劳动教育具有的特征和属性十篇

劳动教育具有的特征和属性篇1

摘 要 校本课程的开发研究源自西方，在我国还是一个新名词，但对我国的课程改革有重大意义。本文基于职业岗位负荷和工作特征把社会上职业岗位归为体能主导类、心智主导类和灵巧主导类三大业群。在我国职业病呈高发态势的现状下，分析了如何通过合理的课程设置来培养学生的自我保健意识，提高学生预防职业多发病的能力。

关键词 业群 岗位体育 体育课程设置 职业病预防

一、何谓“业群式”岗位体育

业群式岗位体育是指在“业群”的思想指导下，从体育学视角，面向未来职业岗位群，对当前职业技术院校所设置的专业（准职业），按照他们对应未来的第一劳动岗位划分，把他们在劳动时，具有相似身体活动特征和运动负荷相似的准职业组合到一起，归属为同一类别的职业岗位群，以专业群形式，对他们进行实施的各种体育教育活动，满足学生需要的岗位体育和特殊身体素质和技能，补偿性体育，自我保健知识、能力和技巧，以及保障其运行 的相关制度[1]。

二、“业群式”岗位体育形成的指导思想

马克斯曾认为，在一种操作中，他必须使出较大的体力；另一种操作中，他必须比较灵活；在第三种操作中，他必须更加集中注意力，等等；而一个人不可能在相同的程度上具备所有这些性质[2]。项群训练理论认为：许多运动项目具有相似的特点和属性，把具有相似特征和属性的项目归属为同一类属项目，并揭示和反映其运动训练规律性原理[3]。按照马克斯分工思想，人类的劳动分工应分为体力类、灵活类和注意类。以马克斯早期的“业群”类思想为指导和结合项群训练理论，按照职业岗位身体活动规律和运动负荷特征的规律，组合为“职业岗位群”。再按照职业岗位群规律特点，对当前所设置的专业，按照相似属性进归类重组为“专业群”。把现行的职业（准职业）划分为体能主导类业群，灵巧主导类业群和心智主导类三大业群。体育教育的视野不再盯在一个个专业上，而在业群类的负荷特征和劳动特点的共性上，继而根据业群类负荷特征和劳动特点一一选取安插相应的内容，以突显校本内容的个性。以群类划分法，还可以涵盖当前职业，甚至是未来的新兴职业，简化专业设置繁多性困扰，降低体育教育内容“针对性”选取难度。

三、“业群式”岗位体育基本特征

（一）体能主导类业群

1.运动负荷特征：以体力劳动为主。身体劳动强度较大，体能要求高，劳动时间总体较长，需较高的身体素质，如力量、速度、耐力等才能胜任工作。单位时间内运动负荷大。

2.劳动特征：多以站立、蹲式、屈状、劳动。身体空间移动频繁，活动范围大小不一。有远有近、有高有低等。

3.肌群工作特征：以身体大、中肌群工作特征为主体，辅以相应小肌群参与工作。

4.主要岗位：保安、地质勘探、导游服务类、物流、锻造。

（二）心智主导类业群

1.运动负荷特征：以脑力劳动为主，身体劳动强度小，体能要求低，工作时间往往超出上班规定时间，对脑力提出很高的要求，需要长时间的思考运用能力。单位时间内运动负荷小。

2.劳动特征：伏案型劳动为主，工作时，身体空间移动少，活动范围小。

3.肌群工作特征：以身体小肌群工作特征为主体。

4.主要岗位：法律、文秘、金融、会计、教师、设计、行政管理等。

（三）灵巧主导类业群

1.运动负荷特征：以脑体兼顾为特征，身体局部劳动强度大，工作密度大，对肢体局部灵巧性要求高，就整个身体而言，单位时间内运动负荷属于中、小类。

2.劳动特征：以伏案型、站立型劳动为主，工作时，身体空间移动不大，活动范围相对较小。

3.肌群工作特征：以身体中小肌群工作特征为主体。

4.主要岗位：电子装配、通讯话务、计算机操作、驾驶、编织。

四、“业群式”岗位体育校本课程内容设计对职业病的预防作用

（一）职业病的定义

这里所说的职业病指的是广义的职业病，是指不限于劳动者在职业活动中因接触粉尘、放射性物质和其他有毒、有害物质等因素而引起的疾病，它还包括些非物质因素引起的、与工作有关的、受职业有害因素损害的职业性疾病，比如长时间办公所导致的头痛、头晕、眼花、键盘手、肩周炎、颈椎病、腰酸背痛、腰肌劳损、腰椎间盘突出、颈肩腕综合症、呼吸系统疾病、消化系统疾病等。这类新兴职业病我们称之为非法定职业病。这种职业病不同于一般所说的法定职业病，其范围和影响的人群更加广泛，但是却不能像法定职业病那样得到认可。本文所要讨论的通过体育课程设置来预防的职业病就是这种非法定职业病。有调查发现，目前大多数职业病隐患，主要是由于工作环境密封过严、新鲜空气补充不足、办公室设施不达标以及长期静坐或长期站立、运动不足等引起的。

（二）科学设置体育校本课程，提高学生预防职业病的能力

1.“业群式”岗位体育校本课程应用性内容设计

（1）体能主导类岗位应用性内容设计

体能主导类业群劳动特征表现为局部肌肉工作强度较大，大肌群、中大肌肉群参与工作多，肌肉工作负荷也较大，对人体素质要求以力量、耐力、或力量耐力混合型等体能性素质为主，类似于人们习惯思维的体力劳动一般，但是不能等同。从工作身体姿势特点看，常以站立、半站立型为多，身体空间移动频繁，活动范围大小不一。这类专业如景点导游、烹饪营养与工艺、地质勘探、工程建筑类职业等。通过任务分析，我们不难知道，景点导游只有具备较强的下肢力量耐力性，抗热抗寒能力等，才能适应导游工作，而烹饪营养与工艺不仅对长时间站立下肢力量耐力要求高外，而且必须有必备的上肢力量耐力才能适应翻锅，炒菜和切剁砍等技术需要，还要发展耐热等能力。所以，选取的内容围绕工作需要，有效发展局部劳动时的局部肌肉群工作能力，适当发展乳酸能系统能力，增强心血管系统、呼吸系统等器官功能，主要发展走、跑、支撑、跳跃、攀爬能力。正如一个优秀的长跑运动员未必能适应一个普通建筑工人的活一样，这就是直接应用性体能素质的不同点之处。

（2）心智主导类岗位应用性内容设计

心智主导类业群劳动特征表现为局部肌肉工作强度小，参与工作多为小肌群，肌肉工作负荷也小，大脑神经紧张度高，有意注意时间长，心理压力大，对身体体能性素质要求并不高，一般耐力就行，仅对颈部肌肉耐力和躯干耐久能力要求稍高点，辅以对前臂、手腕手指支配神经反应协调性为主，类似于人们习惯所说的脑力劳动一般发展。从工作身体姿势特点看，以伏案型为多，身体空间移动少，活动范围小。如教师、医生、行政管理类职业等。通过工作时任务分析，心智主导类业群，应该选择训练颈部和躯干耐力内容，提高神经反应，有意注意能力，长时间工作的心理耐疲劳能力，手眼协调配合等内容。

（3）灵巧主导类岗位应用性内容设计

灵巧主导类业群劳动特征相对体能类与心智类而言，表现为肌肉工作强度中等，参与工作肌肉群多为中小肌肉群，工作负荷中等，介于脑体中间，对身体素质要求是局部肌肉灵敏协调、柔韧、中小力量耐力和动作速度素质，以上肢手臂、手指运用为多，辅以腿脚腰的灵活性等。从工作身体姿势特点看，以伏案型、站立型为主，身体空间移动一般不大。如计算机操作、电子装配、纺织、驾驶等。通过分析，灵巧主导类业群，应选择手指、手腕、前臂、肩、躯干肌肉收缩与舒张能力，柔韧和灵活协调性，关节伸张、外展和内旋、上下活动范围耐力能力，发展机体中、中低强度的有氧代谢能力。运动中的本体空间感觉、平衡稳定与准确性，应急应变，神经系统传导反应能力，提高目测和注意力集中，心理耐疲劳和手眼身法步结合，脑体并用配合能力等内容。

2.“业群式”岗位体育校本课程内容对职业病的预防

（1）预防体能主导类常见职业病

预防体能主导类常见职业病。选取或编排利于局部肌肉等机体器官放松保健性内容，让学生学会掌握基本的保健技能和方法，如体能主导类烹饪专业，对于静脉曲张的预防保健，教会烹饪学生，除了工作时需要有一双防潮湿的鞋子，以保证脚部足够干燥温暖外，在工作间隙，尽量做一些可以舒展身体的运动，比如按摩、踢踢腿，做做体操等，有烹饪专业的学校课程开发安排这样的内容就比较恰当。

（2）预防心智主导类常见职业病

预防心智主导类常见职业病。由于工作特征伏案型较多，长时间一个姿势，防止长期腰、背酸痛等积累会导致职业病发生的按摩、保健操等内容，如预防椎间盘突出病，要安排并教会学生掌握体侧、体转、后仰、前屈、伸展等内容。心智主导类对着电脑上班越来越成为普遍现象，要选择防止电脑眼、鼠标手、颈椎病等内容。研究表明，视屏作业可使人精神沮丧、恐惧、抑郁，甚至出现神经症状，性格趋于内向型发展，情绪不稳定型的人明显增加，所以要安排太极拳、气功、康乐、心理舒缓性内容，安排与人交流共同协作的集体项目。

（3）预防灵巧主导类常见职业病

预防灵巧主导类常见职业病。肩周炎、噪声性耳聋、视力疲劳综合征、颈椎病。现代信息化和智能化发展，很多灵巧类工作离不开电脑日常运用，程序性操作，是一种手脑并用的活。从工作姿势，特征来看，其职业病与体能主导类和心智主导类必然有所交叉，譬如，体能主导类的静脉曲张病，电脑带来的综合症等同样会发生。但是，一些厂房企业的机械化生产，特殊工作场所中存在粉尘、高温、强辐射热等物理性危害因素，易污染皮肤，引起毛囊炎或粉刺等皮肤病，甚至是心肺病，却是灵巧主导类职业病的另一源头。在体育内容上，多注意保健性内容、放松降低疲劳性内容安排。

五、结语

在学校教学管理中，课程改革始终是一个永恒的主题。它不但是学校教育教学改革的核心，更是实现教育目标的重要途径，对高职院校来说，它更是学校能否区别于他人 办出自己特色的关键所在。高职院校的体育教学是一个动态的教育体系，在落实“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针的过程中，高职院校体育教学应当改变传统观念，不断更新教学内容，努力改进教学方法，积极探索体育教学和校本课程设置与学生健康和就业的结合方式，探索如何实现体育的服务和促进就业作用。通过体育课程的设置来培养学生的预防保健意识，提高学生预防职业病的能力，以最大限度地防范和减少职业病的危害，只是高职院校体育课程改革中的一个尝试，更多的改革试验田还在等待着我们去开发。

参考文献：

[1] 周文来.职业技术院校“业群式”岗位体育研究[J].体育科技文献通报.2012（4）：48-50.

[2] 马克思.资本论（第1卷）[M].北京：人民出版社.2004：404.

[3] 《运动训练学》教材编写组.运动训练学[M].北京：人民体育出版社.2003：108-110.

劳动教育具有的特征和属性篇2

【关键词】聘用合同;行政合同;劳动合同;法律适用

1 教师聘用合同产生的时代背景

我国从计划经济时代以来，实行的是“劳动—人事”相分离的管理制度，人事关系与劳动关系在我国一直被视为两个不同的概念。企业与其职工之间的关系为劳动关系，由劳动部门管理;而机关、事业单位与其工作人员之间的关系被定位为人事关系，由人事部门管理。我国公立学校被法律定位为事业单位， 教师则一直被定位为干部，教师与学校之间的关系被定位为人事关系。随着社会主义市场经济体制的建立与人事制度改革的不断深入，公立学校开始实行教师聘用制。1993年我国《教师法》第17条规定:“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘用制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”2000年中共中央组织部、人事部、教育部联合下发《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》) 进一步明确要求加快高等学校人事、分配制度改革步伐，全面推行教师聘用制度。《实施意见》要求“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、严格考核、合同管理”。一直以来，教师聘用制的主要实施依据仅是国家人事部2002年出台的规范性文件《关于在事业单位试行人员聘用制度的意见》，尚缺乏国家法律法规的规范和调整，使得教师聘用合同纠纷处于法律适用的困境之中。

2 教师聘用合同的法律性质

在现行聘用制下，聘用制合同究竟是什么法律性质呢? 法律、法规未给予明确，理论界对此也存在争议。那么，高校与教师的关系是行政法律关系，还是劳动法律关系? 笔者试从国外的相关做法、聘用合同与行政合同、劳动合同的比较以及我国高校教师聘用制实践等几个方面对这一问题进行分析。

2.1 国外的相关做法:大陆法系国家公立高校教师的法律地位是国家公务员或地方公务员，教师与学校的关系是行政法律关系，教师聘用制合同是行政合同，教师权益救济途径有申诉、行政复议、行政诉讼、民事诉讼;英美法系国家公立高校教师的法律地位是自由职业者，教师与学校的关系是民事法律关系，教师聘用合同是劳动合同，教师权益救济途径有调解、民事诉讼。

2.2 聘用合同与行政合同:一直以来， 有部分学者主张教师聘用合同属于行政合同，或兼具行政性质和民事性质的特殊合同，故而不应适用《劳动法》。在制定《劳动合同法》的过程中，是否应将包括教师在内的事业单位职工的聘用合同纳入其调整范围存有很大的争议。主张教师聘用合同为行政合同的理由主要有:(1)从教师聘用合同的双方主体来说，公立学校是公共利益的代表，法律性质上应为行政主体，教师应被定位为公务员;(2)学校对受聘教师事实上拥有管理权;(3)教师职业具有专业性，教师的工作时间具有灵活性、弹性，学校对教师的管理方式和性质都不同于企业对其职工的管理;(4)将教师聘任合同定位为劳动合同，将教师等同于普通劳动者，是对教师崇高社会地位的漠视。

要辨析聘用合同与行政合同的异同，首先要明确行政合同的基本特征，与聘用合同进行对照。行政合同也叫行政契约，指行政机关为达致维护与增进公共利益，实现行政管理目标之目的，与相对人之间经过协商一致达成的协议。在行政合同之中，行政主体并非以民事法人的身份与行政相对人订立关于民事权利义务的协议而是以合同的方式来达到维护与增进公共利益的目的。在其间行政主体享有行政优益权。与民事合同主体签订合同是为了自身利益不同，行政主体签订行政合同是实现行政管理目标，维护公共利益。因此，行政主体对行政合同的履行享有民事合同主体不享有的行政优益权。

公立学校从事的是公益事业，而且，在大陆法系国家，公立学校也确实被法定为公务法人。但在我国公立学校法律地位具有特殊性，并未定位为行政主体。根据我国《民法通则》和《事业单位登记管理暂行条例》的相关规定， 我国公立学校属于事业单位法人，而对于教师的法律地位来说，在我国《公务员法》并未将教师列入公务员的范围，教师也不属于参照公务员法执行的人员范围。因此，聘用合同不具备行政合同的基本特征，不是行政合同。

2.3 聘用合同具有劳动合同的本质特征:

高校教师聘用制合同的性质问题实际上是聘方与被聘方合同当事人的地位是否平等的问题。从《劳动合同法》的相关规定与教师聘用制目标的关系来看，教师与学校是平权型关系，教师聘用制采取的是契约型方式，但是当前高校与教师之间仍然存在着一定程度的行政法律关系，事实上存在着民事与行政双重法律关系。

首先，从教师聘用合同本身来看，聘用合同无论是法律形式还是合同内容所产生的权利义务，都应属于劳动合同的范畴。教师聘用合同名为聘用合同，实际上是教职工的劳动合同，其具备劳动合同的基本特征。聘用合同是高校与教师在平等自愿、协商一致的基础上签订的，在合同签订之前双方是平等关系，聘用关系成立后，基于岗位管理的需要，事业单位必然要在二者之间建立起一种指挥与服从的内部管理关系，故又具有隶属性。聘用合同关系中，事业单位要为受聘人员的劳动支付工资，而受聘人员也必须亲自履行双方约定的义务。这与劳动合同兼具平等性与隶属性，财产性与人身性的基本特征完全相符。因此，在聘用制下，教师作为履行教育教学职责的专业人员是特殊的劳动者，教师与学校间是平等的民事法律关系。

其次，聘用合同与劳动合同作用基本相同。实行事业单位人员聘用制度目的在于使市场机制对事业单位人才资源配置发挥基础作用，从本质上看，这与劳动合同在劳动力资源配置方面的功能并无二致。但是由于我国长期实行计划经济体制，事业单位改革不可能一蹴而就，聘用制和劳动合同制的二元划分只是计划经济的一些痕迹。随着市场经济体制的不断完善，事业单位改革的继续深入，事业单位的聘用关系与劳动关系表现出的差别将越来越小。《劳动部关于〈劳动法〉若干条文的说明》第2条规定了劳动者范围:第一，国家机关、事业组织、社会团体的工勤人员;第二，实行企业化管理的事业组织的非工勤人员;第三，其他通过劳动合同(包括聘用合同) 与国家机关、事业单位、社会团体建立劳动关系的劳动者。这里的聘用合同被视为劳动合同。

2.4 实践中教师聘用制存在着民事和行政双重法律特征:

长期以来我国高校的教师身份是通过行政部门任命确立的。在实行聘任制后， 虽然教师不再由上级教育行政部门统一分配就岗， 但只有取得高校教师资格才能受聘于高校。高校作为受教育行政部门委托的组织， 对本校教师以及拟受聘教师实行资格认定， 实际履行着行政部门的职责。在教师职务评审制度中， 高校作为法律法规授权的组织一定程度上具有行政主体资格，在教师任用、晋升、工资福利、退休、奖惩等方面仍按行政管理的方式进行，因此现阶段可将其视为国家工作人员。事业单位人事制度的改革破除了以往的干部身份制，是一种“从身份到契约”的变革。但是，原来的人事关系观念根深蒂固， 而目前经济体制转轨和政府机构改革尚未完全到位，人事制度和社会保障制度改革滞后。教师与高校形成的复杂的人身依附关系不能很快改变，聘用制改革只能在人事关系的框架内创设了聘用合同制度。这种制度是改革过程中理论与实践博弈后的一个折中选择。因此， 在现有人事体制、财政制度及社会保障体制下，高校聘用制度中行政法律关系依然存在， 教师聘用制合同仍在一定程度上具有行政合同的属性，高校与教师之间仍然存在着行政和民事双重法律关系。

3 聘用合同的法律适用

3.1 过渡时期的法律适用:通过上述对聘用合同法律属性的辨析，我们得出结论，聘用合同在本质上属于劳动合同，那么聘用关系适用劳动合同法符合其本质特征。在我国现行法律及其制度实践中之所以采用劳动、人事双轨制是因为国家机关、事业组织、社会团体尤其是党群机关对工作人员的要求和企业组织与其职工的劳动关系有着客观上的不同。因此， 将事业单位、群众团体用人与企业组织用人全部统一要求， 用订立劳动合同的方式进行管理， 在当前我国事业单位改革尚未完成，相关法律法规还不健全的情况下是有困难的，适用劳动合同法无法解决事业单位某些目前存在的特殊问题。我国目前尚无关于教师聘任制的法律、行政法规或者国务院的专门规定对于人事争议纠纷的法律适用问题， 最高人民法院于2003年9月5日公布了《关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的规定》法释[2003]13号， 规定“事业单位与其工作人员之间因辞职、辞退及履行聘用合同所发生的争议，适用《中华人民共和国劳动法》的规定处理”。2004年4月30日， 最高人民法院出台了《关于事业单位人事争议案件适用法律等问题的答复》法函[2004]30号， 对法释[2003]13号文的上述规定做了进一步解释“适用《中华人民共和国劳动法》的规定处理是指人民法院审理事业单位人事争议案件的程序运用《中华人民共和国劳动法》的相关规定。人民法院对事业单位人事争议案件的实体处理应当适用人事方面的法律规定， 但涉及事业单位工作人员劳动权利的内容在人事法律中没有规定的， 适用《中华人民共和国劳动法》有关规定。”最高人民法院以司法解释的形式为各级法院审理高校聘任纠纷适用《劳动法》提供了依据， 但对适用的范围作了限制， 主要适用于程序， 实体方面仅限于无人事法律规定的劳动权利。这无疑给教师聘任合同如何适用《劳动合同法》带来了诸多未定因素。我国新施行的《劳动合同法》显然对以上意见都予以充分的考虑，第九十六条规定:“事业单位与实行聘用制的工作人员订立、履行、变更、解除或者终止劳动合同，法律、行政法规或者国务院另有规定的，依照其规定;未作规定的，依照本法有关规定执行。”对聘用合同的劳动合同法适用问题留下了一定的空间。在司法实践中，2004年7月23日四川省高院《关于审理涉及事业单位人事争议案件有关问题的意见》公布实施。这是我国地方法院针对人事争议案件的审理工作出台的第一份规范性文件。该意见对于以上问题的解决很有借鉴意义，该意见规定“在解决人事争议的审理程序上适用劳动法的相关规定，对案件的实体处理则应适用人事方面的法律;但涉及工作人员劳动权利的内容在人事方面法律中没有规定的，则适用劳动法的相关规定;人事方面的法律、法规、规章及人事政策规范性文件等没有规定的，参照劳动法处理。”显然，该意见的基本精神是法院在审理人事争议案件时，审理程序适用劳动法，适用的实体法则适为原有的人事法，包括人事规章及政策等规范性文件。该《意见》为法院审理人事争议案件适用法律提出了较为明确的方案，为司法实践中适用劳动法审理案件的难题提供了出路，不失为一种有益的尝试。 3.2 法律适用趋势:从发展的眼光看，打破传统任命制下的行政管理体制， 建立符合高校特点的学校自主用人、人员自主择业、政府依法监督、配套措施完善的人事管理新体制， 必然是我国高校人事制度改革的方向。我国第六次国家机构改革合并了人事部与劳动和社会保障部，因此无论是从立法上看，还是从组织机构的设立方面看，人事争议与劳动争议的统一，已经成大势所趋，而且明显呈现出人事争议归属于劳动争议的趋势。有关部门在制定事业单位人员聘用制政策时， 要注意与劳动法的规定接轨，涉及事业单位工作人员的劳动权利， 劳动法已有明确规定的， 具体人事政策应与之相适应， 不得冲突和抵触; 劳动合同法尚未有规定的， 可以制定适用于事业单位的人事政策予以补充。在这一原则的基础上， 建议对人事部“意见”作相应的修改和完善。事业单位实行人员聘用制后， 同样是由于履行劳动合同而发生的争议， 我们没有理由因为机构设置上劳动力管理部门的分割， 而人为地将同类争议区别对待， 进而导致争议处理上的法律冲突。这既不利于对劳动者权利的保护， 也造成了社会资源的极大浪费。因此， 适用劳动法统一调整人员聘用制后的事业单位劳动关系应是必然之趋势。

参考文献

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[2] 丁文珍.我国公立学校聘任制研究[A].中国教育法制评论( 第2辑) [C].北京教育科学出版社，2003. 90

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[6] 张晓东.四川高院出台事业单位人事争议案审理意见[N].法制日报， 2004. 07.26 (1)

[7] 国外的教师聘任制度[J].教学月刊，2006 (2)

[8] 胡林龙.高校教师聘用合同纠纷法律适用的制度与理念——以教师流失纠纷法律救济为视角 [J].河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2007 (3)

劳动教育具有的特征和属性篇3

一、教育的涵义

教育有广义和狭义之分。

1.从广义上说,凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动,都可以称作教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

2.狭义上的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动,主要指学校教育,是教育者根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作,对受教育者的身心施加影响,促使他们朝着期望方向变化的活动。

二、教育的构成要素及其关系

教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。

三、教育的属性

(一)教育的本质属性

教育是一种有目的地培养人的社会活动。

(二)教育的社会属性

1.教育具有永恒性

2.教育具有历史性

3.教育具有相对独立性

教育的起源与发展

(一)教育的起源

1.神话起源说

2.生物起源说

生物起源说代表人物有l9世纪法国的利托尔诺,美国的桑代克,英国的沛西能。生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。

3.心理起源说

美国心理学家孟禄是心理起源论的代表人物,认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

4.劳动起源说

劳动起源说的代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等,认为教育起源于劳动,起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。

(二)教育的发展历程

1.原始社会的教育

原始社会的教育没有阶级性,教育活动在生产生活中进行。

2.古代社会的教育

古代社会的教育包括奴隶社会教育和封建社会教育两个时期。

(1)奴隶社会教育

①中国

夏、商、西周:教育内容为“六艺”,即礼、乐、射、御、书、数。

②西方古希腊教育

斯巴达教育的唯一目的就是培养体格强壮的武士。学习内容主要是“赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪”,称之为“五项竞技”。

雅典学习内容主要为读、写、算、音乐、文学、政治、哲学等方面。培养和谐发展的人是雅典教育的显着特点。

(2)封建社会教育

①中国

《四书》、《五经》,特别是《四书》:《大学》、《论语》、《中庸》、《孟子》被作为教学的基本教材和科举考试的依据。

②西方

西方封建社会,出现了两种类型的教育:教会学校和骑士学校。

(3)古代学校教育的特征

①古代学校教育与生产劳动相脱离,具有非生产性。

②古代学校教育适应古代经济与政治的发展,具有阶级性;封建社会的学校还具有等级性。

③古代学校教育适应古代思想文化的发展,表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。

3.20世纪以后教育的新特点

第一,教育的终身化;

第二,教育的全民化;

第三,教育的民主化;

第四,教育的多元化;

劳动教育具有的特征和属性篇4

“教学生活”一词不仅是一种角色期望的表达，它还隐含了一些教育的规律。生活就是生存、活着，又不仅仅是生存、活着，因为生存、活着是为了生活，但生活并不仅仅是为了生存、活着。在本文中，生活是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。教师的教学只有具备生活的特征，教师的教学才是教学生活。换言之，教学只有具备了生活的特征，教学才称得上是教学生活，如果教学缺失了生活的特征，那么，教师和学生就失去了生活，或者说生活失去了应有的品质。具体而言，教学生活应该具备以下特征。

教学生活的劳作性

劳作（working）是德国哲学家阿尔弗雷德・许茨（Alfred Schutz）提出的概念。劳作是存在于外部世界之中的行动，它建立在一个设计的基础上，并且通过身体运动使设计的事态向现实的事态转化。[1]劳作使人与环境相连接；劳作使沟通成为可能；并且劳作也是意义建构的基础。既然劳作是生活的根本特征和机制，那么教学生活也应该体现出劳作性。

人们一般都认为教师的教学劳动主要是一种智力劳动，其实则不然。教师的教学具有复杂性、情境性和实践性的特点，这些特点决定当前教师的教学劳动具有了很多体力劳作的性质。由于教学的对象是具有千差万别的人，并且人的发展是受遗传、环境和教育等多种因素的影响，特别是信息时代教学的目的、内容、方式以及教学的内外部环境都正在发生深刻和巨大的变化，这些因素都将使教师的教学生活具有无比的复杂性；另外，知识是教师的“劳作工具”，知识的质和量决定着教师劳作的成效，教师的知识结构一般包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识、个人实践知识。[2]特别值得一提的是，近年来的研究指出人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicit knowledge）和默会知识(tacit knowledge)。所谓明确知识是指用文字、公式、图表表述的可以言传的知识，而默会知识远远多于明确知识，且在知识经济时代具有非常重要的作用。默会知识主要镶嵌于实践活动中，具有情境性和个性，通常是不可言传的。[3]教师知识结构的优化和更新，特别是教师默会知识的获得以及默会知识向明确知识的转化，都离不开教师在多情境中的实践。教师的教学生活虽然主要发生于学校，但教师的行动却必须跨越时空的限制。他们必须走出校门与教育专家、社区、家庭等形成研究共同体，进行行动研究、质的研究和叙事研究，这些研究范式都以实践为其显著特征；必须在真实而纷繁复杂的教育情境中，检验知识，丰富知识等等，教师的以上劳作，虽然仍是智力性的劳作，但也已有许多身体劳作的成分。因此，教师的教学也是一种体脑兼备的“劳作”。教师通过自身的辛勤劳作，使自己和学生与环境紧密相连，使师生、生生充分沟通，使每个个体走向主体间，并且不断生成自我，成就自我，使活动的过程和结果都成了有意义的东西。

教学生活的主体间性

个人的生活世界“从一开始就是一个主体间际的文化世界”[4] “人是与他人一起的共在。一个人并非孤独地拥有世界，而是进入这个世界并分享这个世界，其他人也是一样。”[5]与他人共在是人存在的基本境遇，关系性是生活的一个基本属性。因此，教学生活也必须具备主体间性。具体来说，教学生活的主体间性表现在以下几个方面：

1.教师和学生都是独立的主体

教学生活是主体与主体共同拥有的生活。只有教师和学生都具有主体的品质，教学生活才具有主体间性。主体性是指人在对象化的活动过程中所具有的自主性、能动性和创造性。师生主体品质的培养是受多方面因素影响的。譬如，学校先进教育理念的引领、自由民主的教研氛围、自然合作式的教师文化、发展激励性的评价模式等等。特别需要提及的是，我们不是先赋予师生主体品质再开展教学，二者是相辅相成的。举例来说，教师选取符合学生兴趣和发展水平，且能密切联系学生生活实际的知识作为教材，根据教材的特点，创设种种生动的情境，特别是启发性或问题性情境，引领学生以主人翁的姿态将教材打开，并根据学生的不同特点指引学生进行个性化的学习设计，在这样的教学过程中，教师是组织者、引领者，而学生则是自主、能动、创造性的学习者，一如既往地这样教学，师生的主体品质将会得到切实提升。

2.教学生活的主体间性体现于特殊的场景

教学生活发生于一种特殊的场景里，在这个特殊的场景里，教师及每位学生都是独立的文化主体，人人在机会平等的基础上，从事语言行为，任何人不能独占发言机会；人人都在机会平等的基础上，从事解说性的语言行为（如说明、解释、反驳等），任何人都能对他人的意见进行检讨或批评；人人都有同等的机会，使用表意的语言行为，以达到相互理解；人人都有同等的机会，使用规范性的语言行为，以便排除只对单方面具有约束力的规范和特权。在这样的教学生活中，教师和学生不再是对象性或主客体的关系，而是“我－你”关系，这是一种具有相互的、直接的、开放的关系，在这种关系中，每个文化主体都能充分敞开心灵，与别的心灵对接和相遇。

教学生活的整体性

生活是整体性的。这就要求师生共同过的教学生活也要有整体性。教学生活的整体性具体表现在以下方面。

1.教学生活的“属人”性

“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[6]这句话揭示了：（1）人的生活性；（2）生活的“属于”性。人的生活性是指人不是一个静态的存在，而是一个动态的存在，这个动态存在的过程就是人的生活过程，人只有动态存在着，他才是生活着；生活的“属人”性是指，人是生活的主体，如果一种生活将人遗忘或遗弃，这种生活就不再是人的生活。换句话说，生活的属人性是指生活是为了人性的不断丰富和完善。教学生活的“属人性”是指整个教学生活过程中，任何一个环节、元素、形式都是为了人的不断生成的。本次新课程改革也明确提出以人的全面发展为出发点和归宿。人是教育生成、教育行为存在的前提，是推进发展的“思想内涵和逻辑内核”。教学生活的属人性要求教学要考虑到学生发展的需要；遵循学生的心理、心理特点和发展规律；设计的课程适合学生的学习；在教学过程中以学生为主体；实现学生的和谐发展。教学如果为了学生知、情、意、行等方面全面、充分、生动、自由地发展，教学如果是为了促进教师的成长，而不是仅仅作为谋生的手段，那么这种教学就是同时属于教师和学生的，那么这种教学就是一种生活。

2.教学生活的形式的整体性

首先讲述一则本人亲历的教学案例：我回到阔别多年的小学听课，变化的只是校舍和讲课的人，教学的课文仍然是《桂林山水》，教师仍然用传统的方法来教学，从字词的讲解，到篇章结构的分析，然后让学生背诵这篇优美的散文。课后，我问一些学生，“为什么要用无瑕的翡翠来比喻漓江的水？你见过翡翠吗？”学生摇摇头，我更感到愕然。这则案例反映了教学与学生的生活世界相分离的现象。从表面上看，生活可以人为地划分为日常生活和非日常生活、科学世界和生活世界等，但实质上生活是不可分的。因为，科学世界和生活世界都是人的世界，都是生活呈现出来的内容；另外，科学世界虽然超出了生活世界的直观、主观、相对的视域，但它又是以生活世界为其奠基的，没有生活世界，人是无法进入科学世界的，生活世界是各种理论探索开始与结束的地方。教学生活中如果能加强日常生活和非日常生活的联系，加强科学世界和生活世界的联系，那么这种教学生活的活动空间虽然主要是在学校和教室里进行，但这种教学生活仍然给学生一种整体生活的感觉。

首先，要引领并关注学生与日常生活、生活世界的联系，关注学生的生活体验。狄尔泰认为，生活体验之于精神如同呼吸之于身体：“正像我们的身体需要呼吸一样，精神也需要在情感生活的回应中实现并扩展其存在”。[7]要引领学生积极投身到神秘美好的大自然中去，积极融入丰富多彩的社区生活、家庭生活、同伴生活中去，在多维的联系中产生丰富的生活体验。生活体验也是整体性的，它是知、情、意、行的组合，学生生活体验的日益丰富并在教学中被激活，学生才能以自身丰富的生活体验与文本进行对话和双向建构，对话和建构的结果则是学生知、情、意、行的丰满和谐地发展。

其次，在教学中实现与日常生活、生活世界的有机联系。（1）创设生活情景使教学内容生活化。通过创设贴近学生实际的生活情境，用生活情景再现教学内容，让学生再次体验生活，使学生在情绪上受到感染，情感上产生共鸣，引发学生的体验。（2）创设生活化空间，组织形式生活化。通过创设生活化的学习空间，模拟真实的生活环境，把学生置于熟悉的生活环境中来开展教学活动。（3）布置社会实践活动，课后探究生活化。通过创设生活化的学习空间，模拟真实的生活环境，把学生置于熟悉的生活环境中来开展教学活动。

教学生活的意义建构性

意义有多种含义，例如认识上的，它是关于某种事情或事件的解释；还指价值上的，它与价值的含义相近，表明客体的属性符合主体的需要。此处的意义指的是第二种。“作为价值的意义体现出我们所怀抱的与追求的理想，这理想是我们行动的目标和生活的依据。”[8]正如尼采所说“人是有病的动物”，作为生活的主体，人总是不停地追问存在与生活的意义，因为，意义问题是生活本身的问题。教学要想真正成为师生的共同生活，它就必须充盈着意义，不断建构着意义。

生活的意义就在于生活之中，而不是先验地存在于生活之外。教学生活的意义不是到教学之外去寻找，而是创造于教学过程之中。意义首先源于对生命的惊奇：“我们对生命的惊奇感，伴随着愉悦，不限于偶然的奇遇或辉煌的事件，相反，仅仅活着，仅仅在我们能够从中体会到我们的生命存在的当下即刻，我们就能感到欢乐和陶醉。”[9]对生命的惊奇只是意义创造的初始阶段。对生命的珍视态度产生了进一步的意义创造：满足自己需要和愿望的不懈努力。满足感的来临“总是来自我们的行为本身，而我们的行为又总是经过精心策划……有意义的人生由这种有目标的行为构成”[10]。对于生命，狄尔泰认为“生命就是掌握自己的存在”，并且生命的概念至少有以下三个内容:（1）生命不是指个人个别的存在，而是指生命联结人的共同性。生命不是生物现象，生命的世界是人文的世界。（2）生命不是孤立的主体性，而是包括自我与世界的共同关系的整个性。（3）生命不是无形流动的什么东西，而是在历史过程展开自身的各种生命关系的整体。[11]在教学生活中，教师要以惊奇和珍爱的态度去对待每个学生的生命，在教学生活中，教师要关注学生的人文世界，利用人类文化的多方面营养(例如哲学、文学、神话、政治制度、价值系统等)与学生的精神相接；教师要关注学生的成长历程与学生的当下存在；关注并引领学生与大自然、社会以及其他群体建立关系，通过这种多维关系的关注和把握，学生的生命才能生动展开，生命才成为生命，教学生活才具有真实的意义。

当代哲学认为，意义创造的过程也是与他人、群体和类进行交往的过程。而“爱”，是人类交往的基础和目的。由此，很多哲学家将“爱”作为人创造意义的基础。教学生活的主要目的是以爱来教育学生学会关心－关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问……“成功不能用金钱和权力来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的连接。”[12]在教学生活中，教师及每个学生不仅是一个个自然生命，他们更是一个个独特的文化生命，不同的文化生命走进共同的教学场景，汇成一道道靓丽的文化风景，使教学成为充满意义的生活。教学生活中必须充分重视学生发展的多样性，建立一个充满仁爱而不是竞争的环境。教师要怀着一颗仁爱之心，本着对生命的无限敬畏去爱每一位学生，以平等身份与学生主体展开知识、情感、行动上的交流和对话。

参考文献：

[1]高德胜.生活德育论[M].北京:人民教育出版社，2005.

[2]柳海民，于伟主编.现代教育原理[M].北京：中央广播电视大学出版社， 2002：351.

[3]顾泠沅，王洁，高民，周卫.教学任务的变革[J].课程研究，2002（1）.

[4]阿尔弗雷德・许茨著，霍桂桓，索昕译.社会实在问题[M].北京：华夏出版社，2003： 295.

[5]乔治・麦克林著，干春松等译.传统与超越[M] .北京：华夏出版社，2000：60.

[6]李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2002：232.

[7][加]马克斯・范梅南著，宋广文等译.生活体验研究―人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003：46.

[8]艾温・辛格著.郜元宝译.我们的迷惘[M] .桂林：广西师范大学出版社，2001：26－27.

[9]C・谢・弗兰克著.王涌译.社会的精神基础[M] . 北京：中国社会科学出版社，2002：214.

[10] 艾温・辛格著.郜元宝译.我们的迷惘[M] .桂林：广西师范大学出版社，2001：126.

劳动教育具有的特征和属性篇5

关键词：价值性；增殖性；差异性；独占性和可转让性

中图分类号：F0 文献标识码：A

原标题：《资本论》中的人力资本思想探究

收录日期：2011年12月1日

资本是指可以带来剩余价值，即可以获得超过其价值的价值。少数的经济学者认为人力资本这个概念是不科学的，要使用人力资本这一概念，它就必须具有资本概念的一般特性与实质内涵，即价值性、增殖性、差异性、独占性和可转让性。这些经济学者认为人力资本是与物化资本相对的形式，不具备以上四种特征。对于人力资本的研究最早始于亚当・斯密，后来李斯特提出了精神资本的概念，他主张把教师列入生产者之列；人力资本学说的赞同者还有西尼尔，他提出了智力资本的概念；使人力资本学说得到发展的是20世纪五十年代美国经济学家舒尔茨和贝克尔，他们重新提出人力资本概念，并且将人力资本投资与个人挣得收入量化来深化对人力资本的理解。当然，人力资本理论的研究并非西方经济学家的专利，马克思的《资本论》中多处闪烁着人力资本思想的光辉。虽然在马克思经济学中，没有明确地使用过人力资本概念，但却有劳动力商品、可变资本的概念，这些概念和相关理论与当代人力资本理论存在相通之处，主要可以从以下四个方面来阐述马克思关于人力资本的思想：

一、人力资本的价值性

在资本论中，马克思不止一次提到劳动力商品，作为商品的劳动力自然具有价值。马克思认为，“同任何其他商品一样，劳动力的价值也是由生产从而再生产这种特殊物品所必需的劳动时间决定的”。“劳动力的价值，就是维持劳动力所有者所需要的生活资料的价值”，“因此，生活资料的总和应当足以使劳动者个体能够在正常生活水平状况下维持自己”。此外，“生产劳动力所必需的生活资料的总和，要包括工人的补充者即工人子女的生活资料，只有这样，这种特殊商品所有者的种族才能在商品市场上永远延续下去”。马克思还认为，“为改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练，而这又得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费用随着劳动力性质的复杂程度而不同。这种教育费对于普通劳动力是微乎其微的，包括在生产劳动力所消耗的价值总和中。”马克思还认为，“劳动力的价值规定包含着一个历史的和道德的因素”。从以上论述中可推敲出以下三点：

1、马克思明确指出人力资本的价值构成。劳动力价值是由生产这种使用价值所必需的社会必要劳动时间决定的，表现为劳动者维持自己及其家属生存所必需的生活资料的价值。它包括三个部分：维持自身生存所必需的生活资料的价值、养活劳动者家属生存所必需的生活资料的价值、劳动者的教育训练费用。

2、阐述了教育和训练是增加人力资本的途径，并认为教育费用应该包含在劳动力价值之中，由资本家来支付。劳动力的教育与培训在马克思看来是从属于资本家的，是被动的，这个过程的发起是为适应剩余价值的生产，由资本家组织完成的。

3、马克思还认为劳动力的价值规定包含着一个历史的和道德的因素。在不同国家，不同时期，生产力水平、自然条件、文化传统、风俗习惯等方面的差异，决定着生产劳动力所必需的生活资料，在范围、数量和质量上都不相同。而且随着社会生产力的发展和教育、文化水平的提高，劳动者及其家属所需要的生活资料的数量和质量也日益提高，因而劳动力价值有上升的趋势。这里他揭示了人力资本的国别（地区）差异、价值增值的因素，也表露出人力资本积累的重要性，这些都是与人力资本理论相通的。

二、人力资本的增殖性

马克思认为，所谓资本，其实质就是能够带来剩余价值的价值。马克思同时区分了不变资本与可变资本，这一区分使我们能够理解资本主义生产的实质，不变资本只是生产剩余价值的关键，可变资本才能带来剩余价值，只有工人的劳动才是剩余价值的源泉。这里所讲的“可变资本”，实质上就是人力资本。

马克思指出：“我们叙述了劳动过程的不同因素在产品价值的形成中所起的不同作用，事实上也就说明了资本的不同组成部分在资本本身的价值增殖过程中所执行的不同职能。产品的总价值超过产品的形成要素的价值总额而形成的余额，就是价值已经增殖的资本超过原预付资本价值而形成的余额。一方面是生产资料，另一方面是劳动力，它们不过是原有资本价值在抛弃货币形式而转化为劳动过程的因素时所采取的不同的存在形式”。“转变为生产资料即原料、辅助材料、劳动资料的那部分资本，在生产过程中并不改变自己的价值量”。“相反，变为劳动力的那部分资本，在生产过程中改变自己的价值，它再生产自身的等价物和一个超过这个等价物而形成的余额，即剩余价值。这个剩余价值本身是可以变化的，是可大可小的。这部分资本从不变量不断变为可变量”。

在不变资本和可变资本、物质资本和人力资本的关系上没有一个人能比马克思认识得更深刻、论述得更清楚。马克思关于不变资本和可变资本的区分不仅揭示了剩余价值的来源和资本主义剥削的秘密，而且也为正确认识人力资本和物质资本在整个经济发展中的作用进行了阐述，揭示了在生产和价值增殖过程中人力资本的主体地位和价值创造作用。这个思想和结论实际上被后来有关人力资本的各种经验和理论研究印证，直到今日仍具有理论指导意义。

三、人力资本的差异性

在当代的人力资本理论中，人力资本最显著的特征就是其差异性。单个的人对于人力资本的投入的不同会导致其所获得的技能不同，也就是人力资本的积累不同。即人力资本具有完全的差异性。在马克思的经济学中，纺纱与织布的劳动是不同的，简单劳动与复杂劳动是不同的。马克思就是通过将劳动区别为简单劳动与复杂劳动来区分人力资本的差异性。

马克思在《资本论》中指出，“比较复杂的劳动只是自乘或不如说多倍的简单劳动，因此，少量的复杂劳动等于多量的简单劳动”。马克思将劳动分为复杂劳动和简单劳动，不仅如此，马克思还强调了当社会财富的创造越来越由体力劳动为主转变为脑力劳动为主的时候科学劳动和管理劳动的作用。他指出：“直接劳动在量的方面降到了微不足道的比例，……同一般科学劳动相比，同一自然科学在工艺上的应用相比，……却变成了另一种从属的要素”。马克思认为由于人力资本的差别，不同的人力资本在使用中形成的价值量也就不同。质量较高的人力资本在使用中不仅可以创造出更多的使用价值，而且可以创造出更多的价值。同时，马克思认为随着科技水平的进步，价值的创造越来越依赖于高水平的人力资本，这也印证了一些国家经济所取得的大幅度的进步。

四、人力资本的独占性和可转让性

所谓人力资本的独占性就是指人力资本所有者应能通过同人力资本之间的所有权或产权关系实现对增值部分的索取。人力资本的可转让性就是指人可以自由地将自己的人力资本兑现，来获得报酬。将两者综合起来就是人力资本的产权。

马克思在资本论中指出：“劳动力所有者要把劳动力当作商品出卖，他就必须能够支配它，从而必须是自己的劳动能力，自己人身的自由的劳动者”。“他必须始终让买者只是在一定期限内暂时支配他的劳动力，使用他的劳动力，就是说：他在让渡自己的劳动力时不放弃自己对它的所有权”。马克思还认为：“劳动力所有者和货币所有者在市场上相遇，彼此作为身份平等的商品所有者发生关系，所不同的只是一个是买者，一个是卖者，因此双方是法律上平等的人”。

马克思对人力资本产权的性质进行了严密的分析。在资本主义社会，劳动者与生产资料分离，资本主义社会采取契约形式，给予工人完全的人力资本私有机制。虽然人力资本不仅具有属于个人私有的特征，但具有极强的依附性。这种依附性表现在两个方面：第一，人力资本依附于人而存在，并以具有劳动能力为条件，在幼儿时期，无人力资本存在，随人的年龄增长，人力资本逐渐步入形成期、收益期和消费期；第二，人力资本的价值实现，只有在劳动过程中才能体现并得到价值增殖，也就是说，人力资本只有通过改变物质资本的形态或运用物质资本，才能将自己的价值转移到新的产品或使用价值中，并创造出新的价值。

五、马克思关于人力资本思想的总结

马克思在《资本论》中有着丰富的人力资本思想，其思想主要分布在劳动价值理论和剩余价值理论中，在当今仍具有很强的指导意义。马克思分析了人力资本的定义、价值构成、在生产中的主体地位和价值创造作用、差异性和产权特征等，从剩余价值率和利润率的角度为人力资本投资效率的研究拓展了理论视野。马克思还强调了资本的生产关系属性和经济剩余的归属性，虽然没有进一步针对具有资本一般共有的增殖性的人力资本的效率作更多的深入研究，但为人力资本投资效率的研究奠定了基础。马克思的人力资本思想为当前我国正确认识人力资本的投资特性，更有效地进行人力资本投资和正确认识人力资本的产权特征，建立更好的人力资本报酬机制以及正确认识人力资本的依附性，避免人力资本的浪费提供了巨大的指导意义。

马克思对人力资本的研究主要体现在其对劳动力商品的研究中，马克思关注劳动力商品的使用和交换，区分了劳动和劳动力，确定了劳动力商品的价值，通过分析得出了剩余价值的源泉。这些都充分表明了他的理论与当代的人力资本理论是相通的，说明了马克思对人力资本学说的肯定。

主要参考文献：

[1]王建民.劳动力商品与人力资本[J].北京：北京大学学报，2001.6.

劳动教育具有的特征和属性篇6

论文摘要教师在教育教学中付出了大量的、艰辛的劳动，由于种种原因，往往得不到正确的评价。因此对教师劳动进行辩证的科学的认识、公正的评价，对教育教学的推动和科学管理显得尤为重要，本文从主体、对象、任务、过程、效果等五个方面谈谈对教师劳动的基本特点的认识。

人的活动（包括一切社会劳动）的一般结构关系是“主体——活动——客体（对象）”。活动通常又可以有任务、过程、结果（或成果、效果）等方面。据此，笔者将从主体、对象、任务、过程、效果等五个方面来分析一下教师劳动的基本特点。

一、教师劳动的主体特征

教师劳动是一种角色劳动，作为主体的教师是一种角色，所谓主体特征也就是指它的角色特征，主要有：

1.教师是一种具有独特社会地位的职业角色

教师是一种极为平凡的“普通劳动者”角色，但是，在人类文明的传承过程中，在一个国家的发展过程中，在每一个人的成长过程中，教师都有其特殊的重要作用。教师担负着传递历史和现实的人类文明成果的任务，递续工作目的是在“创造”继承和发展人类文明的新一代创造者。

2.教师是一种具有专业特点的社会角色

教师这种职业角色，必须具有特定的专业知识和专业能力，必须经过特定的专业训练和专业实践才能胜任。教师角色的这种专业特点，体现在师范专业性和“学科专业性”方面；师范专业性首先就表现为掌握相关学科的专业知识和技能，教育专业知识，社会活动规范知识；其次，师范专业性还表现在传授所掌握的知识内容，即“传道、授业”，传授的关键又在“内化”，即要转化为学生心理上的东西（知识能力，品质等），这就必须要具备教育能力，学科专业性也表现为“掌握”和“传授”两个方面，但范围只指学科专业知识和技能的“掌握”和“传授”。

3.教师是一种具有综合职能的社会角色

教师是一种对应学生又具有综合职能的独立角色，这种综合职能表现为它集合了多种其它社会角色的职能。其基本职能是“传道”、“授业”，在这种职能活动中，包括有领导者、管理者的职能，严父慈母的职能，知识讲解员的职能，“个性模特儿”的职能，身心保健医生的职能，体育教练、艺术指导以至于公安人员的某些职能等等。无疑，这些角色职能在教师的活动中极为有机的综合为教师角色的一种整体的独立职能。

教师这种多重角色特征，反映了作为教师的特有难度，教师角色冲突，不仅表现为角色转换冲突，多重角色冲突，角色个性的冲突，还包括了教师角色本身内部的冲突。

4.教师是一种具有个人个性示范作用的社会角色

当教师在讲授科学专业知识的“授业”活动时，自身知识的渊博精深与否就作为学生的样板而影响学生；尤其在进行思想政治、道德教育这种“传道”活动时，自身的个性更将作为样板影响学生。显然只有在教师的个性与其所传授的一切相一致的时候，这种示范才是积极的，才能以难以计量的力量来增大所传授内容的作用，并丰富这些内容；否则，后果将完全相反，正所谓“身教重于言传”。

二、教师劳动的对象特征

教师劳动的对象是学生，其主要特征有以下两点。

1.教师劳动的对象，既是“教”的客体，又是“学”的主体

在以教师为主体的教师劳动中，学生是劳动的客体，是受教育者。但与其他以“物”为对象的劳动不同，教师劳动的这个客体对象同时又是主体，教师把教育教学内容教给学生，必须有赖于学生对这些内容的学习。在学习活动中，学生又是作为主体的主动一方。

教师劳动的对象作为主体，就在于学生不是以消极被动的状态来接受教师这一主体的影响的，而是带着他的主观偏颇性积极主动地或能动地对待教师的影响的。接受不接受教师的影响，学生持有某种“主动权”，教师只有调动学生的主动性、积极性才能使他接受影响。否则，学生将以另一方向的消极性来拒绝教师的影响，学生这种主体性的消极表现并不必然地表现为清楚意识到的对立或拒绝。对学习的意义认识不清，对学习内容缺乏好感，对教学方式方法不适应，已有知识基础不足等等，都将作为主体的表现而反映在学习活动中。

2.教师劳动的对象与教师具有“主体与主体”的关系

教师劳动的对象还具有一种辩证意义上的以教师为客体的主体性，也是我们常说的教学相长。

学生许多优秀的品质可以教育学生，学生学习中的问题可以启发教师，学生可以使教师“教然后知困”，学生的意见、批评，可以教育提高教师水平。但是，这并不否定师生关系在教师劳动中的“主体与客体”关系的基本性质。

三、教师劳动的任务特点

教师劳动的任务特点主要有以下两个方面：

1.教师劳动的心理学意义：教师劳动的每一项任务都在于从劳动对象即学生的心理上去实现它，去造就一个个完美的个性，去塑造一个个高尚的灵魂，而不是从外部去“雕琢”对象，正是基于这个特征，人们赞美教师为“人类灵魂的工程师”。

2.教师劳动任务的全面观点，首先是全面发展每个学生的德、智、体、美诸方面。教师的劳动虽有分工，但都负有全面发展学生上述各个方面的任务；其次是全面发展学生各种类型个性。用一个模式来固化学生的个性既做不到，强做则反而有害；第三是全面教好每一个学生，对于少数学生即使“毛病”累累，教师也不能抛弃他，相反，更要加倍努力予以教育，要全面教好每位学生。正确的教育教学方法，好的教育环境，一定能使每位学生成人、成才。

四、教师劳动过程的特点

1.教师劳动过程的智力性质

教师劳动的过程，是一个运用智力的过程。

教师劳动的这种性质决定，教师劳动的对象是人，是人的心理，其产品则是完美的个性和优秀的人才。如就体力、脑力劳动的一般区别来看，体力劳动的过程，其程序、进度、成效，一般比较易于受意志努力的调控，而脑力劳动则相对地比较难于受意志努力的调控。

教师脑力劳动的性质，也不同于其他形式的脑力劳动。如科技人员的劳动，其过程一般是止于物性对象的“精神产品”的形成；文学艺术家的劳动，其对象虽然是社会的，但其“精神产品”的转化一般也不属于劳动过程的直接范围。而教师劳动的过程正是转化过程，教师的脑力劳动和其他科技人员的脑力劳动也是一种角色分工。作为教师，就必须有能力实现“传授”，有能力实现“转化”，这就意味着教师劳动有着较其他专业能力劳动不同的要求，老师不仅要掌握其专业角色劳动的知识能力，同时还要有传授这一切的知识能力。

2.教师劳动过程的个体形式

劳动的脑力性质决定了教师劳动的个体形式。显然，从教师掌握历史或现实的精神劳动成果的学习活动到备课、讲课、辅导、批阅作业及思想教育的“传道”活动，都首先是头脑中的内部活动，而这只能是个体的。但劳动的个体形式丝毫不意味着教师劳动是彼此毫不相关的，一位教师的思想、政治、品德教育的低效将深刻地影响着所有教师活动的成效；前一年级的教育教学水平也会影响后一年级，关键在于，教师劳动的协同是极为有机的。

3.教师劳动形式的创造性

这里的创造性是一种角色规定的特征，是指“必须”创造，而不是说凡担任教师角色的个人就必然会创造。教师劳动的创造性，根本在于这一角色活动并无确定的规范、程式或方法可以到处套用。第一，学生千差万别，千变万化；第二，教育内容千变万化；第三，环境条件千变万化；第四，教师个人条件，尤其是知识技能也千差万别、时时变化；教师个人必然会形成一整套体现其个性特征的教育教学方法，老师就必须因人、因事、因时、因地制宜地去创造性的教学，教师课堂上的教学内容和课程范围当然要一致，但他必须根据教学对象重新安排、重新处理，将教学内容变成自己的东西，通过自己的理解、构建，然后才能科学地、创造性地传授给学生。

教师劳动的这种创造性既是一种科学性创造，也是一种艺术性创造。创造的科学性在于他是按照特定的对象条件和特殊的教学形式从新的角度、新的水平上揭示客观规律；创造的艺术性在于通过生动的教学语言和教学手段重现形象，即重现教学内容中的知识体系、物质属性、事物形象。在这里，教师则是特殊的演员。同时，在教育中敏锐的应变机智，又极富艺术灵感，喻人以理基础上的动人以情，也是艺术功效。

教师劳动的创造性，并不否定教师劳动过程中有一般的或普遍的规律存在，关键是要在创造性的劳动中根据具体的对象，内容、环境、条件等等来灵活地运用这些规律。既不能离开一般规律，又不能机械硬套，这就是“教有法而无定法”。4.教师劳动过程机动的时空条件

教师的劳动在时间、空间上是有严格限定的。上课、下课必须按时进行，教学进度必须完成，课前的备课和课后的作业批改、学习指导也都有时间限定；而各种教育教学活动场所，如教室、实验室、运动场等也有严格的规定。但另一方面，教师劳动的时空条件又很机动，如备课1小时、2小时，批改作业用1小时、2小时，时间的机动带来空间的机动，课内课外、校内校外、家内家外、手机短信、电子邮件、QQ聊天，无处不是教师工作的场所。

5.教师劳动的过程靠自觉的劳动态度

教师的自觉劳动是指从事这一劳动必须自觉，教师劳动之所以有这一特点，是由于其脑力性质，个体方式，灵活的规程及其时空条件，因而就难以从外部来控制其整个过程。这样，教师劳动的态度：干与不干、多做少做、努力与不努力、应付地干或创造性地干，都主要取决于教师本人是否自觉，取决于教师是否不断更新自己的专业知识、教学观念，学习掌握新的教学手段和教学方法。

五、教师劳动的效果特征

教师劳动的成效主要是学生在德、智、体、美诸方面的发展水平。老师写了多少页的教案、批改了多少作业、上了多少节课，开了多少次会，这只能说明做了多少工作，进行了什么活动，但并不能反映出其对社会的贡献，而社会的需要从根本上说恰恰是其实际的贡献。

1.教师劳动的成果是集体的

教师的劳动是个体形式，但受更为深刻而有机的内在协同关系的影响，反映在教师的劳动效果上，其成果为集体的。对于任何一个学生的成长来说，任何一个老师的劳动都只是浇了有限的一滴水，培了有限的一把土，而且相对于整个社会、家庭等外部环境的影响来说，所有学校教师劳动的影响作用是有限的，但是，集体并不抽象，它是个体的有机总和，在成果上，也是各个教师不同大小、不同深浅作用的有机总和。

2.教师劳动效果的获得是不确定的

一般来说，如果教师本身德才兼备，扎实地掌握了教育科学、心理学的基本原理，有着渊博的专业知识，并在教育实践中不断总结，那么在积极努力的前提下，其劳动效果的获得就比较有把握，但是，即使如此，其效果的获得仍然是相对的，不确定的。根本的原因是教师劳动效果并不取决于主体一方，同时还取决于既是客体又是主体的对象（学生）一方，而后一方面的因素又是作为主体的教师一方所不能完全控制的。一个学生的成长，会受到遗传、家庭、社会、学校多方面的消极或积极因素的制约，外部因素的作用又要受到学生自身生理、心理规律的制约，而且，学生在一个教师的教育下可谓“来去匆匆”，这样，教师的教学效果自然是不确定的了。

3.教师劳动的效果是长期的、多样的

教师劳动的效果体现在学生的德才水平，这样的效果有个体效果和社会效果，它们都是长期才能显示。这样的效果难以立竿见影，不是讲几节课、谈几次话就能获得的。因此，不能仅据一两节课的检查或一个阶段的考试来论定；也不能仅据一个阶段的学生纪律表现来论定，这些检查结果都只具有临时的、局部的意义，而只有在具有相当稳定的结果的时候，才是一种教学效果的表现，而这又只能在相当长的一段时间后才能显示。尤为重要的是，从教育工作的根本目的来看，教师的劳动效果必须表现为一定的社会效果，就是说，要看学生在参加社会活动、社会实践后，作为社会成员能为社会作出怎样的贡献，有怎样的社会价值，才能定论教师劳动的真正效果。“学生产品”的质量，固然在“制造”时可以鉴定，但更重要的是在“使用”时的鉴定，这是一个更为长期的过程，有的学生在校时是高才生，在以后的社会劳动中却平平庸庸。显然，真正的效果是在后期，这就是“十年树木，百年树人”。

4.教师劳动效果的测定是难于精确的

教师劳动的成果测定在于学生的质量，这就有其特殊性、复杂性和困难，关键是难于定量，难于量化。而一般的质量鉴定，却都离不开量化手段，但是这不能完全否定目前用于测定学生质量，也用于测定教师劳动效果的一切量化手段的相继作用。问题是要认识到这些手段的作用是相对的，有时甚至是不准确的。

总之，上述五个方面的教师劳动特点是相互关联、综合作用的。认识到教师劳动的这些基本特点，我们才能科学地、辩证地、长期坚持不懈地实施教育教学；才能科学地管理和评价教育工作以及教师的劳动效果。

参考文献：

［1］禇宏启.中国教育管理评论（第二卷）[M].教育科学出版社,2004,（7）：6－8.

［2］段淑芝.论对教师工作的评价和管理[J].教育研究,2006,(7).

［3］周向东.谈谈对老师工作的认识[J].素质教育,2007,(1).

劳动教育具有的特征和属性篇7

尽管从不同角度看，资源的内涵不同，但仍可从分类中分析出其基本特征：资源本体来源的生成性：资源生长形成于一定的自然或社会条件下，可以培育、培植，其运行具有规律可循，为适用社会经济的发展，应该创造条件促进资源的生成；资源存在的过程时效性：资源有始有终从而有限，其存在和变化需要具备一定的条件，其开发利用具有时效性，必须把握时机；资源属性的社会性：被开采出来的资源必定注入了人的智力、体力劳动，其投入生产的过程还反映着人及社会的关系，生产结果更是为满足人们的消费需要服务；资源数量的稀缺性：面对社会的生产、生活需要，现实的、可提供的资源数量总显不足，资源的稀缺性既要求人类深刻反省目前对资源无节制的消耗和惊人的浪费，又更要求人类求助于高科技，从而根本解决资源问题；资源使用的关连性：现实社会经济生活中的资源，皆以具体形式存在并发挥着作用，相互之间密切联系，在发挥作用的过程中互为依存、制约。

人力资源的涵义与特征

人力资源，是能够推动整个经济和社会发展的劳动者的智力、体力、知识和技术的能力，即处在劳动年龄的已经直接投入使用和尚未投入使用的人口的能力。人力资源可以国家、地区或部门、企业、事业组织为单位进行宏微观划分。一般所谓的人力资源，是指企业组织内具有劳动能力的人的总合。作为特殊资源，人力资源的主要特征：

生物性。与人的自然生理特征相联系，它是寓于有生命的人体中现实的或潜在的劳动能力，即存在于活的人体中的体力和脑力之和。体力，人在一定身体素质上形成的负荷力、灵活性、机体反应力和耐力等机体动作能力，是由人的生理素质、机体的健康状况所直接决定的；脑力或称智力、精神力，人学习、掌握和运用技能、知识的能力以及行为能力，主要包括观察能力、记忆能力、想象力和思维能力、意志力以及操作能力。人的劳动能力构成人力资源的物质内容和基本要素，是人力资源管理和开发的最后落脚点；人力资源管理和开发要着眼于培育人的有助于完成某种活动的劳动能力并有效地利用这些劳动能力。当然，人还有情感、动机、好恶和价值取向等非劳动力因素以及与劳动无关或在劳动中可有可无的东西。

特定社会历史性。成熟可资利用的人力资源通过人的活动而形成：人的孕育、生长、成熟、衰老和繁衍的自然生物过程；人的社会品性的形成、巩固与演变过程。人是一种特殊的、并非主要依靠本能和自然生长来生存的社会性主体，人的自然生物过程也采取了一定的社会形式且因为社会形态的不同而不同。人类社会发展程度越高，人力资源的形成对社会的依赖性越高，所包含的社会成分也就越多。在人类社会发展初期，人的生育和自然性成熟基本上是一种自然过程，主要依靠家庭成员特别是母亲的抚育；而在高级阶段，医疗保健事业的发展、计划生育的实施使人类的生育与自然性成熟逐渐社会化，人的成长和发展主要通过社会过程来实现。另外，不同的社会形态对人力资源的质量和规格会提出不同要求，因而其形成的社会方式必然变化而不同。可见，人的社会活动对人力资源形成具有决定性作用。

能动性。人力资源是数量和质量等品质都可不断提高的资源。一个社会、国家或地区，人口增长一般会经过低增长、高增长和零增长甚至负增长等阶段。但是，在人口增长进入低出生率、低死亡率的平衡增长阶段，人口总量将基本不变，从而可开发利用的人力资源总量也将稳定。尽管个体人力资源的质量提高随着个体生命活力的变化而变化并存在着制高点和终点，但是，人力资源的品质在人口增长的任何阶段总是保持不断发展的态势。人力资源质量的不断提高是人的遗传性、变异性、劳动力和心理品质积累性、变异性的反映，是人从事交往、学习、社会实践的必然结果。通过教育、学习培训，开发智力，人类进行自我强化，从而可以获得更高的劳动素质和能力；凭借市场，人力资源所有者可以独立地选择职业，自主地寻求与其他资源相结合；通过激励，人力资源所有者能够创造性地积极劳动。

生涯周期性。就生物有机个体而言，幼年、青年、壮年、老年各个时期的劳动能力各不相同，能够从事劳动的自然时期被锁定于生命周期中的几个阶段；就企业、事业组织或社会而言，人力资源的形成、开发、分配和使用也有培训、成长、成熟、老化各个时期。

再生性。人力资源属于特殊的再生性资源，它既遵循一般生物学规律，而又更受到人类意识及活动的支配、影响。它基于人口和劳动力的再生产，通过人口总体内个体的更替繁衍和劳动力（再次）消耗――劳动力（再次）生产的过程而实现。人力资源的再生性分为：个体层次――其再生产过程是个人劳动力的再生产，它在个人保持健康的、正常的机体状况前提条件下通过不断的劳动活动和生活消费来实现，再生性水平取决于个人的机体状况和劳动活动；社会层次――其再生产即人口的再生产，它是一个连续不断、生生不息的社会过程。

人力资本的概念与特征

人力资本理论研究的历史脉络。18世纪后期~20世纪50年代末萌芽时期：沃尔什1935年在《人力资本》中首次提出“人力资本”概念且企图测定正规教育途径对其进行投资的收益，将人力资本思想定量化；20世纪60-80年代初以劳动要素分析为核心的时期：舒尔茨认为，人力资本，其形成是投资的结果，作为社会进步的决定性因素，存量越大，包括人口受教育程度、科技文化水平、生产能力在内的人力资本质量越高，其国内的人均产出（劳动生产率）就越高；20世纪80年代中后期以技术内生和增长的构建为核心的时期：卢卡斯、罗默尔等人对人力资本进行了深入的理论探讨和实证研究；20世纪90年代至今以知识资本为核心的时期：知识资本理论的兴起使人力资本理论的研究主线又有了新的方向。由上可知，人力资本理论尚在发展完善之中，但人力资本的概念已经趋于规范、成熟，其基本特征：

人力资本是存量和流量相统一的概念。“人力资本是一个存量的概念”。“人力资本既不是天然的也不是先天的，而是经过投资形成的。并且人力资本只能通过对人投资（无论何种形式）而形成”。这些认定不够准确。其实，人力资本“一部分为先天外生性的人力资本，另一部分为后天努力内生性的人力资本。先天形成的人力资本代表了人力资本的初始状态和数量，可以将其视为人力资本的初始存量，它主要体现在出生的环境之上，不能因为人的能动在较短的时间内发生改变；后天努力的人力资本的形成是一个动态变化的过程，可以将其视为人力资本的动态流量，它主要是指教育投资、知识技能的获得、人口的迁移和对健康的投资等几个方面，是经过后天努力可以由人的能动性把握改变的。”

人力资本的自主性。人力资本的载体“人”的自主性、能动性和社会意识使人力资本居于经济活动主导地位，使技术创新、制度创新成为可能，使科学技术能够转化为现实生产力。就其他生产要素所有者而言，通过契约使其他生产要素与人力资本进行配置，其对人力资本的控制具有不确定性，不可能完全拥有象其他生产要素的占有、使用、收益、处置等完全的财产权利，对其使用也比其他生产要素复杂得多。人力资本的自主性主要体现在人力资本的功能上：“管理生产经营活动的组织功能，整合一般简单劳动力的领袖功能，吸收和消化技术的自我调整功能，创造新技术、新产品、新的生产方法的创新功能。”

人力资本的收益递增性。人力资本以外的其他生产要素，其他条件不变，随着投入增加，边际收益递减。人力资本因自主能动性以及作为存量和流量统一体的特性，其投资有悖于收益递减规律，具有创造收益的巨大潜在空间，能够带来持续的高效收益。人力资本的收益递增性体现在：等量资本投资于人力资本所获得的收益高于投资于其他对象所获得的收益；与单纯的物质资本投资收益具有递减趋势相比较，人力资本投资收益具有递增的趋势。

人力资本的载体拥有其所有权。人力资本的载体“人”，通过契约形式使人力资本与其他生产要素进行配置，将其特有的知识、技术、信息、健康、道德、信誉和社会关系对企业进行投入而形成无形资产，企业拥有或控制人力资本的使用权，而所有权排他性地归人力资本所有者载体所有。人力资本作为资本而存在，人力资本的回报就不只是工资。人力资本所有者拥有企业产权，作为对人力资本进行经济利益激励的有效机制，正在企业管理中得以实践。

“人力资本则主要是指两种人，一种人叫技术创新者，另外一种人叫职业经理人。”魏杰教授的界定招致了诸多异议，其实，若结合上述特征，把技术创新者和职业经理人视为人力资本的典型或代表，这一界定在企业管理实践中就具有很强的操作性。许多外资企业或中外合资、合作企业中分别设立了人力资本管理部、人力资源管理部，前者将管理对象锁定在技术创新者和职业经理人（企业家），而企业其他一般员工的管理归后者。

人力资源与人力资本的区别和联系

区别：狭义人力资源是正常生长的人所共有的简单劳动力，是经济生活中现存的一般投入要素，对增加劳动成果和提高劳动效率基本上不产生倍加作用；狭义人力资本是投入到经济生活中的复杂劳动力，是经济生活中主要（而非全部）通过投资形成的能动因素。可以说，人力资源属于资源配置与管理的范畴，人力资本属于投资学与增长经济学的范畴。

联系：其一，两者都是投入要素；其二，人力资源是人力资本形成的基础和人力资本投资的对象；其三，广义的人力资源既包括简单劳动力又包括复杂劳动力，所以，人力资本经常被纳入人力资源的范畴就屡见不鲜了。

参考资料：

1.陈铁岗，略述人力资本（J），经济论坛，2002，(21)

2.杨薇臻，人力资源与人力资本[J]，当代经济研究，2004，(4)

3.曹晓冬，人力资本要素贡献的评估及实现机制研究[J]，上海经济研究，2002，(10)

劳动教育具有的特征和属性篇8

【关键词】课堂教学；麦当劳化；超越

“麦当劳化”由美国著名学者乔治·里茨尔提出，已广泛渗透到多个领域，如餐饮、医疗、教育等，它“已经成为一场无情的风暴，席卷世界上那些看来无以渗透的机构。”作为教育教学的主要组成部分的课堂教学的麦当劳化值得教育工作者们认真思考。

一、麦当劳化的涵义及其特征

“麦当劳化”指一个过程：“在此过程中，快餐店的原则正在主导美国社会以及世界其余地方的越来越多的部门。”为什么这种模式能够迅速传播？显然是麦当劳模式的成功。它可以迅速传播在于它的四个特征：效率、可计算（可量化）、可预测和控制。

首先是效率。效率即单位时间内完成的工作量，指最有效地使用社会资源以满足人类的愿望和需要。效率是麦当劳模式的重要标志，是后现代社会的基本特征。提高效率是为追求最大的效益，为了效益的最大化，人们选择最佳的方式以达到既定目标。麦当劳极为注重效率，通过简化过程、产品及服务、顾客自己动手等方式最便捷地满足饱腹的需要。

其次是可计算（可量化）。根据里策的定义，“‘可测定性’是指以‘量’来测定‘质’的取向”。麦当劳化强调事物可计算、可量化的特征，而且量（特别是大的量）趋向于代替质。它在过程上强调速度，结果上强调生产和服务的产品数量。对量的强调有其积极意义，但麦当劳化“从不同的方面都强调量，表现在：强调量而不是质；造成量的幻觉；把过程还原为数目”过分致力于量的追求。

再次是可预测。这是麦当劳化合理化过程中的一个重要特征。在理想的合理化社会中，人们知道该期盼什么。麦当劳的产品和服务在不同时间、地点是一样的，它们的产品和服务可预测。这种可预测性满足了人们的期盼，但合理化的社会实际上强调的是诸如纪律、系统、连贯性及方法论的操作性，可预测性以不同的方式实现。

最后是控制。人是最不可预测的，因此麦当劳努力想去实施人的控制。技术比人易控制，麦当劳的最终目标是利用技术来替代人、用机器替代人。麦当劳化的控制实质是形式理性的控制。在麦当劳化中最佳手段已经被发现且被制度化在了规章制度和结构中，人们照章办事即可。

二、课堂教学的麦当劳化表征

（一）效率性：课堂教学中“效率至上”。从“提高课堂45分钟的效率”、“向课堂教学（学习）要效率”诸如此类的口号中可以看出，效率似乎成了课堂教学中最为关键的字眼。提高课堂效率，在规定课时内依据课程和教学目标，选择合适教学策略，将知识传授给每个学生，这无可厚非。但对这一原则的过分推崇导致课堂教学独立于师生经验之外，课堂教学任务被极大简化，成为可操作性的步骤，知识被分解成一个个具体的信息点，课堂教学变成将分解的知识点按部就班地传递给学生。

（二）可量化性：课堂教学中的“数量管理”。当今是一个数字化社会，数量逐步取代质。不同质的人和物在量的评估下，几乎在一切领域都可交换。量化充斥着教学活动的每个角落，学生都有学号，它利于教师教学和管理，但学号设置的依据多按学习成绩，特别是试卷上的分数，这在无形之中将学生标签化。还有各类考试测验中的成绩，几乎都以分数的形式给予量化。将学生学习成果数量化利于教学评价，但却造成分数至上的现象。上学年参观一所附属小学，班级教室后面黑板上写着每个学生的名字，名字后面贴着大小不等、数量不一星星，根据学生的表现所贴的星星，将其表现数量化，考的分多星星便多。教学中的数量化意味着分数成为评价学生成绩甚至品行的最重要尺度。“分分分学生的命根”体现了课堂教学的数量化和学生的无奈。

（三）可预测性：课堂教学中的“预设”。课堂教学麦当劳化的主干部分是可预测。教师所教授的课程目标是国家、地方或学校根据社会、学生或学科特性提前制定的。学期目标、课堂目标是提前预设好的，每节课、每篇课文甚至每个知识点怎么教，学生掌握什么，都是提前预设而非生成的。虽然基础教育课程改革倡导学生中心和课堂生成，但每堂课还是围绕预期目标生成成分极少。课堂需要预设，没有预设教学便如大海中航行的船只失去了灯塔。但课堂教学中充斥着过多的预设，如冰雪融化了是什么？教师对答案的预测是水，假如学生答是春天，那么无疑会被教师“好心”的纠“错”。过多的预测将学生的创造性扼杀在摇篮里，不利于创造性的培养。

（四）控制性：课堂教学的“教师中心”。课堂教学麦当劳化的前提是可控制。控制分有形控制和无形控制。有形控制有积极和消极之分。常见的积极控制如树立榜样、表扬；消极控制如责备、批评，更为严重的是体罚。有形控制尚属控制的较粗陋的形式，而麦当劳的控制是一种无形控制，形式理性的控制。最佳结构已被发现并制度化在了规则中，人们只需照章办事即可。

三、超越课堂教学的麦当劳化

教育是以培养人身心发展为直接目标的社会活动，教育的对象是具有能动性的人，要关注人的全面发展，以学生为本。麦当劳的高效性可以被课堂吸收，但其本身的机械性，要求教师必须清醒的认识到它的不合理处。教师要提高专业素质，开展合作交流，进行教学反思。了解每一个学生，以平等的发展变化的眼光看待他们，尊重个体差异。课堂教学要以学生为本，根据学生知识基础、接受能力及成长需要设计教学，激发学习兴趣，高效组织教学。对效率的追求要以学生的真正掌握为主；多预测学生的实际生活经验，将教材知识与学生经验相联系；改变教学评价机制，减少量化评价，视学生为能动的个体，尊重其创造性，减少教师控制，超越课堂教学的麦当劳化。

参考文献

[1] 刘云杉.课堂教学的“麦当劳化”——一个社会学视角的检讨[J].教育研究与实验，2001（2）.

[2] 冒荣.高等教育的大众化和“麦当劳化”[J].教育发展研究，2002（1）.

劳动教育具有的特征和属性篇9

关键词 人力资本；教育；经验；区域

中图分类号 F061.1

文献标识码 A

文章编号 1002-2104(2007)01-0119-05

中国经济发展正处在由区域经济增长带动的重要时期，与此同时，人力资本的贡献与作用不断凸显，而且逐渐成为支撑经济总体发展的主导要素。无论从国家宏观经济角度还是从区域经济中观层面看，都需要弄清楚与我国当代经济发展相对应的人力资本的发展阶段与特征，同时对区域发展与人力资本形成之间的影响机制变化做出识别，以便优化我国稀缺的教育资源配置、协调劳动力在区域之间的流动与迁移，实现区域发展与人力资本成长之间的良性互动。本文利用全国第四、五次人口普查数据对以下问题进行分析：①在中国的教育水平与普及程度迅速发展的背景下，正规教育对人力资本收益的影响有何变化；②在教育迅速发展的过程中，经验因素对人力资本形成的影响如何变化；③在区域经济由东至西梯次开发的过程中，区域因素如何对人力资本形成发挥影响作用。

1 计量模型与数据

1.1 模型的设定

本文对人力资本形成及其影响因素进行分析，基本模型源于Mincer（1974）的经典论文：

其中yi为第i个地区的年均收入，c为常数项，si为第i个地区的平均受教育年限，xi为用时间计量的工作经验，ui是误差项。本文拓展工作正是基于（1）式Mincer收入方程来进行。对经验分解按照类型区分为两种：第一种为工作前经验（即非正式经验）。它是指从结束正规学校教育开始到进入当前所在企业之前所有经验，具体包括劳动力在市场上搜寻工作的经验以及为工作职位形成的人际交往能力等经验。这类经验可以增加劳动力的一般性技能，帮助其进入当前企业。广义上这些经验属于正规教育的延续；第二种经验为工作后经验（即正式经验）。它是正式参加当前工作后所形成的带有技能特征的专用性知识，因而可以直接提高劳动力的生产效率。两种经验对人力资本的形成存在时间先后与内容上的差别，对收入影响也不尽相同。基于此，（1）式演变为以下形式：

其中ti为参加工作以后所形成的经验，而pi为参加工作前所形成的经验。用时间来衡量经验因素，具体的计算方法应为：

其中Ai，ei分别为第i人年龄和接受正规教育的时间，6为入学的法定年龄。在估算工作前经验量值pi时，我们假定满15岁时才能参加工作(即入学年龄6岁+义务教育年限9年=15岁)。如果(ei+6)大于等于15，则认为接受完教育就直接工作，劳动力无工作前经验，即pi等于0；如果(ei+6)小于15，则pi=15-(ei+6)。在不对两种经验进行具体分解的情况下，

如果不能拒绝原假设，即承认β1=β2、β11=β22，说明我们对经验的分解是没有意义的，合并分析就可以实现对经验因素的描述；相反，如果原假设被拒绝，则说明分解是有意义的，即正式经验和非正式经验对人力资本的形成是不同的，应该分别报告其对人力资本的作用，从而得出相应的政策含义。此外，考虑到我国地区间差异比较大，引入虚拟变量Dj(j=1,2,3)用来表示区域对人力资本形成的影响，这里对区域的分类用东部地区、中部地区、东北地区和西部地区的划分标准东部地区包括：北京、天津、河北、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南；中部地区包括：山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南；东北地区包括：黑龙江、吉林、辽宁；西部地区包括：内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。

② 可以根据中专技校的实际年限进行加权，以便得到更精确的数据。

③ 可以根据大专、本科、研究生的具体数据进行加权，也可以单列大学本科和研究生。。以西部地区为基准，则（4）式演变为：

为了进一步分析区域因素影响人力资本形成的机制，将区域虚拟变量与其他自变量组合，形成交互项，即检验（6）式中的Dj是否具有显著性。在后文回归方程表中，我们给出了通过筛选以后的、具有显著性的结果。通过对交互项统计显著性检验可以分析区域因素影响人力资本形成的具体机制。

1.2 数据处理说明

下文分析所选用的省际人口特征数据是通过对第四、第五次全国人口普查资料计算得到的，其中平均劳动年龄是通过以下公式计算加权得到：

其中Ai为i省的平均劳动年龄，pij为i省年龄为j的人口所占该省人口的比例，所计算的人口范围为15岁到64岁能够参加工作的人口数量。通过计算得到1990年平均年龄最大的北京市为35.43岁，最小的宁夏回族自治区31.89岁，最大离差为3.54岁；2000年各省的平均年龄都有所上升，但基本格局并没有发生变化，北京的平均年龄仍然最高为38.39岁，宁夏回族自治区的平均年龄仍然最小，为34.13岁，最大离差扩大为4.26岁。

根据我国的教育体制，学历分为小学、初中、高中、中专技校、大学等，对不同学历的教育年限并不连续，下表描述了不同学历的受教育年限情况。

其中si为i省的平均教育年限，pij为该省教育等级j所占的人口比例，nij为教育等级j的受教育年限。根据计算1990年教育水平最高的为北京市9.88年，其次是上海和天津，分别9.25年和9.04，最低的是自治区，仅有2.46年，其余由4到8年不等，最大离差为7.42年。到2000年只有北京超过了10年，为10.49年，尽管仍然是最低的，但已经有大幅度提高，为7.24年，最大离差也缩小为3.25年。

2 实证分析

利用1990年第四次人口普查的资料和2000年第五次人口普查资料对公式（1）～（6）等式进行实证检验。通过实证检验后发现，1990和2000年我国的收入方程的估计结果具有明显的阶段性差别。

2.1 1990年前后我国人力资本的形成

表2中前三列分别给出公式（1）、（2）、（5）的实证结果，第四列是在公式（6）基础上不断筛选后的最终的收入方程，第五列给出的是公式（4）分解显著性的验证结果。

从方程1的实证结果看教育和经验总体解释个人平均收入的56%，从统计的角度看截距项、教育年限、经验及其二次项的T统计量分别通过了1%和5%的显著检验。教育的收益率为26.3%。为了进一步检验经验分解后对人力资本形成的影响，首先对分解后的公式（4）进行检验的估计，结果在表2的方程5给出。从回归的显著性看，工作前经验P的回归系数在5%的显著水平上是显著的，这说明我们对经验在一次项的分解上是合理的。P2的系数在统计上是不显著的，即对二次项进行分解的意义不大。

为了研究区域因素对人力资本的影响，我们在公式（2）的基础上，将区域的因素作为虚拟变量引入，进而形成了公式（5），检验结果由表2的方程3给出。在加入区域虚拟变量以后，拟合优度上升，回归标准差下降，说明引入区域因素后的模型对收入有较强的解释力。工作后经验因素T和T2的显著性都明显提高，工作前经验因素P的显著性没有明显提高，但其系数明显变小，P2的二次的显著性也得到明显提高，这说明工作前经验P对收入的影响不断上升，而且是非线性的。区域虚拟变量D1在统计上非常显著，而区域虚拟变量D2则不显著，说明东部地区与西部地区在人力资本形成中存在明显的不同，中部地区、东北地区与西部地区则没有明显区别。为了更进一步检验区域特征影响人力资本形成的机制，我们加入了交互项，即对公式（6）进行检验，这里把经过筛选的最终的收入方程列在了表2的方程4中。方程4剔除了T统计量不显著的项，并把中西部地区进行了合并，经过筛选，只有教育和区域虚拟变量的交互项是显著的，而且在引入交互项以后，原来的独立虚拟变量变得不再显著。从最终的收入方程看，中西部地区教育的收益率为0.371，而东部地区的教育收益率为0.430。由上述结果可知，上世纪90年代初期我国不同地区之间的差异正是由教育的差异所引起，东部地区教育收益率明显高于其他地区，而教育对东部以外地区人力资本差别的影响并不显著，即在1990年前后我国东部以外的地区人力资本形成基本属于同一类型。另一方面与教育相比，经验因素对收入的影响非常重要，并且呈现非线性特征，但是它在东部、东北与中西部地区之间差异不大。这说明在上世纪90年代初教育产品供给相对不足的情况下，劳动者的经验因素对人力资本形成及其收入的影响，并且通过教育这一人力资本基本投资形式来发挥作用。

2.2 2000年前后我国人力资本的形成

仍沿用前述分析思路，利用2000年第五次人口普查数据对原始的Mincer方程进行估计。结果发现与1990年相比，2000年的收入方程发生了较大的变化。例如，2000年教育与经验因素只解释了34.2%。教育的对收入的边际影响出现下降，由1990年的每增加一年，年收入提高26.3%，下降到22.8%，而经验所代表的抛物线也明显发生了向右偏移。在总体上发生变异的基础上，我们对经验进行分解后的公式（2）以及其验证式（4）进行估计，结果分别由表4中方程2和方程6给出。我们发现2000年我国的收入方程与经典的Mincer方程以及1990年的回归结果存在较大的差异。因此我们对公式（1）进行修正，引入教育的平方项。公式（1）演变为下面的公式（9）。

在公式（9）的基础上对收入方程进行了重新估计，结果由表4的方程3给出。从拟合优度看，方程3调整后的R2与方程1相比有了明显的提高，由0.342上升到0.746，即新的收入方程解释了收入的74.6%。教育的一次项和二次项的T统计量在1%的检验水平上显著，实际上概率值的小数点后三位都为零。从方程3可以看出与1990年不同，教育与经验一样都呈现出U型曲线的形状，这说明教育的收益率开始下降而后随着教育年限的增加而快速增长，经验也呈现先降后升的现象。将教育的贡献形式确定之后，对经验因素进行分解，在公式（9）的基础上进行扩展，分解后的形式如下式（10）。

在（10）式的基础上进行估计，结果由表4的方程4给出，对分解的必要性的检验由方程7给出。结果显示，加入了教育平方项后对经验的进一步分解是必要的。方程4调整后的R2又有所上升，而且回归标准差有了很大的下降，说明方程4教育对收入的影响呈现出倒U的性质，也就是说教育的收益率呈先上升后下降的趋势。由于工作后的经验的平方项不显著，实际上与收入呈线性关系，而其系数的符号为负则说明工作后所获得的经验对人力资本积累的影响实际上不能抵补人力资本的折旧。而工作前所形成的经验与收入呈现U型关系，即先下降，后上升。由于工作前经验P的系数大于零，而P自身又非负，因此它是抛物线在正半轴逐渐上升的部分，所以增加工作前经验P对收入的影响为正。在确定了收入方程的基本形式以后，通过分别对引入区域虚拟变量对（9）和（10）两式进行进一步修正，修正后的模型由（11）和（12）式给出。

以（11）和（12）式作为回归模型，对收入方程重新进行估计，结果发现加入虚拟变量以后教育的显著性大为提高，而经验不再显著。虚拟变量D1，也就是东部地区显著，而代表中部地区、东北地区的虚拟变量D2和D3不显著。这说明中西部与东北地区在经历10年的发展后仍然没有明显的差异，基本仍属同一类型。

3 简要结论与相关政策建议

我国目前正处在市场经济纵深化、区域经济一体化的重要阶段，经济发展中大量的异质性因素广泛存在。人力资本的形成也受到发展阶段的显著影响，在结构特征、区域特征等诸多方面均呈现出明显的阶段性。本文分析了教育和经验因素在人力资本形成中的作用。主要结论可以概括为以下几点：第一，1990年我国教育与经验对人力资本的影响与国外的经典文献相一致，教育对人力资本和收入的影响为线性的，而经验则呈现出非线性特征。对2000年数据的分析发现，教育对人力资本的影响发生了较大的变化，由线性变成了非线性。第二，当把区域因素作为虚拟变量引入收入方程时，发现东部地区人力资本的形成与其他地区存在显著的差异。1990年前后区域因素在人力资本形成的过程中是通过教育来实现的。而中、西部和东北地区之间的人力资本形成在1990-2000年间没有明显的差异，基本仍属同一类型。这说明在我国未来新区域开发的过程中，从人力资本投资的角度可以尝试运用相类似的激励政策，以促进地区之间的人力资本形成与平衡发展。第三，1990年和2000年教育对收入影响发生较大的变动还表现在，九年制义务教育后的教育收益率出现略微下降，12年教育之后教育收益率开始提高。在平均年收益率方面，中等教育并不逊色于高等教育。可见，无论是个人收益还是从社会需求角度讲，现阶段应该加强对中等职业技能教育的投资力度。此外，2000年我国劳动力的工作前经验对收入的影响高于1990年的影响，说明新世纪初期劳动力工作前经验因素具有“工作机会导向”的特征，反映出最近几年劳动力市场就业竞争加剧的形势。这直接导致了一些劳动力在接受完学校教育后，仍滞留在劳动力市场一段时间，推迟进入工作岗位，增加对工作的搜寻与等待以获得满意的就业机会。从人力资本形成的角度来看，劳动力在工作前的这种获得经验与技能的过程是学校教育功能的延续，同样实现了人力资本的增值效果。因此，现阶段强化我国劳动力市场的这一服务内容，发挥对劳动力的知识、经验等技能的“充电”功能，有助于弥补职业教育供给的不足，起到调整和优化配置教育资源的作用，并且有助于增加劳动力就业率和实现教育收益的最大化。

参考文献(References)

［1］Mincer, Jacob. Schooling, Experience and Earning ［M］.New York: Columbia University Press, 1974.

［2］Schultz，Theodore W. Investment in Human Capital ［J］ American Economic Review, 1961, 3.

［3］徐现祥等.市场一体化与区域协调发展［J］.经济研究,2005,12. ［Xu Xianxiang.Domestic Market Integration and Regional Coordinate Development［J］.Economic Research Journal,2005,12.］

An Analysis of the Forms and Regional Characteristics

of Human Capital in China

LUO

Run-dong YANG

Xin-ming

(Nankai Institute of Economics Tianjin

300071,China)

Abstract This paper estimated the return rate of human capital and main influencing factor in China in 1990 and 2000 based on classical Mincer income equation and variables of education, experience and region, and made the basic judgment about characteristic of human capital in our country. The result of the model demonstrated the change from linearity to nonlinearity of education that influences the human capital, and medium-sized technical education had a high return rate. As for the factor of experience, experience before work affected income much more than after work. The forming of human capital in the east was very different from that in other areas in China, where the forming of human capital belonged to the same type basically.

劳动教育具有的特征和属性篇10

[关键词]农村职业教育；公共产品

农村职业教育，是相对城市职业教育而言的。既包括农业的职业教育，也包括在农村的工业和其他产业的职业教育；既要为农业发展和农民致富服务，也要为农村第二、三产业发展和农村繁荣稳定服务。对农村职业教育的性质进行理论探讨是很有意义的，它可为确定政府在农村职业教育领域的工作范围提供重要的理论依据。

一、萨缪尔森公共产品的经典定义与农村职业教育

公共产品是相对于私人产品而言的对应物。萨缪尔森的对公共产品的经典定义是从效用的不可分割性、消费的非竞争性和受益的非排他性这三个特征出发的。公共产品与私人产品是从物品本身的属性方面来界定的，不是由哪个部门提供来界定。公共产品性质特征是决定公共产品供给的最基本因素。不同经济学家对公共产品属性的认识并不完全相同。不同公共产品有特征程度的差别(公共性)，由此可区分为纯公共产品和准公共产品。纯公共产品是每个人对这种产品的消费都不会导致其他人对该产品的消费减少的产品。

对于农村职业教育的产品性质的研究，仅仅弄清了有关概念的涵义，还不足以解决有关的产品的定位问题，何况萨缪尔森关于产品分类的理论重于静态分析并以效率为目的，而现实情况是，产品属性受社会经济环境变化的影响而变化，政府对公共产品的定位不仅要考虑效率还要顾及社会需要和社会公平。所以，不宜主观地公式地应用经典定义、经典理论，而应该从理论和现实的结合中，以效率和公平的平衡发展为目标，来研究我国农村职业教育的公共产品特征，提供将其认定为纯公共产品的理论依据，从而界定政府工作的合理范围。

二、农村职业教育的产品特征分析

(一)供给方式与农村职业教育的产品特征分析

供给方式可以作为判断农村职业教育是否为公共产品的一个标准。费用是否由“税收来支付”是判断公共产品的一个重要标准。公共产品供给主体不是一成不变的，同一种公共产品在不同时期，因技术条件、需求状况、供给能力、制度规范不同，可能采取不同的供给方式。不同公共产品供给方式(机制)的作用边界在时间上因条件的变化而变动。技术进步可能改变公共产品的性质特征，政府的职能理念、公平与效率标准的选择和政府政策的倾向决定供给机制、政府活动范围和私人参与公共产品供给的可能性。19世纪中期以前，美国的消防服务一直主要由私人自愿提供，之后才开始转由地方政府提供。科斯追溯了英国灯塔系统的历史及其演变，也得出同样的结论。美英的教育、图书馆、警察等项目也是在20世纪逐步转为政府的公共职能。最初的学校是私立的，但政府渐渐发挥较大的作用，起初在财政上给予资助，继而建立和管理学校。因此，我们认为只要政府来提供农村职业教育，那么农村职业教育就具有了农村公共产品特征。原来混合供给的农村职业教育，也是可以和应该逐步转变成政府供给的。

(二)外部性与农村职业教育的产品特征分析

外部性(正外部性)也是农村职业教育是否为公共产品的标准之一。布坎南对外部效应的定义为：只要一个人的效用函数所包含的变量是在另一个人的控制之下，即存在外部效应。“教育的外部性”决定了教育是“一种典型的公共物品”，是一种具有正外部效应的准公共产品，因此，市场机制在教育领域通常无法实现资源的最优配置。

农村职业教育具有很大的外部效应。我们可以从两个角度来理解：

(1)农业具有很强的外部性。第一是收益的损失，农业的发展在整个国民经济中起着基础和决定作用，这个好处难以计量，也就无法提出相应补偿。于是收益发生外溢；第二，农业在无偿提供生态环境和景观功能这种公共物品中扮演重要角色；第三，对其他行业成本外部化的接受，特别是“三废”。农业的外部性必然导致为农业服务的农村职业教育的外部性。

(2)从理论上看，农村职业教育是一种外溢性很强的公共产品。因为：第一，农村职业教育具有发展社会公共价值的一面。其社会功能有：培训农民工；推广农业技术；使农民获得管理和财务知识、创业意识、市场意识和风险意识，提高创业能力，尽快富裕；能促进教育结构平衡和社会就业以及教育的协调发展。第二，在农村接受职业教育的农民子弟转移到外地从事非农产业的，这种人力资本培养上的地区性和受益上的全国性所产生的成本与收益的不对称性，必然影响不发达地区县、乡政府办职业教育的积极性，尤其是县、乡财政十分困难的情况下。第三，职业教育具有十分广泛的政治和文化功能，承担维护社会稳定的职能。因此，农村职业教育的外部性决定了其具有公共产品的特征。而且，外部性的大小可以作为其公共产品“纯度”(公共程度)的衡量标准。

(三)区域划分与农村职业教育的产品特征分析

不同区域之间， 由于拥有资源的差异，导致不同的劳动生产率、产业结构和经济增长特点，带来了农村职业教育的差距。欠发达地区农村职业教育的混合供给存在难题。

(1)农村教育发展本身是极不平衡的，是与经济发展不平衡相对应的。经济发展水平越高，对农村职业教育的拉动就大。欠发达地区农村职业教育发展缓慢，一个重要的原因就是经济发展水平比较低、财力紧张，没有足够的经费来保障农村职业教育发展。

(2)欠发达地区政府财力有限，影响其农村职业教育的发展。国务院提出了“发展职业教育主要责任在地方，关键在市、县”的方针。欠发达地区的县、乡两级财政往往入不敷出，有时严重依赖上级的支持，想在农村教育上多投入也力不从心。在财力并不充裕的情况下，地方政府只能优先满足“两基”工作的需要。

(3)职教成本与学生支付能力之间存在矛盾，影响农村职业教育的发展。高额的农村职教成本使农民子弟望而却步。从投资成本上看，接受农村职业教育一般比接受普通中、小学教育所需投资高很多。

(4)欠发达地区劳动力发展和劳动价值观念落后，教育普及水平低，教育质量差，教育的资本积累低，办学物质基础差。

(5)非农产业的支教能力有限，居民集资办学能力弱。

由中央政府统一负责全国农村职业教育经费的供给大有好处：有助于缓解县乡，尤其是贫困地区县、乡基层政府财政困难，减轻农民负担和缓解“三农”问题；有助于实现教育公平，缩小贫富差距，创建和谐社会；有助于打破目前教育经费供给机制所造成的地域封锁；有助于克服对农民子弟上学的种种不公正待遇和歧视问题，为农民大规模转移创造的良好教育

条件；有助于转移大量过剩的农业人口，促进现代化进程和全面建成小康社会。因此，农村职业教育的混合供给中，无论是地方政府投入，还是受教育的学生支付，还是其他供给来源，都存在着困境，所以迫切需要明确界定农村职业教育的公共产品属性，由中央政府站在全国的高度，按照权责对等的原则，对欠发达地区的农村职业教育经费进行保障。

(四)经济发展阶段与农村职业教育的产品特征分析

经济社会发展是呈阶段性的，农村职业教育也有一个萌芽、产生、成熟和衰退的过程，是一个波浪式发展的过程。农村职业教育受社会生产力发展水平的制约，其发展速度和规模要根据社会经济发展的需要和社会经济所能提供的资源可能而确定。在每个阶段都有其特定的形态、形式和内容。我们认为将农村职业教育界定为纯公共产品，离不开我国国情和农业的基础地位，离不开农业经济新阶段特征，离不开建设农村公共财政和社会主义新农村建设的背景。

我们需要结合经济发展的阶段性和财政支出规模间的关系来探讨目前我国农村职业教育的产品属性。

(1)我们必须从全面建设小康社会的高度，深刻认识发展农村职业教育的重要性和紧迫性。目前，我国已进入工业化中期阶段，从农村经济发展趋势对劳动者的需求来看，需加快农村职业教育发展，培养实用型专业人才。发展农村职业教育事业是落实科教兴农方针、提高农村人口素质的关键，必须从农村长远发展和我国现代化建设全局的高度，充分认识发展农村职业教育的重要性和紧迫性。

(2)政府提供公共产品的能力在新阶段应有提高。政府有信息、知识和人才的优势，可以更多地起作用。从财政实力来看，2009年我国国内生产总值达33.5万亿元，财政收入6.85万亿元，已经具备了工业反哺农业、城市支持农村的实力。以我国现今的经济发展阶段和国家整体财力状况而论，应该有能力实行免费的农村职业教育。

(3)“三农”问题对发展农村职业教育有强烈的需求。中国农业发展对新型农村劳动者的需求比任何时候都更为迫切，对能够培养这些新型劳动者的职业教育的需求也就比任何时候都更为迫切。

三、结论与对策

对农村职业教育的性质进行理论探讨是很有意义的，它可为确定政府在农村职业教育的工作范围提供重要的理论依据，具有重要的战略意义。

政府供给农村职业教育有利于实现外部效益“内部化”，由于缺乏外部经济的准确观测和无法明确拥有、界定产权，市场在具有外部性的产品供给上存在失灵和免费搭车行为。这就要求政府来充当制度供给者、环境营造者和主要投资者的角色。同时，对于那些负的外部性，要求政府采取一定措施来实现外部效应内部化。因此，为了克服由于外溢性很强、成本与收益的不对称性所导致的农村职业教育供给短缺问题，中央政府有必要统一负责全国农村职业教育经费的供给。

欠发达地区的农村职业教育，需要政府供给发展农村职业教育要效率更要公平。对农村职业教育的公共产品特性的重新界定涉及经济权利、机会和利益在社会成员之间的重新分配，在这个问题上，需要效率结合公平。区域间、城乡间的农村职业教育差距仅仅依靠地方财政，不仅无益于问题的解决，反而是雪上加霜，需要国家加大财政转移支付的力度，地方政府也要调整地方财政的支出结构。但是，不排除其他主体的自愿供给，例如区域之间的援助。政府可制定有利于农村职业教育发展的教育政策，降低欠发达地区发展农村职业教育的难度，培训欠发达地区的农村职业学校教师，为欠发达地区的农村职业教育提供教育教学、科技推广方面的服务和指导，提高其管理水平和教育效益，等等。

不同经济发展阶段，公共物品的内容和特性将发生相应的转变在公共产品供给模式上，应该考虑国家的经济实力和公共产品对国家社会发展的“重要性程度”。农村职业教育的供给范围也要与国情相适应。必须按照统筹城乡发展的要求，逐步构建城乡统一的公共财政体系，将城乡教育事业发展资金统一纳入财政预算。要调整国民收入分配结构，加大公共财政对农村教育事业的投入比重，并建立规范的转移支付制度，逐步使公共财政成为农村教育事业发展的主要投入主体。政府应当克服财政的城市倾向，扭转“马太效应”。

参考文献

[1]尚守恭，制约农村中等职业教育发展的因素与对策分析[J]，职业教育研究，2009(8)

[2]姜招元，农村公共产品供给主体和市场化分析[J]商场现代化2008(5)