案符合学生的实际情况，而不是学生适应教师的教案。

1 深入了解学生，找准教学的起点

教学设计首先要关注、了解教学的对象――学生，了解学生是否已经掌握了与要学习的新知识有关的基础知识和基本技能，学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能，有多少人掌握、掌握的程度怎样。只有准确了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而抓准教学的真实起点，根据学生的实际情况设计教学环节。学生的学习起点是影响学习新知识的重要因素，而现代学生的学习起点有时远远超出教师的想象，教师设计的教学起点就不一定是学生的起点。比如：学生在学习“百以内不进位加法”时，许多学生在学之前，都能正确算出答案，一些学生还能把算理清楚的表达出来。如果还按教材安排的起点去设计教学计划，学生就会“吃不饱”。

2 客观分析教学内容，把握教学的重点和难点，创造性的组织课时教学内容

在课堂实际教学中，面对不同的学生，重点、难点也会有所变化。教材是落实教学大纲，实现教学计划的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据。教材内容仅是教学内容的一个组成部分，而不是全部，教学中如果过分拘泥于教材，只把着眼点放在理顺教材本身的知识结构上，对教材内容的处理大多只局限于补充、调整一些习题，不敢更改例题，更谈不上结合生活实际编写例题。事实上，尽管教学内容主要来源于教材，但教师可以根据实际，对教材内容有所选择，科学的进行加工，合理的组织教学过程。如：改变课时的教学顺序、结合实际情况或学生感兴趣的问题设计练习或例题、重新组合教材等等。同样的教材内容，同样的学生基础，由于教师对教材的不同处理，教学效果就不一样。

（1）前测：学生已经熟练掌握了四则计算顺序，对做数较大的计算题有畏惧情绪，错题率较高（每班每次作业有半数人有错）。两个班同学的计算

能力、计算水平基本相同，具有较强的同质性，匹配较好。

（2）教学实验：我没有按例题编排顺序一步一步的讲计算规则，而是出几道相关的一步、两步计算试题，请同学以小组为单位组织编题，看哪组编的题多、形式多，这样一下就调动了学生的创作欲望，每组编出了十几道试题。全班汇总后，请学生挑出没见过的、有疑问的几种形式的试题试做，并讨论总结出好的计算方法。课堂效果：完成了两课时的教学任务，教学重点突出，难点突破。学生非常喜欢做自己编的试题，强烈的探索欲望，使他们非常全面、准确的找出了计算规则，而且还总结出易错点，怎样做又省事又不容易出错。总结之后，学生意犹未尽，还要求再编、再做。采用常规教学手段，按顺序2课时完成课本的4个例题，教学形式是小组讨论，按教师的要求把准备题改编成例题。学生试做，教师讲解计算规则。课堂效果：学生的积极性、兴奋程度一般，按老师的引导一步一步的做题，完成教学任务，重点突出，难点突破，学习的主动性不高。

（3）后测：运用问卷调查实验后对学习数学、做四则计算试题的兴趣，测试学生实验后的学业成绩，对学生的作业追踪观察。

（4）实验结果及分析：实验班实验班的学生测验成绩明显优于控制班的成绩；班同学对做四则计算试题的兴趣、信心高于控 制班，实验班的作业质量也优于控制班。

实验表明，教师在设计教案时，在领会教材意图，完成教学任务的前提下，分析教材不足，敢于调整教学顺序，重组教材内容，突出重点，突破难点。对于一些不切合学生实际的教学内容、题材应作调整、修改和补充，不必刻守一例一课，照搬教材。因为只有从学生的实际需求出发，才能激发学生的学习兴趣，调动学生主动参与学习的积极性。学生的学习兴趣是学好知识、提高能力的关键，学生一旦对数学产生兴趣，他们会主动探索，克服一切困难，充满信心的学习数学，变“要我学”为“我要学”。

3 明确每个环节的教学目标，拟定弹性的教学路径

课堂教学教学设计篇3

如果问一位老师，在他今天或整个学期所要上的这门课程当中，在课堂上要教些什么？怎样教？为什么要那样教？也许他会很惊讶，因为在他看来答案太简单、太明显了，哪个老师不是照着课本的内容和顺序讲课呢，无非是在课堂上多举例和学生多做练习，以便让学生能顺利应付各项考试。有些老师或许会说，因为班上学生普遍来说成绩不是很好，因此他们会从课本中挑出一些重点，自己加以整理；另外再补充一些说明和练习题，把这些要点和例题都写在黑板上，好让学生抄下来，以便课后复习和日后准备考试之用。还有一些教学经验丰富的教师说其实他们在上课之前并没有明确规划好教些什么以及用什么方式教，不过课堂上却能随机应变，以生动活泼、引人入胜的方式不但让学生学得愉快，而且印象深刻。至于为什么这样教？他们认为学习应该是一个愉快和充实的过程，不过学生的注意力只能维持小段时间，因此要适时穿插一些生活上的实例，或有趣的故事。从上可以看出，不同的教师因自己的经验、想法、和关心的事项不同，教学内容、教学方法和教学效果也会不同，但到底影响教师课堂教学的因素是什么呢？教师在课堂上应该怎样做才是积极的好老师呢？本文拟从建构主义课堂学习观来探讨有效的课堂教学设计。

二、建构主义课堂学习观

建构主义（Constructivism）学习理论是从行为主义（Behaviorism）发展至认知主义（Cognitivism）后的进一步发展，它不仅更加深入地探讨了课堂学习的本质、过程，而且以现代者的眼光透视了课堂学习的策略、形式、环境、对象等，从多角度发展和丰富了课堂学习理论。行为主义者认为学习是通过强化而建立刺激(Stimulation)与反应(Reaction)的联结，学生接受教学所传递的客观世界的知识，得到与教育者完全相同的理解，便达到了学习的目标；认知主义虽然强调学习者内部的过程，但认为学习是将外界客观事物内化为自己的认知结构的过程；而建构主义者提出学习不是被动地接受已定知识，而是学习者主动在内部建构知识意义的过程。不同的建构主义者从各自的角度论述了课堂学习，从而使建构主义课堂学习理论呈现出多样化的趋势，但从总体上我们可以归纳出建构主义课堂学习论的主要观点。

1.课堂学习的实质是学习者的主动建构

建构主义者认为，学习不是老师向学生传递知识、信息，学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识意义的过程。这一过程是不可能由他人代替的，每个学习者都是在其原有的知识经验和信念的基础上，对新的知识和信息主动地进行选择性的加工，从而建构起自己对知识意义的理解，而原有的知识经验又会因新信息的进入发生调整和改变。因此学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有经验的基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解，建立内在心理表征(mental representation)的过程。

2.课堂学习的课本知识并不是唯一的正确答案，学生的学习是在自我理解的基础上对其进行检验和调整的过程

建构主义向传统的学习理论提出了挑战，认为课本知识仅仅是一种关于各种现象比较可靠的假设，是对现实的一种更可能正确的解释，而并不是唯一正确的答案。这些课本知识在进入学生的经验系统被接受之前是毫无意义的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。所以学生学习课本知识时不是像镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。

建构主义者认为，在课堂中学生并不是一块白板，他们的学习往往是以自己的知识、经验、信息为背景来分析当前知识的合理性，而不是简单地死记和模仿。因此在课堂教学中教师不要强迫学生被动地接受知识，灌输知识给学生，也不能把所教的知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应该引导并指导学生如何在自己原有经验基础上，通过新旧知识相互作用建构知识的含义。

3.课堂学习要具有情境性(situation)

建构主义者批判了传统的课堂教学“去情境化”的做法，他们认为学校课堂教学常常在人工环境而并非自然环境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能。而这些知识和技能常常被学生遗忘或只保留在他们头脑的内部，一旦走出课堂到实际生活便很难回忆出来并运用到现实生活中去。因此为了使学生更好地学习、保持和使用他们学到的知识，就必须让学生在自然环境中学习或者在具体情境中进行活动性的学习，从而促进知与行的结合。

情境性学习要求教师在课堂上给学生的任务要具有挑战性、真实性，并且任务的难度要稍微超出学生现有的能力范围，让学生面对一个要求真实的、认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，即认知冲突。这样在很大程度上可以激发学生的学习兴趣和学习的内部动机，使学生产生自主学习的愿望，主动地进行知识意义的建构。

4.课堂学习需要在合作(cooperative )中进行

建构主义认为，事物的意义源于建构。而学生又往往以自己的方式建构事物的意义，每个学生理解事物的角度是不同的，这种客观差异性本身就构成了丰富的资源。在课堂上学生通过与其他同学讨论、争辩、互助等形式的合作学习，超越了自己的认识，更加全面深刻地理解了所学的知识。通过合作学习学生认识到那些与自己不同的理解，检验与自己不同的观点，从而改组自己的认知结构，对自身的知识进行重新建构。课堂上学生在交互合作学习中不断对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅逐渐提高了学生的建构能力，而且有利于以后的学习和发展。这种合作学习不仅包括学生与学生之间的合作，也涉及到教师与学生之间的合作。教师在课堂教学中成为学习过程的组织者、指导者、帮助者、促进者，为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。

综上所述，建构主义课堂学习观强调学习者在学习中的重要作用，只有通过学习者积极参与才能达到他们自己确定的目标。教师只起辅导、引导、支撑、激励的作用，但不能代替学习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。荷兰尼密根大学(University ofNijmegen)对不同学习观进行验证，实验的结果能证明建构主义课堂学习观的重要性。该实验的理论假设是：学习者对学习持有不同的观点，如再现学习观、建构主义学习观和应用学习观，不同的学习观分别对应于不同的学习风格与策略，如表面学习、深入学习和具体学习。由此则相应地产生了不同的学习结果：回忆类问题、顿悟类问题和问题解决类问题。

然而实验结果了这一假设，实验证明不同的学习观、学习风格与策略、学习结果之间并不存在一一对应的关系，建构主义学习观的学习者在三种学习结果上表现出最佳业绩，再现型学习者则相反，在学习结果上表现出最差。而且实验还表明，从小适应了再现学习的学生要重新确立建构主义学习观是十分困难的，他们往往害怕建构性的学习，不相信自己有能力抛开熟记的程序独立思考问题，他们总是试图将学习纳入再现的轨道，并千方百计地试图回避要求建构学习能力的情境。并且他们还错误地认为，考试所要求的就是极端的再现能力，在学习过程中，他们常常缺乏应用原有知识、控制和检查自己建构性学习过程的能力。因此这一实验结果证明只有建构主义的学习观才最符合学习的本质，最有利于开发人的潜力，也能促进人的整体的、可持续发展。

三、建构主义的课堂教学设计

教学设计(Instruction Design)是指通过目标分析而设计出一定的教学程序和方法以保证特定目标的实现。教学设计是在一定的教学理论或思想指导下进行的，也是一定的教学理论或思想的集中体现。它包括观念（ideas）、计划（plans）以及为开发真正的教学必须和能够遵守的规则（rules）,即推进学习和达到教学开始前预计的学习结果的说明和任务的分配。教学设计安排专家（教师）和新手（学生）之间为学习而进行的交流，交流的内容和讯息主要是关于经验的与正规科学的或有时是人文科学（arts）的学科的信息和解决问题的过程。交流的特征（features）和有关群体所持有的规范（norms）与价值（values）的讯息只有在相关时才被讨论。而课堂教学设计是教学设计的一个子系统，一般认为，课堂教学设计是指教师在教学工作开始之前，根据现代教育理论的基本观点与主张，依据教学目的和要求，通过对课堂教学过程中各主要要素（内容、学生等）的系统分析，确定合适的教学起点，创造一种教学活动模式，并形成有序的流程（反馈），以指导课堂教学工作的有效实施。建构主义的兴起是教育心理学的一场革命，对传统教学思想提出了严重的挑战，建构主义课堂学习观对传统课堂教学设计提出了质疑，这为构建现代课堂教学设计作了有益的探索。

1.传统课堂教学设计存在的弊端

第一，传统的课堂教学设计是以“书本知识为本位”。忽视了师生之间、生生之间的互动、合作以及情感的交流。从而使学生只能获得僵化的、死板的知识，丧失了学生课堂学习的情感性和发展性。第二,传统的课堂教学设计以“教师的教为本位”。教师在课堂上处于支配地位，控制着学生的学习和整个课堂教学的进程。学生的学只能围绕教师的教而转，学生在课堂上只是“观众”，丧失了学生课堂学习的自主性和主动性。第三，传统的课堂教学设计以“静态的教案为本位”，学生只能被动地适应并接受。从而使教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程，丧失了学生课堂学习的能动性和创造性，影响了学生思维的发展和能力的提高。

2.建构主义课堂学习观指导下的课堂教学设计

课堂教学教学设计篇4

一、精设导语，激发兴趣

导语是一堂课的开篇，它直接影响到学生对教学内容的兴趣和注意力等。所以，教师在备课时要精心新设计一个引人入胜的开头，让学生愉悦快速地进入学习状态。

导语的设计可遵循“激发兴趣，设置悬念，触及重点，创设气氛，切记啰嗦”五个原则。无论采用什么形式的导语，都要短而精，富有启发性和艺术感召力，只有这样才能使课堂教学获得成功。例如，初中历史七年级下册《经济重心的南移》一课，内容枯燥，然而我在教学中进行了如下导语设计：“同学们，老师今天带你们去旅游看看两宋的经济，好吗？”学生异口同声地说“好”。我紧接着问学生：“我们带什么钱币去啊？是人民币吗？”这个问题把学生强烈地吸引住了，都积极地去看书思考。这则富有感召力的导语设计为学生进入学习状态创造了十分有利的条件，使枯燥的内容变得生动有趣。

好的导语对课堂教学，不仅从内容上，而且从学习心理上对学生起着导向作用。所以，教师对导语的设计要非常精心，这是实施课堂教学整体设计的关键。

二、巧妙过渡，衔接自然

课堂上，教师巧妙的过渡语可为每一个教学环节做好思维导向，使不同的内容之间衔接紧密、自然连贯，让学生感觉主线鲜明，整体性强。所有课堂教学应仔细推敲过渡语，这样做不仅使教师讲得顺畅，学生听得明白，还对提高课堂教学质量大有裨益。

仍以上面提到的七年级历史《经济重心的南移》为例，在学习时教师可设计以下过渡语：1.我们先去宋朝的田间地头看看农业情况如何？2.参观了农业再去看看手工业，看看能买点什么纪念品？3.再去看看商业大城市和海港好吗？从上面的教学设计看，整个课堂教学沿着过渡语，明晰了内容，合理推进，自然得体，使得所有教学内容形成了一个有机的整体。

三、方法灵活，注重实效

文科要讲的内容往往是庞杂琐碎的，因此教师要把诸多教学内容巧妙的组织起来，以科学艺术的手段组合，这将为教学提供良好的条件。一堂课如果没有科学艺术的整体设计，从头至尾不分主次、胡子眉毛一把抓，进行平推式的教学，其结果往往是教师费力，学生烦腻。所以，教师只有积极探索教学手段的灵活艺术性，才能使学生走上一条轻松愉快的学习道路。

在实际教学中，教师应根据教学目的、教学内容、学生实际和教学条件来选择教法。只有针对教材、学生实际设计出的教学发方案才是切实可行的。教师应将教学内容、形式、方法结合起来设计教法。一般来讲，一个单元乃至一堂课可能是一种教法为主，也可能是两种或者多种方法的优化组合。“教无定法，贵在得法。”只要是符合学生认识规律的，能有效提高教学效率并顺利完成教学目的的，便是好的教法。

进行科学的教学整体设计，教师还应注重实效性，切不可在形式上一味追求，如果不顾教学效果生硬搬用某种教学模式，效果必定不好。教师必须明确教学内容的选择、教学方法的运用是为达到教学目的而服务的，离开教学目的去追求教学形式的方法，不仅无益于教学质量，而且还会浪费教学时间。

四、选作练习，课外延展

当内容学完后，教师应指导学生整理课堂所学知识，把零散的知识归纳成系统的内容，并复习巩固。为巩固强化效果，加深对有关知识的理解，促进知识的运用，教师应要求学生完成一定量的练习题，进行练习是促进转化能力的中间环节。练习题可选用课后的，也可以另外编写习题，还可以让学生自己编习题或写读书笔记。

课外延展是运用所学知识解决新问题，完成由知识向能力转化的过程，它是拓宽学生知识领域的一条途径。例如，《土地的誓言》一文，作者抒发了对故土的热爱眷恋之情。学完本课后，教师可以让学生写出对故土之思的诗句，还可以写个以故乡为话题的片段。这样紧跟教材，同步练习，既拓展了学生思维，又锻炼了写作能力。

练习题及课外延展内容，教师必须检查、讲评，将完成的情况及时向学生反馈，激励好的，纠正错的。

五、科学板书，增强效果

板书设计使教师用准确凝练的文字、生动的图示等对教学内容所做的概括，它是落实教学目的的艺术手段之一。板书便于学生加强记忆、理解、巩固有关知识，具有窥一斑而见全豹的特点。所以，好的板书能提高教学质量。

不管使用何种板书，一切以便利教学为前提。好的板书设计是无声的语言，是教学的眼睛。所以，教师必须设计具有审美价值的板书设计，使板书真正起到增强教教学效果，开拓学生智力的作用。

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【关键词】SPOC；混合课堂；教学设计

SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的缩写，意为“小规模限制性在线课程”，是“后MOOC（慕课）时代”新出现的融合了实体课堂与在线教育的混合教学模式。SPOC源于近几年来慕课(MOOC)在线教学模式的兴起。2012年，美国多所顶尖大学陆续设立了Coursera、Udacity、edX等MOOC网络学习平台，并在短短的二三年内，影响了世界各国在线教育的发展。MOOC资源引进传统大学课堂，打破了那种标准化的、控制性强的单线传输课堂，提高课堂教学效率，引来了一片叫好声，甚至被誉为自印刷术发明以来教育领域最大的革新。仅Coursera一个平台目前就集合了来自世界109所知名大学的669门课程，注册用户达600余万。但随后，关于MOOC的发展也出现了质疑声，认为MOOC并没有想象的那么有效，完成课程学习的比例低（如Coursera只有7-9%人注册人员学员学完课程），学习过程缺乏真正的师生互动交流等等。MOOC在线课堂集聚了大量的优质教学资源，其名校名师效应、易学易用性的优势作用于教育资源相关稀缺高职院校，无疑是高职院提升教学质量和教学效果的福音。但MOOC的“没有先修条件”和“没有规模限制”既是优势又是其局限性所在。如何在我们的教学中能兼顾MOOC和传统课堂的优势呢？2013年以来，不少大学作了改革尝试。如哈佛大学，逐渐摒弃了MOOC的大规模和开放性，更多地开设小规模限制性在线课程（即SPOC），SPOC课堂。在线上，采用MOOC的讲座视频、在线评价等功能，学生自主学习、自我评价；在线下，教师和学生在传统课堂上讨论、互动，实施翻转课堂教学。这种基于SPOC实体课堂与在线教育的混合教学模式，无疑是对传统的课堂教学和网络教学的创新和发展，必然对课堂教学设计提出了新的要求。

1SPOC课堂教学特征

SPOC教学的基本模式，是汲取课堂教学与在线教学的优点，在学生自主学习MOOC教学视频的基础上，有效地组织课堂互动讨论，既弥补了过分依赖网络学习所产生的放任性、自由性，促进对学生的有效跟踪，又能改变传统课堂教学模式中忽略学习者个性化学习的弊端，最大限度地发挥学习者学习积极性。其基本流程是：教师团队建立完整的MOOC课程学习网站，作为学生自主学习的主要资源和线上互动的场所；教师观察和跟进了解学生的学习进度和学习效果，定期组织学生于传统课堂，解答学生在学习中问题，并适当设计任务，在互动中帮助学生更好地理解核心内容，实现良好的教学效果。

1.1强调个性化学习

在传统的班级授课环境中，类似于工业化的批量生产的特征，以“中等生”为基准进行教学活动，很少考虑学生参差不齐的学习基础，造成成绩优秀的学生“吃不饱”，学习基础差的学生跟不上情况。而SPOC教学中，学生进行的是泛在学习，即学生能根据自身情况和学习特点，自主掌控学习时间和地点，学生观看视频的节奏快慢全由自己掌握，懂了的快速递进或跳过，看不懂的内容可反复看，并且可以随时暂停教师的“讲课”，有更充裕的时间加深理解、做笔记，减少教师的重复讲解。学生如因特殊原因请假缺课，也不必担心落下课业，跟不上教学节奏。视频以“微课程”的形式呈现，以满足泛在学习的需求，在学习时间上，既方便按主题学习，又便于利用零碎时间观看；同时，这种“微课程”能很好通过移动平台在各类课堂外的场所进行学习。个性化学习要求学生有较强的主动式学习意愿，能自己掌控学习进度和方式，主动参与阅读、书写、讨论、实验等课程相关的活动，达到学习目的。当然，SPOC课堂在充分满足学生个性化学习的同时，还有一定的传统课堂模式下线下学习交流活动，以弥补网络学习的不足。这种活动往往采取小组活动的方式。

1.2重视学习互动

与MOOC相比，SPOC全面提升了课堂的互动。SPOC课堂中，学习具有互联的特征，不再是个人孤立的内化活动。在线上，学习者以教师提供的资源为出发点，通过Wiki、博客、社交网站等进行学习交互，即时讨论学习中的问题，交流学习资料，并将互动产生的内容作为学习的中心，通过学习者不同认识的交互，建立新的认知结构，拓宽了学习的视野，有效解决学习中的问题。教师经常上线观察学生的学习进度，适时提供指导。在线下，教师定期组织学生就学习上的共同疑难问题进行解答、交流、讨论，也可根据重点难点问题举办讲座。对于一些操作性强的教学内容，通过线下课堂，分组讨论、演示，掌握操作技能。在SPOC课堂中，教师大大减少了重复的知识讲解活动，有更多的时间组织和制作资料，有更多的时间与学生交谈，回答学生的问题，开展个性化的学习指导。当学生在完成作业时，一旦注意到学生为相同的问题所困扰，就会为这类有相同疑问的学生举行小型讲座，及时的给予指导。当然互动的方式可以多种多样，如研讨报告、讨论、辩论、案例教学、头脑风暴、课堂练习、问卷调查等，其主旨就是要让学生与教师互动，达到激发兴趣并主动参与的目的。学习互动可促进教学过程中的动态调整。教师的教学设计，是针对以往的教学经验和学生群体开展的，有时不一定适合当前的情况。因此通过学习平台，对学习过程中产生的多个层次的数据进行分析，可掌握学生的整体学习情况，及时调整教学进度和难易程度，提出针对性的学习建议策略和个别辅导计划。

1.3团队参与课程教学设计

传统的教学设计一般是由教师个人承担。任课教师往往一个人就控制了课程设计、开发和授课的全过程，课堂教学质量取决于教师个人的教学能力和教学魅力。而在SPOC课堂中，课堂设计是由一个分工明确的团队来完成，这个团队由主讲教师、助教、视频制作人员以及教学设计专家等人员构成，许多学科专家会参与课程内容的提供，技术人员制作多种媒体资源，教学设计人员则负责整个课程的设计和开发等。

2SPOC课堂教学设计原则

SPOC课堂教学设计是根据目标选择教学内容和学习资源、确定课程组织结构、计划课程实施的过程，主要包括教学资源的组织和设计、教学活动设计和学习评价设计等。

2.1学习资源———适应泛在学习和个性化学习

学习资源应满足不同角色需求，内容包括教学视频库、素材视频库、资料库、案例库、任务库、试题库等。SPOC课程的教学视频，即可以利用已有的优秀的MOOC教学视频，也可以根据自己的教学需要，自己组织拍摄教学视频。教学视频是SPOC教学资源的核心，应从学习内容、教学策略和媒体这三个方面进行深度设计，以激发学生的内部动机，促进学生的有效学习。课程视频不宜太长，是“微课”或“微视频”的标准，一般做法是将一个知识单元被分解为若干个时长为8-12分钟的知识模块，一个视频讲解一个知识点或一个问题，视频中有嵌入式小测验。所有的课程视频都应确保学生能够下载以在需要时可重复学习。之所以采用“微视频”，原因有二个方面：一方面是微视频便于利用碎片化的时间和移动学习；另一方面课程内容细化有利于学习者学习和掌握，一个课程视频只讲解一个知识点或一个问题,学习者的注意力不易分散，充分调动学生的课堂情绪，更好地提高教学效率。在课堂教学资源中，抛锚策略、反思策略、案例讲解和问题引领等教学策略得到广泛应用。有时，为了考虑不同终端设备的特性和学习者的需求，教学资源设计体现版本多样化和内容多样化特征，并应根据教学内容和教学策略，使用恰当的媒体表现形式。

2.2教学活动———线上互动与线下互动有机结合

SPOC课程设计不仅要利用线上交流的优势，而且还要保证一定时间在线下交流，线上互动和线下互动有机结合，这是SPOC相对于MOOC的主要优势。

1.线上交流在SPOC课堂的教学设计上，要保证良好的线上交流优势。线上交流主要通过讨论区进行，学生在学完某章节课程后，发表自己的学习心得，提出自己的疑难问题。这些问题，很多都解决在学生与学生之间的交流层面上，不一定非得由教师来解答。有的课程的在线测试或作业，学生完成后并递交后，可以看到已递交的同学的解答，阅读这些解答，能启发对问题的认识，拓展思维。在教学设计上，线上交流应体现下列几点：（1）设计在线课前调查，了解学生已经掌握的知识和存在的困难等。（2）在教学视频中抛出话题，引导学生在讨论区展开讨论。（3）线上测试应有开放性的题目，鼓励学生从不角度思考和解答问题。（4）教师应频繁检查课程讨论区并回复学生的问题；归纳讨论的主要内容，提供进一步阅读的资料，引起更深入的讨论。。（5）根据学生提出的问题，及时调整后续课程的设计，调整课程节奏，改编课程材料。（6）每周要保证一定的讨论时间，并作为过程考核的手段之一。

2.线下交流SPOC课堂的小众化，使教师有条件组织学生开展实体课堂的学习和交流。线下讨论一般都以小组的形式进行，小组一般为3-5人，教师需要给出具体的讨论内容和课程进度并将学生编配分组。考虑到人脑注意力的10分钟规律，可将45分钟的课程划分成4-5个阶段，每一个阶段进入不同的教学流程。每进入一个阶段，相当于对大脑进行一次新的刺激，以引起新的兴奋点和注意力。教师应及时引导学生进行更有针对性的深入讨论，培养学生通过团队合作，解决问题、表达观点等综合能力，激发学术兴趣，增进学生的学习主动性。

2.3学习评价———过程性评价与终结性评价并重

评价能够为学生在学习过程中提供反馈，也能够为教师获得学生对教学方法的反馈。这些反馈能够帮助教师及时调整课程内容和进度，为顺利完成教学目标提供支持。课程的学业评价包括学习过程评价、终结性评价。评价主体由单一的教师评价，转变教师评价、学生自评、同伴互评和小组互评组成的多元评价。至于两种评价方式的比重分配，要根据课程的性质和内容来决定，一般来讲过程性评价应占有较多的比重。

1.过程性评价：在教学视频中设置练习、小测试或者在一节课程结束后专门设置作业，这些属于过程性评价。（1）课堂测验：为提高学习的专注度，教学视频中嵌入了测试问题，学生在学习视频的过程中接受测验，学生回答提问后，视频方能继续播放。测试成绩由机器自动评估打分。（2）课后作业，每个学习单元均布置作业，这些作业有时采用学习同伴互评机制，互评截止时间后，教师才公布家庭作业的答案，并且对其进行讨论。这种嵌入式课程测试与评估鼓励学生“回忆”知识，测查他们的理解程度，提升学生学习热情。（3）线上和线下互动交流成绩，计入过程性评价。

2.总结性评价：通过课程的学习，学习者参加期末测试或提交课程作品作为最终的学习效果。期末考试也可以采用传统教学中的闭卷考试。

3结论

SPOC使得在线学习超出了复制学校课堂的阶段，赋予学生完整、深入的学习体验，并通过限定课程的准入条件和规模，为这些学术水平相当的学生定制课程，提供针对性更强的、力度更大的专业支持，从而有效解决MOOC不能解决的问题，产生了更为灵活、有效的学习效果。国内外SPOC实验显示，相比传统课堂，这些在线视频比指定的阅读材料更能真正吸引学生认真准备，激发其参与度，对那些学习动机不足的学生而言，尤其如此。在SPOC课堂教学设计中，教师是课程资源的整合者和学习者。他们不必是讲座视频中的主角，也不必准备每节的课程讲座，但是要能够根据学生需求整合各种线上和实体资源，思考和分析学生可能遇到的困难及寻求解决途径，增强学生学习的主动性，引导学生高效率地完成线上环节。课堂上，教师组织学生研讨，为他们提供随时的个别化指导，共同解决遇到的难题。因此，与传统课堂相比，SPOC课堂的教学设计更为重要。

参考文献：

［1］尚俊杰.教育流程再造：MOOC之于高等教育改革［J］.北京论坛.2013

［2］肖金芳,施教芳.混合学习模式的研究和探索［J］.中国远程教育.2013(5)

［3］王晓彤，解继丽.从OER到MOOC:单纯的资源到以人为本课堂的转变［J］.楚雄师范学院学报.2013(11)

课堂教学教学设计篇6

巧妙的教学设计是上好一节课的前提条件。教学设计怎样才能做到巧妙?结合本节课，我认为应包括以下几个因素：

(1)先进的教学理念。本节课可以建立历史知识与现实的联系，让历史走进学生的生活；培养学生探究历史问题和实践的能力；培养学生的进取精神和科教兴国的意识；关注学生的学习过程和学习方法(知识的横向和纵向联系法)的获取。

(2)对教学内容(结构、难点、重点)的准确把握和处理。本节内容为理论性较强的经济类知识。19世纪晚期20世纪初期，是历史发生重大转折的前夜。这一时期受第二次工业革命的影响，英国、美国的经济发展速度不同，进而引起了双方力量对比的逐渐变化。这种变化正是世界格局发生重大变化的根源。因此，在课堂教学中有必要帮助学生理清英国、美国、法国、德国在17～19世纪70年代间的发展简况，特别是英国、美国的发展简况，得出“资本主义政治经济发展不平衡的规律”、“资本主义政治经济发展不平衡是资本主义国家间矛盾加剧的根源”、“经济力量对比的变化是世界格局发生重大变化的根源”的认识，以利于知识的前后衔接。为此，我设计了“回顾17～19世纪70年代间英国、美国、法国、德国的发展概况”这一问题。本节课的重点是19世纪晚期20世纪初期。英国、美国、法国、德国的经济发展情况及其原因。教材在阐述这一问题时，知识点多，琐碎而且重复。如果按教材顺序逐一讲述，不但耗时，而且学生负担过重。因此，在课堂教学中有必要帮助学生掌握经济发展情况及原因的规律性。使学生在此基础上能举一反三，提高创新意识和实践能力。我的目标一是引导学生学会总结规律，提高认识；二是引导学生运用表格来归纳琐碎的知识点。为此。我为课前学生的预习设计了两道问答题。一道为“英法、美德经济发展共同原因的对比分析及启示”：一道为“联系我国政府当前的经济发展政策谈谈你的认识”。前者的解答能使学生认识到“科学技术是第一生产力”。后者的解决，可以帮助学生找到历史与现实的结合点。并有助于培养学生关注时事、关注现实生活的学习习惯。本节课的难点是19世纪晚期20世纪初期英国、美国、法国、德国的国家特点。教材在介绍这一问题时。简明扼要。但是，因为其中的名词生涩、深奥，如托拉斯、容克、高利贷等，学生不易理解。我的设计是从国家特点的形成原因人手，将国家特点与经济发展相结合，通过一些数据等资料进行分析，深入浅出。化难为易。

(3)符合学生情况的学法指导和教学方法。高二年级文科班学生，以高考升学为目标。这决定了教学的要求是：既要讲清知识点、历史概念，还须弄清知识点间联系的方法和对历史规律的总结、认识。本节课的学法指导，我概括为：找规律，教方法。建立联系。“找规律”就是依据史实得出“资本主义政治经济发展不平衡的规律”、“资本主义政治经济发展不平衡是资本主义国家间矛盾加剧的根源”、“经济力量对比的变化是世界格局发生重大变化的根源”、“科学技术是第一生产力”的规律性认识。“教方法”主要是针对重点、难点找到化繁为简、化难为易的方法，我推崇的是眉目分明的列表法。“建立联系”就是通过导入、习题等环节。建立由外而中、从古至今、从历史到现实之间的联系和联想。努力做到学以致用。

二、关于教学设计的实施

有了巧妙的教学设计不等同于能上好课。课堂教学是生命个体之间在特定情景下的交流与对话，具有丰富性、复杂性、多样性。正因为如此，即便是非常优秀而又有经验的老教师，也会出现在教学过程中不能完全体现自己教学设计意图的情况。

本节课在我提出“回顾17～19世纪70年代间英国、美国、法国、德国的发展概况”这一问题后，就出现了意外。学生们对这一问题感到迷惘，因为他们尚未养成纵向、横向联系知识的思维习惯，对大跨度问题缺乏必要的解题方法。这让我感到为难。如果要解决此问题，必定要花较多的时间，而这一问题又不是本节的重点。如果不解决这个问题。学生对课文中“资本主义各国的经济发展是不平衡的”这一结论的理解就不很完整。我决定调动学生解决这一问题。为此，我付出了25分钟的代价，以至于在处理本节的重点“19世纪晚期20世纪初期英国、美国、法国、德国的经济发展情况及其原因”时。显得仓促，而本节课的难点“19世纪晚期20世纪初期英国、美国、法国、德国的国家特点”这一问题的解决更是有心而无时间了。

三、课后思考：课堂教学中如何实现教师自己的教学设计

在一节课内，教师未能完成自己的教学设计，这是我们平时课堂教学中经常碰到的问题。对此，教师们往往有两种无奈的处理办法：要么不顾学生感受，占用学生的课间休息时间，拖堂将问题讲完：要么教师带着遗憾离开讲台。造成这一结局的主要原因在于教师的教学设计与课堂教学中的实际之间产生了矛盾。那么，课堂教学中如何处理这一矛盾、顺利地实现教师自己的教学设计呢?我认为：

(1)必须从学生的实际出发。课堂教学必须以学生为教学的出发点，把学生置于核心地位，教学设计首先要考虑的是符合学生的实际。一般来说，教师在教学设计时，大多考虑学生的学习水平和接受程度。也会考虑全体学生及个性的差异，但是，较少去考虑学生的情绪、心理变化。每节课学生们的情绪和思维会因为教学情景的变化而发生变化。对此。教师在教学设计时必须对教学的情景、学生的心理变化有充分的估计和应对措施。

课堂教学教学设计篇7

一、备学生，找准切入点

备学生就要深入了解学生，了解学生已有的基础知识和基本技能，只有准确了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而准确地根据学生的实际情况设计教学环节。学生的学习起点是影响学习新知识的重要因素，而学生的学习起点有时可能超出教师的想象，教师设计的教学起点就不一定是学生的起点。比如：教学“百以内不进位加法”时，许多学生在教学之前，都能正确算出答案，一些学生还能把算理清楚的表达出来了，如果还按照教材编排的起点去设计教学过程，学生就会不耐烦。又如，现在的学生中大多数同学不仅对元、角、分已经认识，还会使用、换算，学生们或多或少都花钱买过东西，知道了1元=10角，1角=10分，1元=100分。如果把教学的起点定在“认识元、角、分”，显然不符合学生实际。为此，我把教学起点定位为“用元、角、分纸币、硬币换算”，以小组的形式进行互相学习，用换币、买卖东西等游戏形式学习有关“元、角、分”的知识，让学生用已有的知识解决实际问题，使不同层次的学生都能有效地参与学习当中，大大地激发了学生的学习兴趣。

二、抓住教学的重点和难点，科学组织教学内容

数学教学中的教学重点，就是学生必须掌握的基本技能。如：意义、性质、法则、计算等等。而在课堂实际教学中，面对不同的学生，重点、难点也会有所变化。教材是落实课程目标、实现教学计划的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据。但教材内容并不完全等同于教学内容，事实上，尽管教学内容主要来源于教材，但教师可以根据实际，对教材内容有所选择，科学的进行加工，合理的组织教学过程。如：改变课时的教学顺序、结合实际情况或学生感兴趣的问题设计练习或例题、重新组合教材等等。例如在学习分数的初步认识时，如果按教材的编排进行授课的话，“认识几分之一”与“认识几分之几”是分开来上，但我觉得其实把两者合在一块学习的话更好。我先通过引导学生平均分西瓜、苹果等活动，取其中的一份来认识几分之一，紧接着取其中的几份来认识几分之几，效果很好。

实际上，教师在设计教案时，在领会教材意图、完成教学任务的前提下，根据实际情况创造性地调整教学顺序、重组教材内容是很有必要的，不必刻守一例一课，照搬教材。因为只有从学生的实际需求出发，才能激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。

三、明确各环节的教学目标，备份多个教学方案

教学过程是一个复杂多变的动态过程，在实际教学中，教师经常遇到在课前发生意想不到的突发事件。如：在课前准备了教学软件，而课上电脑出现故障或突然停电；课堂上学生对某个问题兴趣盎然，争论不休，不能按教学计划往下进行等等。因此，教师在教学前不仅要广泛地收集材料，精心设计出一套具体可行的教学方案，而且要在每个教学环节有多个方案，以便对付各种各样的教学意外事件。各个教学环节也可以根据学生的反映、课堂变化情况灵活调整，使教学路径弹性可变，这样，一旦在课堂上遇到“意外”也不至于束手无策。

四、以学生的操作为主线设计教学活动，确保人人参与学习

学生的学习是从手、眼、脑、口协调活动开始的，操作可以使认识的对象与学生之间缩短距离，进行直接的认识活动。如学习“时、分、秒”时，我让学生先拿出钟面学具，依次辨认时针、分针、秒针后，让学生独立拨动秒针、分针、时针，帮助学生理解时、分、秒之间的数量关系。

五、必要时要让多媒体走进小学数学课堂

课堂教学教学设计篇8

传统教学中，教师在课堂上完成知识传授，学生在课后通过练习进行知识内化。教师是课堂的主体，学生是课堂的被动者，仅有的课堂时间却只能用于传授知识，学生只顾接受知识，很少主动参与教学活动，师生之间缺乏有效的沟通时间和沟通场合，课后如何进行知识内化只能靠学生的自己。这是传统教学普遍存在的问题。翻转课堂教学模式（FlippedClassModel）是一种新兴的教学模式，源自美国，起初是科罗拉多州的“林地公园高中”的两位化学老师乔纳森.伯尔曼和亚伦.萨姆斯利用录屏软件将授课内容录成视频传到网上给缺课的学生补课用的，后来这种在线教学视频受到了很多学生的接受并传播开来，学生通过网络获得学习视频进行课前学习。因此，翻转课堂教学模式就是课前教师将授课内容录制成若干视频，通过现代化信息技术传递给学生进行学习，从而实现学习先行，课堂内化在后的一种教学模式。课堂上通过生生、师生之间协作、互助、互动等一系列活动促进知识的吸收、内化、应用。与传统教学模式而言，翻转课堂翻转了教学结构，由“先教后学”转向“先学后教”，增加了学习的深度，由“以教定学”转向为“以学定教”，促进了教学的针对性。翻转课堂翻转了学习模式，学生成为学习的中心，体现了“我的学习我做主”的个性化学习。学生在课前可以自由地选择自己的学习时间，学习进度和速度，学习方式来完成知识传授，不局限在传统教学中“满堂灌”“齐步走”的教学模式。课堂上则成为学生互动天地，能带到同伴的协助，师长的帮助。翻转课堂翻转了时空，把知识传授放到了课前，知识内化放到了课中，知识提高放到了课后，学习时间延长，课中有效时间被充分利用，加快知识的内化应用过程。翻转课堂翻转了角色，教师由课堂上的“主宰”，变成提供帮助的人，学生由“被动”变为“主动”，主动学习，主动搜集资料，主动解决问题，主动完成工作任务等。翻转课堂翻转了诸多方面，带来诸多益处。

2.《实用中成药》课程实施翻转课堂

《实用中成药》课程是五年制高职药品经营与管理专业的核心课程，该课程主要介绍了中成药的应用情况，如药物组成，功效应用，用法用量，使用注意等，是今后从事药品经营必备的专业知识。目前该课程教学主要存在如下问题：知识广泛，抽象难懂；学时少，内容多，课堂教学时间有限；知识枯燥，学生缺乏兴趣；课堂上学生被动大于主动。课后学生知识内化缺乏监督评价。鉴于翻转课堂的优越性，《实用中成药》课程很适合这种教学模式。课前依据调剂员工作岗位的要求，分析工作过程，明确工作任务，整合教学内容，确定课堂教学设计。根据学生的心理和认知特点制作学习任务包，包括学习步骤，学习目标，重点难点，学习视频，反馈习题，学习提示，PPT课件，参考资料等。其中关键资料是学习视频，制作视频，是以每味中成药应用作为一个单位，视频时间5-10分钟，时间过长学生不能有效集中注意力。课前所有资料通过泛雅网络教学平台上传视频，设置任务点便于视频按步骤学习为了补漏补缺，还将与新课相关的旧知识视频也上传平台。学生还能利用网络教学平台在线讨论，留言，向老师、同学寻求帮助来解决学习中出现的问题或分享学习心得。该平台还能通过课堂统计功能了解学生登录情况，学习时间段，视频观看次数，作业成绩，讨论次数等，有利于跟踪学习过程，保证学习有效发生。

3.以工作过程为导向的课堂教学设计

3.1工作过程导向的内涵

工作过程导向源自德国的“双元制”职业教育，是指个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，建立在对职业工作岗位调研的基础上，以职业岗位典型工作任务为内容引导教学内容、教学方法等课程改革。我国也积极推行这种与生产劳动和社会实践相结合的学习模式。该模式充分体现了工作过程与学习过程的统一，教、学、做一体化的职业教育特征，注重学生综合能力培养。

3.2.以工作过程为导向设计课堂教学

《实用中成药》课程在传统教学中出现教学过程与工作过程脱节，教学环境与工作环境不符，教学内容跟不上实际工作需要等现象。根据翻转课堂之前学习情况确定课堂教学以应用知识为主，培养学生综合职业能力，即以工作过程为导向开发该课堂教学，其程序是：①分析工作过程，确定典型工作任务。该专业今后从事职业方向有药品批发企业，药品连锁经营企业，社会药店等，在这个职业中的工作过程是药品的营销，转化成《实用中成药》课程的典型工作任务是中成药的销售。②创设工作情境。在对典型工作任务做进一步分析的基础上，通过模拟社会药店这一工作情境进行中成药的销售。我校校内实训基地“海王星辰”健康药房为仿真药房，其质量管理、布局、结构、操作规程均与社会药店工作情境一致，完全能提供最真实的工作场景。③分析教学内容，整合知识、能力和素质。中成药销售工作的需要的知识要求掌握中医辨证、中成药的功效与应用、用法用量及使用注意事项等知识。④确定教学设计，仿真工作工程。教学情境为仿真社会药店，模拟中成药销售过程，采用角色扮演的教学方法。

4.小结

课堂教学教学设计篇9

教师必须超越课本，不能成为教本的奴隶,而应该是课程的开发者和研究者。新教材灵活性很强，新教材和旧教材相比在内容上做了大量的删减，而且有选修和必修的区别。这就要求教师在深刻领会课标的同时，敢于创造性的使用教材，做到“用教材教而不是教教材”。教师要知道课本不是教学的全部内容，教材是可变的、发展的和开发的。教师要善于结合教学实际的需要，引领学生科学地补充教材，准确地加工教材，对教材的内容、编排体系、教学方法等进行适当的取舍或调整，以提高教育教学效果。新课程改革下，对教学内容的整合和确定，必须从学生实际出发，优化课堂教学内容，充分挖掘教材，并在尊重教材、课标的前提下对课程资源进行整合。教师不能依据旧课程过多地补充内容，也不能大讲大谈从网上查阅到的资料，当然也不能照本宣科只讲课本。凡此种种，不能准确把握教材，何来优化的教学设计。所以课前教师必须认真备教材，哪些是讲亦可，不讲亦可的。哪些是必须要讲，且必须精讲的，在备课过程中就要做到详略得当。教师对课程资源整合的过程，就是自己教学理念、方法提升的过程，也是一个不断谋求创新的过程。有利于教师转变教教材到用教材教的观念，突出教学重点，让学生抓住主干知识，把握核心概念，然后以点带面提高课堂效率，有效地解决了新课改下教学课时不足的问题。

二、细化教学目标，提高课堂教学时效性

新课程提出了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”的三维教学目标。在实际的教学目标设计中，要将这三个目标进行细化并加以具体化，从而促进目标达成。这就要求教学目标制定要符合新课程标准，符合素质教育，符合学生的实际情况和不同水平不同层次的学生，并能使这些目标在课堂教学能够得以实现。能使大多数学生完成学习任务，运用已有的知识解决问题，培养学生的创新思维和创新能力；能使大多数学生获得一些学习方法，形成终身学习能力；能使每一个学生体验到学习和成功的喜悦，产生进一步学习的兴趣。

三、巧设教法、学法，优化课堂结构

新课程改革下优化教法、学法，力求科学高效，在课堂教法、学法方面还要做得更细致，把握更准确。结合我校学生实际，要融进教师自己的思想、教学思路、教学方法，体现问题化、情境化、层次化。教师要抓住重点，突破难点，新的教育理念必须经过一定的方法和途径才能转变为教学实践。我们绝不能“穿新鞋走老路”，只改变教学观念而教学方法却没有跟进和改变。在实际的教法、学法设计中我们应遵循以下原则：①把教师的教和学生的学相结合；②把传统教学和现代教育技术相结合；③把掌握知识和培养能力相结合。在教法设计和学法指导上要突出学生的主体性、探究性和合作意识，使学生逐渐形成自主学习、合作学习、研究性学习的习惯和品质，进而形成终身学习的能力。

四、撰写反思札记，养成良好教后反思习惯

课堂教学教学设计篇10

关键词：网络化课堂教学 教学设计

21世纪是高度信息化的社会。随着以网络技术为代表的信息技术的飞速发展，以及现代社会对人才质与量的高要求，信息技术逐步走入了传统课堂。传统课堂作为中小学教育信息化的主要阵地，能否与信息技术有机整合，从而提高教学质量，是教育信息化成败的关键，也是当前课堂教学改革工作和素质教育具体实施的突破口。

课堂教学是实施素质教育的主渠道，而课堂教学要真正体现和落实素质教育必须对传统课堂教学进行全面改革。如何在传统课堂教学的基础上引入信息技术，改变以教师为中心的教学模式，加强学生主体性作用，通过实际教学实验，我们认为需要一种新的教学形式，这就是网络化课堂教学。

一、网络化课堂教学概念的界定

网络化课堂教学这一形式是适应信息社会、为满足人才需求、在传统课堂教学和网络教学的基础上发展起来的一种新的课堂教学形式，所以我们有必要先对网络化课堂教学概念进行界定。

1.两种教学方式的互补性

众所周知，传统课堂教学和网络教学各自都有很强的优势 ，但自身也有相当的局限性，因此，无论是传统课堂教学还是网络教学，都表现出了一些难以满足素质教育对人才培养要求的不完美性。因此，要大力推行素质教育，培养具有创新精神的、全面发展的人才就必须要进行课堂教学改革。而在现阶段要进行课堂教学改革，必须要认识到以下两点：第一，课堂教学仍然是实施素质教育的主要渠道，现阶段摆脱作为学校教学活动中主要形式的课堂来谈教改是不现实的；第二，由于网络教学自身存在的不足（如情感因素、评价实施等），加之网络教学对教学环境的高要求，在现阶段完全替代传统课堂教学是不可行的。因此，我们在综合传统课堂教学与网络教学优点的基础上提出了新的课堂教学形式──网络化课堂教学。这种课堂教学形式不仅改革了传统课堂教学的弊端，也弥补了网络教学的不足。

2.概念界定

网络化课堂教学形式的出现，没有完全抛开传统课堂教学另起炉灶，也没有完全吸收网络教学的全开放性，是在传统课堂教学和网络教学的基础上萌生的一种新的课堂教学形式，它吸收了二者的优点，克服了二者的局限性，在先进教育观念、教育理论的指引下，对“传统”进行扬弃，对信息技术进行“整合”。

从字面上看，网络化课堂教学就是把传统课堂教学的“传统”改为“网络化”；但是，从内涵来看，我们认为包含两层含义，引入“网络化”一词，一是引入新的教与学观念和教与学理论，使教师由教学活动的主体，转变成为整个教学过程中的组织者、指导者、帮助者，学生逐渐成为学习过程的积极参与者、主动探索者。二是引入信息技术，通过信息技术加强教师在课堂教学的主导作用，把信息技术真正整合到课堂教学中去，而不是辅助、强化传统课堂。在此需要指出一点，网络化并不是仅指网络这一种媒体，也不是说认为网络可以替代其他传统教学媒体，比如课本。我们提的“网络化”不仅包含传统媒体，也包含以网络技术为代表的现代媒体。

二、网络化课堂教学的特点

网络化课堂教学吸纳传统课堂教学与网络教学的优点，具体表现为：

具有丰富的多媒体形式的学习资源。

双向交互方式的建构，多种交流手段的运用，促进了师生间、学生间的问题解惑以及情感因素的形成。

易于组织、管理，并可以做到因材施教的教学方式使教师的主导作用得以充分发挥。同时由于教师的直接参与，避免了学生偏离教学目标。

易于开展各种教学活动，强调以学生为中心，让学生在课堂教学活动中按照其认知特点，主动完成意义建构，可以充分发挥学生的主体性和能动性。

自主学习、协作学习的环境，有利于培养学生个体化以及创造性思维的形成。

综合网络化课堂教学的概念界定及其特点的分析，说明：第一，网络化课堂教学是以先进的教育理念和教育理论为指导，体现了它的先进进。第二，网络化课堂教学是以信息技术为重要手段的新的教学形式，顺应时代之趋势，改革之潮流。第三，新的教学形式的整合性，信息技术与传统课堂教学的整合要求教师的教学策略和学生的学习策略发生改变，要求教学目标的设置以及评价方法发生变革等。第四，网络化课堂教学活动的丰富性，在课堂和网络双重环境下设计教学活动，可以培养学生的多种能力。第五，网络化课堂教学的“双主”性，即以教师为主导，学生为主体的“双主”教育思想为指导，它既重视“教”，也重视“学”，以优化教学效果为最终目的。

三、网络化课堂教学设计的理论基础

网络化课堂教学是一种新的教学形式，在这种教学形式中，教学设计起什么样的作用，以什么样的理论为指导，如何在相关理论的指导下对它进行具体设计，成为目前素质教育实施当中的一个突破点。

网络化课堂教学设计是为学习而创造环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥学生潜力的基础上促进学生的进一步发展。而学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论。所以网络化课堂教学设计必须要广泛了解学生的学习行为，以学习理论作为其理论基础。

目前，有关学习理论的研究有三种流派，即行为主义、认知主义、建构主义。每一种流派从不同的特定角度对人类的学习现象都有贡献，网络化课堂教学设计具有开放性，它可以容纳所有流派的理论和方法，但是，建构主义学习理论之所以成为网络化课堂教学设计的重要理论基础，是因为：

1.建构主义学习理论指导着网络化课堂教学的实践与改革

作为教学改革实践的一种新的教学形式，网络化课堂教学需要强有力的理论予以指导。从建构主义学习理论中，可以得到对学生及学习过程有如下要求：学生要识别信息，加工信息，对知识进行主动建构，建立自己对各种现象的理解；同时还要与他人进行合作学习，针对某些问题相互交流与质疑，了解彼此的想法。而这些观点正好与网络化课堂教学的教学目标不谋而合，体现出个体自我发展、协作能力培养的要求。因此，以建构主义作为网络化课堂教学的理论基础，就可以帮助其最终目的的实现。此外，教师在教学活动中所扮演的角色，如组织者、指导者、帮助者等，也都体现出了建构主义学习理论的指导意义。

2.网络化课堂为建构主义学习环境的创设提供了用武之地

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。转贴于 由于信息技术整合于传统课堂，因此在学校教学中出现了网络、课堂两种环境。网络环境可以向学生呈现出真实的问题情境，弥补在传统教学中表现出的难以向学生创设真实情境的缺陷，同时提供的大量学习资源，而不再是局限于几本教科书和教参。在课堂教学中，学生之间、师生之间又可以通过交流、协商来完成规定的学习任务，如课堂讨论（可分小组进行）造成活跃的课堂气氛，在一定程度上有助于达到学生对知识意义建构的目的。但是，这种交流又存在一定的问题，如果在45分钟内，即使是一个同学发表一分钟的见解，这一堂课原定的教学目标几乎就很难完成，另外，讨论进程往往也难以控制。此时，网络环境又显示出独特的魅力，就一个主题，学习小组成员之间相互合作，经过思考通过文字输入到教学网络系统中，并且在教学网络系统中同时可以共享到别人的研究成果，达到进一步丰富自己认知的目的。网络还可以让学生自己进行探究，完成自我反馈和学习结果的自我评价。但是，若仅让学生就在网络环境下学习，缺乏传统课堂中与教师的直接交流，学生则易于偏离学习目标，这时传统课堂又显示出它的魅力。网络化课堂环境是一个理想的学习环境。

3.二者可以相互影响，共同发展

网络化课堂教学是一种还在实践、摸索阶段的新教学形式，建构主义学习理论引入我国基础教育领域中也是近些年的事情。二者相结合共同为教育教学改革铺路更是新之又新。因此，相互磨合、相互影响、相互渗透是必须要经历的阶段，这样才能完成二者的“意义建构”。

四、网络化课堂教学的教学设计

我们认为，网络化课堂教学的教学设计应体现在以下几个方面：

1.充分体现现代教育理念，以学生为主体，教师为主导的指导思想。

2.把课堂教学的特点与网络教学的特点有机结合。

3.重视学习者分析，把学习者分析放在教学设计过程中的第一个环节。既体现出它是整个教学设计的基础，也体现它在网络化课堂教学设计中的重要性。

4.在教学活动设计中，既有对学生自主学习活动的设计，又有对学生学习支持的设计。对学生学习支持的设计体现了教师的主导作用，对学生自主学习活动的设计说明了学生是学习的主体。这种既重视学生主体，又重视教师主导的设计，充分体现出“双主”的教育思想。

5.网络化课堂教学的教学设计既应体现网络教学设计的特点，又应体现传统课堂教学设计的特点，但又区别于两种不同环境下的教学设计。

6.网络化课堂教学设计应具有很大的灵活性。在对教学活动设计时，教师可以根据自身的教学经验、班里同学的实际情况等，从任意一个环节开始着手。

7.重视评价设计这一环节。既有学习支持设计中的教师对学生的评价设计，又有对学生自主学习活动设计中的自我评价方法的设计，同时还有对整个教学设计过程的评价与修改的设计。

因此，我们认为，网络化课堂教学设计应包括六个环节，即学习者分析、教学目标确定、学习任务分析、教学策略制定、教学活动设计和评价与修改。其中教学活动的设计是核心。

学习者分析 从某种意义上说，教学设计的一切活动都是为了学习者的学，学习的结果应该在学习者自身的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习主主体的学习者在学习过程中又是以自己的特点来学习的。因此，要取得教学设计的成功，必须重视对学习者的分析。在网络化课堂教学中，要真正发挥和发展学生的主体性，就更需要关注学习者。

教学目标确定 教学目标是教师和学生从事教学活动的指南和出发点，也是评价教学活动过程的依据。可以说，教学目标的确定既是时代对人才培养要求这一总目标的具体表现，又是教学过程的出发点和归宿，它是教师和学生完成教学任务所要达到的要求和或标准。由于信息技术的整合，给学生创设了一个资源丰富的网络环境，因此，对网络化课堂教学的教学目标提出了新的要求。

学习任务分析 在网络化课堂教学设计中，学习任务分析就是通过对学习者分析、把确定的教学目标具体化的体现。学习任务分析是整个网络化课堂教学设计模式中的重点内容之一，它为学生提供了明确的目标、任务，使得教学目标更加明确具体，使得学习更加有效，使得学生在解决问题过程中，确定能够达到教学目标的要求。因此，明确了学习任务，就可以为教学顺序或步骤的安排奠定基础。

教学策略制定 由于“课堂”仍是教学活动的主阵地，因此，根据网络化课堂环境的特点，我们认识到原有的课堂形式没有变，原有的教学组织形式还存在，全班教学、小组教学、个人教学仍是网络化课堂教学的组织形式，教学策略应从讲授、指导、管理、评价等几个方面来考虑。

教学活动设计 教学活动设计是以上各个环节设计的落脚点，它使网络化课堂教学设计得以实现。教学活动设计环节是网络化课堂教学设计的“核心环节”，此环节既体现了网络的特点，又体现了课堂的特点；既体现了学生的主体地位，又体现了教师的主导作用。我们把教学活动设计分为相互联系、相互制约的并行的两个设计，即学生自主活动设计和学习支持设计。通过对学生自主活动的设计体现出学生在网络化课堂教学环境下的主体地位，通过对学生学习支持的设计体现出教师在网络化课堂教学环境下的主导地位。

评价与修改 网络化课堂教学设计的评价与修改，不但是教学设计流程中最后一个环节，也是新一轮教学设计的起点。这就需要教师不断反思、总结、改进，逐步完善教学设计，提高网络化课堂教学的教学效果。

网络化课堂教学设计中的评价与修改是一个动态的过程，既有形成性评价，也有总结性评价。由于网络化课堂教学设计的方案是开放的，因此，评价、修改与测试、改进也是开放的。学生是学习的主体，他们是否接受教学设计方案是设计成功的关键，因此要重视学生的评价。只有经过不断测试、评价与修改，才可能进一步完善网络化课堂教学的教学设计。

网络化课堂教学作为以信息技术为重要手段的新的教学形式，整合了课堂教学和网络教学，成为当前课堂教学改革工作和素质教育具体实施的突破口。

参考文献

[1] 何克抗 《建构主义──革新传统教学的理论基础》 教育技术通讯（网上资料）

[2] 吴军其 赵呈领 许雄 《网络教学与课堂教学业的比较分析》 《中国电化教育》 2000.6

[3] 李瑾瑜 《网络教学优势何在》 《中国教育报》 2001.12

[4] 唐智松 《论现代教学手段的负面影响》 《电化教育研究》 1998.4