劳动教育的基本十篇

劳动教育的基本篇1

（江苏省南京市百家湖中学，211100）

摘要：国外劳动与技术教育具有政府重视程度高、课程目标转向基本技术教育、教学改革突出以学生发展为中心和保障体系完备等特点。从实践效果来看，当前我国劳动与技术教育在教育行政部门、学校、教师和课程实施等层面还存在着诸多问题。国外的经验对我国技术教育发展有如下启示：提高对劳动与技术教育地位和作用的认识，建立有利于劳动与技术教育发展的管理体制，加强学校劳动与技术教育基地建设，积极开发和利用家庭、社会课程资源，切实加强劳动与技术课程师资队伍建设等。

关键词 ：国外 劳动与技术教育 启示

劳动与技术教育是落实教育与生产劳动相结合方针的重要措施，重视和加强劳动与技术教育是推动基础教育课程改革的内容之一，因此劳动与技术教育的发展问题是教育理论和实践的重要研究课题。在这方面世界各国特别是发达国家在长期的实践中，积累了宝贵的经验，可以为我国的劳动与技术教育的改革和发展提供一定的经验借鉴。

一、国外劳动与技术教育的基本特点

（一）政府高度重视劳动与技术教育

为了提升教育质量， 保持教育领先地位，很多国家采取有力政策支持劳动与技术教育的发展。德国除有专门的《义务教育法》外，还因地制宜地制定了配套的法规，以保障劳动与技术教育的开展。如1964 年德国

教育委员会提出《文化部部长联席会议建议》, 将引进劳动与技术教育作为对主体中学进行改革的核心内容，同时明确指出：“把学生引入当今劳动世界富有成效的做法只能是伴随着解释和思考的亲身实践。因此，劳动技术教学是涉及不同事实领域的、基本的且实践性很强的工作。它应该具有自身独立的形式，而不是其他课的附属。”德国法律还规定：孩子在6~10 岁要帮助父母洗餐具，给全家人擦皮鞋；14~16 岁要擦汽车和去菜园翻地；16~18 岁要完成每周一次的房间大扫除。1989 年， 澳大利亚教育理事会通过《霍巴特宣言》，提出了澳大利亚教育的十大目标， 其中有四大目标涉及劳动与技术教育，如“教育要反映国家当前经济和社会发展的需要，向学生传授能最大限度地适应未来工作与生活的技能；在知识和技能方面向学生提供接受继续教育和培训的基础；培养学生处理信息和操作计算机的技能，了解科学技术在社会中的作用，掌握技术；提供适当的职业教育和关于劳动领域的知识，包括对劳动在社会中的性质及其地位的认识”。在西方发达国家中，瑞典堪称劳动与技术教育的典范，该国在实施九年义务教育的基础学校不进行职业教育，但作为普通教育重要内容的劳动与技术教育则受到高度重视。议会规定，基础学校的劳动与技术教育是普通教育的内容之一，与文化基础课处于同等地位。日本从明治维新开始重视科技和教育，不断推进技术教育事业的发展。特别是二战后，提出了“技术立国”的口号，到了现代又提出了“科技创新立国”的口号。各国重视劳动与技术教育的情况，还反映在国家教育方针的制定上。如新加坡和韩国在面向未来的教育改革中， 提出力求使每个学生德、智、体、技兼备，获得全面发展。由于法律法规的约束，自20 世纪80 年代以来，全球绝大多数国家在小学、初中或高中阶段设置劳动与技术课程，劳动与技术教育也正逐步成为各国社会发展和学生个人发展的重要途径。

（二）课程目标转向基本技术教育

对于如何确立适应时代要求的劳动与技术课程目标，当前世界各国几乎趋于一致：主张从单纯的“学科中心”转向兼顾社会需要、学科体系和学生自我发展的基本技术教育。例如， 澳大利亚重视实用型人才的培养，在1983 年颁发了“参与和平等计划”建议，把普通教育和职业教育结合起来， 帮助学生更好地从学校转入工作生活。德国把劳动与技术教育和市场经济条件下社会对人的全面素质的要求紧密结合起来， 除了教育学生了解人类生产和生活中的作用， 了解和掌握某项生产技能外， 还十分注意教育学生了解现代生产活动的过程， 并使他们了解劳动与环境生态保护、劳动与社会关系。日本尾随美、苏、英等发达国家，不单关注少数拨尖人才的培养，而且对普通技术工人也提出了新的要求：把以近代技术为基础的机械生产技术， 作为普通教育中技术教育的中心内容， 培养和发展学生运用劳动工具和劳动技术的能力。从1981年至1982 年，法国让中学生在55000 多个企业实习班中接受培训， 取得的基本经验是：青少年接受普通教育的时间越长，基础越好，插入专业教育的时机也就越成熟。劳动与技术课程目标的这种变化， 隐含着学校对学生不再强调“技术合理性”，而是强调“知识、能力和素质三个方面的全面发展”，反映了社会对教育的影响和对人才的要求。

（三）教学改革突出以学生发展为中心

突飞猛进的时代变化构成了学生的生活背景，同时也要求各国劳动与技术教育作出积极的反应，通过教学改革引导、帮助学生获得驾驭个人和职业生活的能力。

第一，注意提高教学内容的技术含量。如德国对技术、环保和经济的一体性给予了更多的关注，设置了专门的学习主题，如能源、原料和全球性环境问题———温室效应等。俄罗斯在苏联解体后从小学起至中学开设“工艺”必修课。从1999年开始，在教学计划中又增加了“劳动培训”和“制图课”。法国从1985年开始在中小学开设“科学与技术”必修课，把“现代技术”纳入中小学的学习范畴。

第二，教学方式方法多元化。如德国劳动与技术课程的基本教学模式是行为引导教学，其基本理念与“探究性学习”“问题解决式学习”“实践性学习”或“项目学习”等是相通的。在澳大利亚，教师在教学时通常会根据自己的情况、学生的特点、教学内容和教学条件，运用讨论、辩论、讲座、角色扮演、调查研究、游戏、模拟、社会访问、现场参观、设计情境等方法完成教学任务。

第三，教学活动社会化。在美国、法国、德国、瑞典和日本等发达国家，除课堂教学外，学校还坚持开放式办学， 通过安排个别和集体活动，让学生接触劳动世界，获得不同劳动领域、工作环境和职业的感性认识，为他们以后接受职业教育或选择职业奠定基础。

此外，各国在劳动与技术教育的实施过程中，还十分注重创新教育。如俄罗斯规定小学生从2 年级开始，每年要完成一项设计计划，以培养学生的创造能力。英国从小学至初中开设“设计与技术”必修课，旨在培养学生的发散思维能力。美国创造教育学家奥斯本提出的“大脑激荡法”则被引入全美学校教学计划之中。

（四）建立健全劳动与技术教育保障体系

在实践过程中，各国尤其注意劳动与技术教育保障体系的构建，这主要包括劳动与技术教学条件的改善和劳动与技术课程师资的培养两个方面。

对于教学条件的改善，绝大多数国家积极致力于实验、实习场所的建设。例如，德国中小学建有配置水平与理、化、生实验室相仿的金工、木工、电子电工、营养与烹饪、塑料加工等劳动与技术专用教室。以金工专用教室为例，除常规的车、钳、刨、磨、铣床外，还配备了许多专用机床，甚至先进的数控机床等。英国中小学的劳动与技术专用教室如同工厂的车间，台钳、机床、电钻等工具设备一应俱全。澳大利亚各学校建立了木工工场、金工工场，有的州还开辟了标准化流动工场和劳动与技术教育中心。

有关师资的培养，早在1902 年，澳大利亚就在师范院校开设了劳动与技术教师在职进修课程，培养了一大批手工和家政课教师。德国大部分联邦州的劳动与技术教师是由高等院校直接培养出来的，他们通常在学习劳动与技术教育的同时还要学习另一个专业，在四年常规学习毕业后，还要进行为期两年的教育实习，才有资格参加国家教师考试(相当于硕士水平)。不仅如此，德国还是一个重视在职劳动与技术教师的培训、进修的国家，如各州不仅设有专门的网络化教师培训机构，而且培训形式多样，方法也比较灵活。瑞典中小学劳动与技术教师大多由高等师范专门培养，学生必须获得“手工艺师傅证书”或其他资格证书，并具有2~7 年的实际经验，才可从教。除职前培训外，瑞典和德国一样， 教师在职培训也是很普遍的。这里值得一提的是，在待遇方面，瑞典小学教师起点工资是工人平均工资的120%，最高工资是工人平均工资的148.%；高中教师起点工资是工人平均工资的158%， 最高工资是工人平均工资的193%，几乎是工人工资的两倍。由于劳动与技术教师队伍稳定，教师积极性高，保证了劳动与技术教育的质量。

二、我国劳动与技术教育面临的问题

与发达国家相比，我国劳动与技术教育起步较晚。随着素质教育的不断深入，特别是新课程的实施，劳动与技术教育面临的矛盾也集中凸显出来。

（一）来自教育行政部门的问题

教育行政部门的问题主要表现在以下四个方面：一是制定自上而下保障劳动与技术课程常态实施的各项政策，如没有研制或出台地方性劳动与技术课程的实施方案；二是缺乏地方实施劳动与技术课程的教师政策，如教师评价、职称评定、教师工作量计算等细则；三是缺乏制定对学校劳动与技术课程执行情况的监督评价机制；四是缺乏有序开发劳动与技术课程资源的管理制度等。

（二）来自学校的问题

学校层面的问题主要集中在：（1） 不能通过制度的建设保证劳动与技术课程的实施；（2） 劳动与技术课时严重被挤占；（3）劳动与技术教师的配备与安排不够合理，随意性比较大；（4）对劳动与技术课程的内容、活动类型等缺乏整体规划；（5） 缺乏必要的实践场地（专业教室）和校外教学场所；（6）没有足够的经费保证劳动与技术教师的学习、深造；（7）缺乏整体研究、协同教学的氛围。

（三）来自教师的问题

教师方面的问题主要有：（1） 少数教师平时疏于学习、研究，导致对劳动与技术教育作用和意义认识的偏差；（2） 部分教师缺乏专业、系统的培训，专业水平欠缺，动手能力差，对教学工作常常显得力不从心；（3）由于工作任务繁重、工作时间长，很多教师有不同程度的职业倦怠感。

（四）课程实施中的问题

首先，劳动与技术课程内容开发的简单化和非科学化倾向。主要表现在三个方面：一是缺乏较为完整的劳动与技术教育基础理论体系；二是缺乏可以帮助学生规划个人生活道路的教学内容；三是校本课程内容庞杂、混乱，缺乏前瞻性，未能充分体现劳动与技术教育的发展趋势。

其次，教学中教师比较注重技能的训练与习得，常常以讲授、示范为主，这样既不利于学生个性的发展，也不利于学生创新思想的萌发与创新能力的培养。

再次，课堂教学评价多以诊断性评价为主，而且评定的指标、内容不能客观地反映学生的学习情况。

三、国外劳动与技术教育对我国的启示通过分析我国劳动与技术教育存在的问题，借鉴国际经验，我们得出以下启示：

（一）提高对劳动与技术教育的认识

劳动与技术教育是培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人的重要途径，是其他各种教育成效在实践中的集中体现， 同时它又影响着其他各种教育的发展。但这种理念还没有形成社会共识，因此相关媒体应加强对劳动与技术教育的宣传报道，使地方教育行政部门、学校领导、教师、家长以及社会相关人士了解劳动与技术教育的独特价值及其在课程体系中的地位与作用，了解劳动与技术课程的理念、目标和内容。特别是在学校层面，通过宣传，要使校长充分认识到劳动与技术教育是学校教育不可缺少的重要组成部分，是提高学生素质的基本途径，从而发挥其在课程改革中的领导作用。

（二） 建立有利于劳动与技术教育发展的管理体制

要使劳动与技术教育真正落到实处，必须尽快建立教育行政部门主管、其他部门配合的管理体制，做到行政上有人抓，业务上有人管，课程上有人教，使行政管理、教育教学管理、教研培训、教育科研形成系统。尤其是要根据新课程改革和地方经济发展实际的需求， 改变目前中小学劳动与技术课程设置上的门类多、科目杂、不规范状况，开设必修课程和选修课程，并做好两者之间的衔接工作。建议必修课程以统编教材为主，选修课程以地方教材为主，但无论哪种教材都应由国家主管部门拟定统一标准，经审核批准后方可使用。学校要根据劳动与技术教学的特点， 搞好教学常规的布置与检查，包括调整和安排教师的工作、制定教学计划和课外活动计划等， 提高劳动与技术课的教学质量。

（三）加强劳动与技术教育基地建设

地方政府和各有关方面要切实遵照《中国教育改革和发展纲要》提出的要求：“积极为学校进行劳动与技术教育提供场所和条件。”各中小学校要逐步建立具有一定数量、能基本满足教学需要的劳动与技术专用教室或实习基地，建立与教学项目相配套的社会实践活动基地， 增强学生动手实践能力。在农村地区，要通过劳动与技术教育的开展及校内外实验实习基地的示范、辐射作用，逐步将学校办成为新农村建设人才的培养基地、农林科学技术的推广基地和农林优良品种的繁育基地，以劳动与技术教育带动地方社会经济的发展。

（四）积极开发和利用家庭、社会课程资源

家庭是学生生活、学习的重要场所，家长是学生的第一任老师。学校要做好与学生家长的沟通与协调工作，让家长部分地承担起对学生进行劳动与技术教育的任务。如自我服务劳动、基本的家务劳动、烹饪、家用电器的使用与保养、常见的种养技术等，都可以通过家长的指导、督促来完成。社会是学生实践的大课堂，学校要密切与街道、社区、农村村组联系，多为学生提供参加社会实践的机会，让他们在社会实践中接受教育。

（五）加强劳动与技术课程师资队伍建设

除了设备、场地等条件外，建设一支适应素质教育需要的、质量较高、数量充足、项目齐全、相对稳定的劳动与技术课程师资队伍，是提高劳动与技术教学质量的关键。为此，一要重视培养、培训教师，二要留得住教师。主要措施有：（1）从现有教职工中精心挑选热爱劳动与技术教育、动手实践能力强，又具有相关专业知识的教师担任劳动与技术教师；（2）从工厂、企业、乡村农技站(点)以及种养专业户、能工巧匠中选聘兼职劳动与技术教师；（3） 选用农林工科院校毕业生从事劳动与技术教学工作；（4） 强化现有劳动与技术教师的业务学习和日常教研活动；（5）在职称评定、荣誉称号申报等方面，适当对劳动与技术教师实行倾斜政策，鼓励他们长期从事这一教学工作；（6） 建议师范院校开设劳动与技术教育专业，从根本上解决劳动与技术教师的来源问题。

参考文献：

［1］钟启泉.现代课程论［M］.上海:上海教育出版社,1989

［2］白月桥.课程变革概论［M］.石家庄:河北教育出版社,1996

［3］欧用生.课程发展的基本原理［M］.台湾:复文出版社,1985

劳动教育的基本篇2

关键词：劳动实践 教学 管理

加强中小学劳动实践场所建设是为了进一步贯彻教育与生产劳动相结合方针，使之成为培养学生劳动观念、劳动技能和创新精神的重要途径。开展劳动实践是建设有中国特色社会主义教育体系的重要组成部分，是实施素质教育的有效载体，只有扎实有效地开展中小学劳动实践课程，才能培养出德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。然而，在实际工作中，中小学劳动实践课还没有得到应有的重视。主要存在认识不足、教材内容与实际需要脱节、忽视培养学生操作能力、教学设备条件差等问题。因此，为了贯彻落实《中国教育改革和发展纲要》的精神，全面提高教育质量，必须从以下几个方面入手，切实加强中小学劳动实践课的教学与管理。

1 充分认识新形势下中小学校开展劳动实践课的重要意义

进入二十一世纪，我国综合国力不断增强，国家对教育投入不断加大，国家要求将教育经费的投入增加到GDP的4%，这必然给我们教育环境带来深刻的变化。在基础教育改革方面，随着课程改革的不断深入，培养学生综合素质需要各种教育手段的综合运用和各种教育资源全方位配合，因此，开辟多种育人场所成为基础教育不可缺少的重要组成部分。充分发挥劳动实践的育人功能，培养学生的综合素质，促进学生的全面发展，是时展的要求。因此，我们应充分认识新时期开展劳动实践的重要意义。

第一，开展劳动实践是贯彻落实国家教育规划纲要的内在要求。《纲要》明确提出：“坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。劳动实践以培养学生的创新精神、实践能力和适应社会的能力为重点，有利于增强学生的劳动观念、劳动意识和劳动技能，有利于培养学生艰苦奋斗的精神和热爱劳动人民的情感，有利于学生学会动手动脑、学会生存生活、学会做人做事，是实施素质教育的重要途径之一。第二，开展劳动实践是基础教育课程改革的迫切需要。新修订的《义务教育阶段新课程标准》，紧扣国家教育规划纲要要求，进一步突出了德育的时代特征，坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入学校课程之中；体现了能力为重的要求，特别提出培养学生的创新能力、学习能力和动手实践能力，注重知行结合，鼓励学生走进大自然，进入社会，使学生亲身体验各学科产生的过程。学校现有劳动实践基地（场所）为综合实践课、劳动技术课等课程教学提供了实践场所，为促进教育与生产劳动相结合提供了有效载体。实践证明，开展劳动实践，是推进基础教育课程改革不可缺少的重要内容。第三，开展劳动实践是促进义务教育均衡发展和教育公平的重要举措。我国经济发展还很不平衡，地区差异、城乡差异比较突出。解决农村中小学在校学生生活困难、保证农村学生健康成长，是摆在我们面前的一个重要问题。劳动实践被实践证明能为教育教学、师生生活提供服务和保障，为贫困家庭学生完成学业提供资助，为寄宿学生提供蔬菜副食等生活必需品，推动农村义务教育学校营养改善计划的实施，保证学生健康成长。劳动实践还能为地方经济建设培养适用人才，为农村经济和社会发展发挥重要作用，对于缩小城乡教育差距、推进农村教育的发展、促进区域均衡、实现教育公平和社会和谐具有重要的现实意义。

2 集合各种资源，抓好劳动实践课程的教材开发

实施新课程标准后，学生实践活动已是一门不可或缺的必修课。学生在学校课程中获得的知识、技能不但可以在实践课程中得到综合运用，而且也是学校课程的拓展和延伸。应着力推行新课程改革，具体做到了“三个结合”和“三个到位”。一是坚持“土”“洋”结合，做到课程落实到位。二是坚持“手”“脑”结合，做到实践指导到位。三是坚持“学”“用”结合，做到考核评价到位。各级教育行政部门应按照《教育改革和发展规划纲要》和新课程标准的要求，指导学校做好劳动实践活动教材开发，并加强管理，督促学校实施和运用。各级各类学校要结合当地实际和本校特色，结合新课程标准和劳动实践活动开展，设计符合素质教育理念和学生成长需求、充满活力、特色鲜明的校本教材内容。在校本教材课程实施过程中要积极听取学校、家长意见，充分整合学校、家长资源，可以邀请家长中的行业能手指导学生开展劳动实践活动。

3 以操作训练为中心，改革中小学劳动实践课的教学方法

中小学劳动实践课是一门以培养学生的基本劳动技能为主要任务的课程，其特点主要在于它的实践性、基础性和通用性。它不同于以传授知识为主的一般的文化课，主要是通过中小学生劳动实践来培养动手能力；虽然它也有传授生产技术基本知识的任务，但那是为技能训练服务的。它也不同于以培养学生劳动观念、劳动态度和劳动习惯的一般劳动课，而是使学生通过劳动过程把书本知识和实际劳动结合起来，掌握基本的生产知识和使用简单劳动工具的技巧。它更不同于为从事某种职业所进行的专门技术培训，而是给学生打下从事生产劳动的一般基础；即使在实际教学中把某一职业技术项目作为教学内容，也不能以这个职业的需要为目标，而应该使之成为培养学生通用技术的“载体”。因此，中小学劳动实践课必须以操作训练为中心，采用“手脑并用，操作为主”的教学方法，绝不能把它变成劳动知识课。为了保证中小学劳动实践课的教学质量，还应该建立考核评价制度。考核内容既要包括中小学劳动实践，也要包括劳动态度；既要注重平时考查，也要重视中小学劳动实践竞赛成绩。

4 为实践内容服务，加强中小学劳动实践基地的建设

党中央对未成年人的思想道德和素质教育及其场所建设高度重视，在《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中共中央中发[2004]8号）、《关于进一步加强和改进未成年人校外活动场所建设和管理工作的意见》文件中强调：要加强未成年人活动场所的建设、使用和管理，从提高基本素质做起，促进未成年人的全面发展。学校劳动实践基地是我国教育改革与发展过程中所产生的事物，它与早期的学工、学农、学军基地有很大的不同，对于学校劳动实践基地的建设工作，既要有实事求是的科学态度，更要有敢为人先，勇于探索的创新精神。

4.1 整合资源，合理规划劳动实践基地建设。摸清本地情况，整合有利资源为劳动实践基地建设服务。面向未来，对全区学校劳动实践基地建设从指导思想、目标任务、功能定位、建设方式、管理模式和工作措施等方面进行合理规划。

4.2 均衡发展，创新城乡中小学劳动实践基地建设。城市因人口集聚而学生集中，缺乏实践机会、缺乏劳动环境和远离大自然是城市学生与生俱来的不足。因此，在城区建设相当规模和数量的中小学劳动实践基地，有计划地、定期地、成批安排城市学生到基地参加实践活动显得尤为重要。然而城区往往用地紧张，加之财力所限，如果每个基地都从征地拆迁搞起，难度太大，应充分利用现有的教育资源和社会资源。为此，城区中小学素质教育实践基地除了有条件的独立新建之外，可分别采用联办和自办扩租两种类型。很多农村学校有初具规模的劳动实践基地，但是大多限于种养方面的劳动实践，只要在原有的基础上提质改造就会完善基地的功能，满足学生的多样性实践活动。

4.3 加强管理，创新基地的运行机制建设。一是明确分工，协同作战。要使劳动实践基地运作好，充分发挥其育人功能，各有关方面要各负其责，密切配合。在教育行政部门的统一领导下，劳动实践管理机构负责基地的建设与运作管理；教育科研机构负责实践教材的研究和编写；教学和学生管理机构与学校负责组织和安排学生进基地。中小学校要根据教育行政部门的统筹安排，结合推进新一轮课程改革，把实践活动排入课程表，切实保证活动时间，并做好具体组织工作。要把学校组织学生参加实践活动以及学生参加实践活动的情况，作为对学校和学生进行综合评价的重要内容。二是制度规范，高质运行。劳动实践基地要从各个方面制订和完善规章制度，包括管理人员、教师岗位责任制度、财务管理制度、实践训练工作规程、安全防范管理制度、生活管理制度、食堂卫生管理制度等等。通过这些制度来规范实践活动的开展，不断提高基地的运行水平。要明确责任，落实措施，特别注重安全管理工作。要深化内部改革，增强自身活力，充分发挥基地教育资源的作用。

5 以人为本，加强中小学劳动实践基地的教师队伍建设

要加强劳动实践基地工作队伍建设，建立科学合理的队伍结构。精心选拔热爱素质教育事业、思想素质好、懂业务、会管理的人才充实到基地的领导岗位，提高劳动实践基地的管理水平。要把劳动实践基地教师的继续教育纳入教师岗位培训计划，培养双师型教师，不断提高他们自身的综合素质。素质教育实践基地教师的专业技术职务评聘、工资福利待遇与其他系列教师同等对待，使他们留得住、有奔头、无后顾之忧、能焕发出高昂的工作热情。

参考文献：

[1]李虎.谈在大学生中开设劳动实践课的必要性[J].衡水师专学报，2001（01）.

[2]祝美荣.心灵的塑造 希望的放飞――一次劳动实践课实践与反思[J].新课程研究（基础教育），2006（02）.

劳动教育的基本篇3

一、我省中、初等学校劳动实践场所建设的发展情况

1. 我省中小学劳动实践场所建设进入了稳步发展时期。2001年6月，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定中小学开设综合实践活动、高中开设技术类课程；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，保证小学生每学年参加社会实践活动时间不少于10天，初中生每学年不少于20天。据此，吉林省城区开始兴建综合性劳动实践场所（学校），集中对城区学生开展综合实践教育教学活动。2003年，教育部、农业部、国土资源部联合下发了《关于加强农村学校劳动实践场所建设的意见》（教财字[2003]6号）文件，指出农村学校劳动实践场所建设是培养学生劳动观点、劳动技能和创新精神的重要途径，是深化农村教育改革、提高教育为农村经济服务能力的有效载体。2005年5月，根据国家文件精神，吉林省教育厅下发了《吉林省中初等学校劳动实践场所建设的实施意见》（吉教校产字[2005]1号），对全省中初等学校劳动实践场所建设提出了具体指导意见：场所建设要坚持“科学规划、因地制宜、加大投入、注重实效”原则，有效整合现有教育资源，集中人力、物力、财力，办出地方特色；把城区学校劳动实践场所和农村学校劳动实践场所建设一期部署、同步建设；努力拓宽育人渠道，为培养学生创新精神和实践能力提供场所。各级教育行政部门积极响应号召，城镇兴建综合性、独立建校的劳动实践场所，农村普遍兴建有育人特色的较大规模的劳动实践教育场所。截止到2009年末，全省已建立城区（含县城）综合性劳动实践场所19所，农村乡镇学校兴建较大规模实践场所460个，数百万学生参加了综合实践活动，综合实践能力普遍有了提高。先后涌现出长春市朝阳区素质教育基地校、延吉市中小学劳动实践基地校等一大批先进典型。

在场所（基地），学校组织陶艺、木艺、布艺、电工、钳工、摄影、烹饪、野外生存训练、无线电测向、农作物种植、军训、野炊、垂钓、篝火晚会以及思想道德教育、安全教育、环保教育、国防教育、禁毒教育等活动，深受学生、教师和学生家长的普遍欢迎。全省已建成的19所综合性劳动实践场所，年接纳学生参加综合实践活动达30万人次；已建成的460所较大规模的劳动实践场所，年接纳学生参加生产实践活动达120万人次。其中长春市朝阳区素质教育基地校、白城市洮北区中小学素质教育基地校一次可接纳学生350人和10名指导教师参加综合实践活动。

2. 当前影响我省中、初等学校劳动实践场所面临的问题不容忽视。尽管我省中初等学校劳动实践场所在各级教育行政部门的共同努力下，取得了一定成绩。但是依然存在诸多问题需要解决。

（1）领导认识不到位。有的城区教育局以为有没有劳动实践场所都行，建设学校劳动实践场所的积极性不强。

（2）场所建设数量有待提高。吉林省现有城区22个，有14个区兴建了综合性劳动实践场所，有9个区设有劳动实践场所；县（市）38个，有3个县建了综合性劳动实践场所，大多数县没有建劳动实践场所。较大规模劳动实践场所数量、覆盖面有待进一步提高。不仅场所建设发展不平衡，一些地区还没有行动，而且已建成的劳动实践场所设施还简陋，劳动实践场所开设项目也较少。

（3）和新课改衔接不紧密。新课改规定中小学开设综合实践活动、高中开设技术类课程；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，同时予以时间保证。现有的劳动实践场所（学校）课程设置与新课改要求衔接不好，多以简单的军训、手工包饺子等体改综合实践活动，远远不能满足新课改的教育教学要求。

（4）场所建设运行经费短缺。学校劳动实践场所建设及教育教学活动没有单独立项列支，也没有纳入到收费项目中，只是场所建设教育教学活动无法正常开展。越是场所建设好、教学内容丰富的场所（学校），经费越是短缺，制约了场所建设正常的教育教学活动开展。

（5）综合实践活动课程教师数量不足，尤其是既具有教师资格又具有一定专业技术的“双师型”教师比较缺乏，综合实践教师队伍还很不稳定。

二、城区学校劳动实践场所建设的基本思路

“纲要”中将综合实践活动作为必修课程纳入课程结构中，显示其所担负的责任、目标的重要性。

1. 以“纲要”为依据，确立学校劳动实践场所建设的发展方向。（1）以学生为本，注重人的全面发展，让学生初步掌握获得从事基本劳动和劳动技术活动的能力；（2）为素质教育搭建平台，发挥场所在综合实践活动中的主渠道、主阵地、主课堂作用，实现提高学生综合素质的教育目标；（3）学校劳动实践教育研究能力的提高，增添了场所可持续发展的生机和活力；（4）学生“三个能力”（独立思考能力、实践能力和创新能力）的提高，学用结合、学以致用，培养多样化、复合型适用人才。同时，结合各地实际情况，开展多种模式的场所可持续发展建设的实践探索与研究。

2. 有效整合教育资源，创建学校劳动实践场所建设的新模式。充分利用教育资源和社会资源，建设学校劳动实践场所。各地应利用乡校合并的契机，把闲置的学校改建成为城区学校劳动实践场所。目前，吉林省城区学校劳动实践场所的建设模式都是通过这一途径来实现的，做到了劳动实践场所从无到有、从小到大、从弱到强的根本性改变。

3. 加强场所建设管理。建立学校劳动实践场所是落实“纲要”精神的具体体现，各级教育行政部门要高度重视综合实践活动和高中通用技术教育，加强中初等学校劳动实践场所建设和教育教学管理，这是场所今后可持续发展的重要前提。

场所建立后要加强管理，发挥育人效益。目前，综合性实践场所管理基本上采取由地方政府和教育行政部门筹措建设资金，实践场所（学校）隶属于教育行政部门，由同级人事、财政部门解决编制、人员和经费。这些做法还要坚持下去。按照教学计划要求，每学期初，确定各学校到综合实践场所（学校）参加实践活动时间表，定期安排学生到场所参加劳动、实践、创新等课程内容的教育活动。

三、加强学校劳动实践场所建设的几点的建议

1. 进一步明确学校劳动实践场所性质，落实师资和课程计划。劳动实践场所是为中、初等学校素质教育服务、开展综合实践活动的重要场所。要经一般中小学需要开展却因不具备条件不能或不宜开展的实践活动项目放到劳动实践场所（学校、基地）开展，同时有效整合教育资源，综合利用，提高场所的育人效果。因此说，劳动实践场所是学校教育的重要组成部分，是课程体系的一部分。它不同于校外教育机构，其综合实践活动指导教师享受和其它学科教师同等待遇。城区学校将小雪高年级及中学的综合实践活动有计划地安排在劳动实践场所，将更有效地利用场所资源。我们建议各级教育行政部门给予场所更多的关心，协同有关部门，进一步明确劳动实践场所（基地）为学校或准教育机构，妥善解决场所教师和管理人员的编制问题，尤其是教师待遇问题。像办学那样办好劳动实践场所。各级教育行政部门作为劳动实践场所的主管部门，要积极争取当地党委、政府的支持，制定有关场所建设政策和对场所建设予以宏观指导；勤工俭学管理部门作为劳动实践场所管理的牵头部门，与基础教育、职业教育、成人教育和教师进修学校（院）等相关处室同理配合，共同抓好学校劳动实践场所中的校本教材以及教师、管理人员培训；要将场所建设工作作为当前的重要工作来抓，做好本地区场所的规划、建设、管理、协调和运营等项工作。

劳动教育的基本篇4

关键词　劳动实践　综合能力一、本课题研究现状述评、选题意义

（一）研究现状述评

资源县瓜里乡大田完小2009年被正式确定为桂林市、资源县教育局劳动实践基地。劳动实践基地面积共有3亩，开辟了蔬菜种植区、育秧大棚区、苗木区、稻田、鱼塘、瓜架鹏区。今年又拟扩建花卉种植区，并增设蔬菜喷灌系统。其中鱼塘养殖草鱼、鲤鱼、泥鳅；稻田种水稻，套养禾花鱼；蔬菜种植区种植季节蔬菜；育秧大棚区培育菜种。劳动实践基地中的菜地主要按班分块管理，学生自带劳动工具，学校提供种子，肥料，鱼塘、大棚由学校具体管理。县教育局勤工办和中心校主管人员分类指导，学校领导和教师具体主抓，基地收入一部分用于基地扩建，一部分用于该校寄宿生生活补贴，花木用于美化环境，基地集中向小学生普及现代农业科学基础知识，让学生了解与感触农业生产与科研概况，对拓展小学生知识面，开拓视野起到积极作用。

（二）选题意义

劳动是创造人类财富的有效途径，是推进人类社会发展的一把钥匙。劳动能力是每一个现代人必备的基本素质和行为习惯。日本规定小学生每天参加劳动24分钟，英国为36分钟，美国是1.15小时，而我国不足12分钟。劳动教育是对学生进行人生教育的根本，是中小学教育中不可缺少的重要组成部分，更是全面实施素质教育、提高学生全面素质、培养学生综合能力的基本途径。卢梭曾说：“在人的生活中最主要的是劳动训练，没有劳动就不可能有正常人的生活。”不爱劳动，不爱惜劳动成果，劳动技能和综合能力差的现象在现今农村小学生中还普遍存在。家长对独生子女的过度呵护，造成学生劳动上的依赖。严重的重智轻劳倾向，学生的劳动机会在减少，劳动能力在削弱。我们学校的学生虽然都是农村孩子，但由于家长的呵护，缺乏必要的劳动机会。为此，让学生在劳动实践中学会做人，学会生活，学会劳动，学会创新显得尤为重要。

二、本课题的研究目标、研究内容和主要观点

（一）研究目标

1.开展各种花卉、蔬菜、果树等种植，让学生了解一些劳动工具的简单使用方法，掌握一些植物栽培技术。

2.通过劳动实践，对学生进行遵守劳动纪律、爱护劳动工具和珍惜劳动成果教育，在劳动中发展各方面的能力，并进一步培养学生团结协作、助人为乐的精神品质；

3.开发劳动实践校本教材，形成特色，打造品牌。

（二）研究内容

1.编写出一套既有学校特色，又符合小学生身心发展特点的《绿色蔬菜栽培技术》校本教材，激发学生劳动兴趣，培养学生良好的劳动习惯。

2.利用学校劳动实践学生开展季节性蔬菜的种植研究。如青菜、黄豆、南瓜、黄瓜、萝卜、大豆、油菜等，让学生了解农作物的生长规律，学会一些蔬菜栽培的方法，培养劳动技能。

3.探索劳技教学新形式。实现传统种植与创新种植相结合；劳技教材与校本教材相结合；课内与课外相结合；环境保护与现代科技相结合。

（三）主要观点

1.结合学生自身兴趣，掌握种植花苗、蔬菜、树木的一些基本知识，从生活中主动获取劳动知识，发展学生的创新、实践能力，培养学生良好的劳动品质。

2.以“劳动实践基地”为依托，让学生们在菜地里付出劳动的同时，积累知识，增长见识，体验到劳动生活的乐趣，提升适应能力。

3.通过“劳动实践基地”种植活动，营造校园文化氛围，丰富学生课余生活，掌握简单的种菜方法，亲身感受劳动成果的来之不易，培养学生乐于帮助别人、尊重别人、与人合作的交往能力。

三、本课题的研究思路、研究方法

（一）研究思路

1.以“学生终身发展”为理念，重视劳动技能的培养，传授栽培、种植技术，学做结合，掌握除草、浇水、避免损伤植物的根、茎、叶的正确方法。

2.以“劳动创造美”为主题。通过观看劳技录像、现场种植、菜地观察等形式，让学生初步接触栽培技术，感悟劳动之美。

3.以“劳动体验快乐”为主题。带领学生种植蔬菜、栽种树苗，让学生零距离接触劳动实践，体验快乐，逐渐培养学生良好的个性品质。

（二）研究方法

1.实践法：在教学实践中，通过学生自身的劳动实践，收集信息，培养学生综合能力。

2.个案法：通过研究小学劳动与技术教育的实践案例，激发学生劳动意识的形成。

3.总结法：通过各阶段成果研究，及时总结，提炼栽培技术，为编写校本教材提供依据。参考文献：

劳动教育的基本篇5

1994年10月中旬.在南京东南大学举行的,由国家教委高等教育司、国家教委高等教育研究中心、中国产学合作教育协会、中国高等工程教育研究会、全国哲学社会科学“八五”规划部级重点课题“教育与生产劳动相结合的研究和实验”课题组(高教系统)共同发起组织的,由东南大学和中国矿业大学承办的“全国高等教育与生产劳动、科学研究相结合学术研讨会”是推动高等教育与生产劳动、科学研究相结合的研究与实践的重要会议。本文就高等教育与生产劳动、科学研究相结合的有关理论问题作论文综述如下.

一、现代社会杂件下,教育与生产劳动相结含理论有新的发展

在社会主义现代化建设的新的历史时期,邓小平同志对教育与生产劳动相结合的理论有新发展•北京师范大学的厉以贤教授指出,邓小母同志关于教育与生产劳动相结合的基本观点有:第一,重新肯定了教育与生产劳动相结合是培养全面发展新人的根本途径。第二,教育与生产劳动相结合就是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应。第三,在新的历史条件下,贯彻教育与生产劳动相结合,在内容上、方法上要不断有新的发展。北京科技大学柏士兴、中国矿业大学吴松元、无锡轻工业学院许惠农等人认为,邓小平同志从当代经济和科技发展的现状,从我国经济科技和教育的现实出发,阐明了如何贯彻教育与生产劳动相结合的方针,教育与生产劳动相结合“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”,指明了“教劳结合”是社会两大部门之间的有机结合,否则就从根本上破坏了教育与生产劳动相结合的方针。这一思想值得我们深思。

如何看待在现代社会条件下的教育与生产劳动相结合,北京师范大学顾明远教授提出并坚持与以往有所不同的看法,他认为,教育与生产劳动相结合是个普遍真理,它反映了现代大生产情况下理论联系实际、人的认识论、人的身心发展等客观规律,现代教育是现代生产的产物,因而应该发展地认为教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律.对于世界上任何社会制度下的教育都是适用的,而非为社会主义制度下的教育所独有。北京师范大学厉以贤教授就教育与生产劳动相结合为什么说是时代普遍的规律,提出三个观察视角:1.现代科学技术迅速发展大量运用到现代生产中去;2.长期形成的教育棋式脱离生活和劳动,要改变这种状况.广义上讲,是把教育和社会生活结合起来,3.培养的人最终总要走上劳动岗位,因此要强调教育与劳动的结合。对实行教育与生产劳动相结合的价值和目标,他认为不仅有教育价值,而且有经济价值、社会价值和变化价值。它们是:1.人的全面发展的价值和目标.2.经济的价值和目标。首要的是为了促使教育树度更加适应经济需要。其经济目的就是为了保证向社会输送合格的劳动力.3.社会的经济价值和目标。在于培养学生在劳动中的集体观念和应在社会上提倡的价值观。中国矿业大学沈通生从现代社会发展状况出发进行具体分析后认为,现代社会中的教育与生产劳动相结合的新发展应理解为现代教育与现代生产劳动两个独立过程,以现代科学技术为中介的相互联系、相互依存的有机结合,具体包括5个方面.1.现代教育与现代生产结合;2.双向性结合,既包括教育教学与生产劳动的结合,也包括生产劳动与教育教学的结合;3.教育教学过程与生产劳动过程以科学技术为中介的有机结合;屯结合的内容包括德育、智育、体育、技术教育诸方面;5.结合的基本点也体现在学习者与劳动者具体人身上的全面发展。

二、新形势下的高等教育与生产劳动、科学研究相结合

相当普遍的看法是:高等教育与生产劳动、科学研究相结合是在新形势下教育与生产劳动相结合理论在高等教育中的具体应用和发展。大庆石油学院段克东教授分析指出这种相结合有四个层次:第一层次,在社会发展中,以经济建设为中心,高等教育与生产、科研三个系统的结合。第二层次,高校在人才培养、生产和科研方面与社会上的企业和科研单位进行的各种形式的合作。第三层次,在校内的以人才培养为中心,教学与科研、生产(服务)三项工作的结合。第四层次,在教学过程中,以课堂教学为中心,教学与科研、生产(实践)三种要素的结合。大连理工大学谢秉智、张秀萍的论文指出,新形势下高等教育与生产劳动、科学研究相结合表现在三个方面:1.表现在现代社会发展的客观规律上和高等教育—科学研究—社会生产综合体系对社会发展的推动作用上;2.表现在现代大学的社会职能转变上和高等教育办学体制的改革上;3.表现在高级专门人才培养过程的实际需要和发展趋势上。原国家教委高等教育研究中心主任王冀生研究员也指出,高等教育与生产劳动、科学研究相结合反映出当前我国高等教育改革的重要趋势,即:1.在办学思想上,通过这种相结合把高等教育和国民经济紧密结合起来;2.在办学模式上,把高等学校和社会紧密联系起来;3.在人才培养过程中.坚持这种相结合才能培养出高质量人才。河海大学胡连元认为,高等教育与生产劳动、科学研究相结合在我国得以发展的理论基础是:1.这种相结合体现了马克思主义教育学说的基本原则邝.这种相结合是邓小平教育思想的主要组成部分;3.这种相结合符合新时期党和国家的教育方针内在要求,是培养德、智、体全面发展人才的必然要求;4.这种相结合是世界经济和高等教育发展的共同趋势;5.这种相结合是党的十四届三中全会的科学决策,是建设有中国特色的高等教育体制的客观要求。

三、高等教育与生产劳动、科学研究相结合的几个基本理论问题

1.本质与内涵

吉林省教委主任陈漠开教授对高等教育与生产劳动、科学研究相结合的本质的基本看法是:在现代社会条件下,作为社会实体的人类自身生产与物质生产的矛盾统一,是现代学校教育与生产劳动以科学技术为基础的矛盾之统一。沈通生、吴松元、柏士兴、许惠农在他们的论文中概括了高等教育与生产劳动、科学研究相结合的内涵:(l)现代教育过程与现代生产劳动过程以科学技术为基础的有机结合;(2)是以教育为出发点,以教育活动过程和活动规律为主的,生产劳动作为教育的结合对象,着重为实现教育的基本目标任务提供条件和保证;(3)这种相结合是不同范畴的劳动概念的有机结合,教育劳动的生产性是这种相结合的纽带和桥梁;(4)这种相结合是一个多层次的结合,多内容的结合,其劳动包括体力劳动者和脑力劳动者的劳动;(5)这种相结合是指一种广泛意义上的结合,即这种相结合还表现在教育事业的发展与国民经济发展要求相适应;(6)这种相结合的教育内容,包括智育、体育、技术教育等诸方面、德育也应包括其中;(”这种相结合的基本点应该体现在受教育者具体人身上,使之接受全面发展的教育,朝着全面发展的方向发展。

2.基本特征

陈漠开教授在论文中具体分析了基本特征可分为4点:1.整体性。教劳结合是项复杂的教育系统工程。作为系统,它是一个统一有机整林,具有整体性。在这个整体中,规律交叉,目标一致,优势互补,相得益彰,形成整体优势。在整体目标和整体效益中,实现各自特定的利益和追求。2.双重性。各自的发展规律使相结合具有科学性。这种科学性无论在任何社会制度下都是客观存在的。正因为这样,我们才有可能学习借鉴资本主义国家在这方面创造的反映客观规律的有益经验.但是不同社会制度下的相结合不可能不反映出各自的生产关系和由它决定的教育的阶级性,使之具有社会性。因此在社会主义条件下实施相结合既要重视其科学性一面,又要重视其社会性一面,实现二者的统一。3.多样性。广阔领域,多彩的实践,千差万别的条件,不同的利益追求,使教产研相结合无论内容还是形式,都不能不日益多样化。4.时代性。教产研相结合植根于时代的土壤,不能不反映时代的脉搏、深深打上时代的烙印,具有鲜明的时代性。

3.功能

陈漠开教授提出了社会功能和教育功能。他指出它具有改造社会或促进社会进步的政治功能,提高社会生产的经济功能,培养全面发展的人的育人功能。在社会主义条件下,“改造社会”的内涵发生质的变化,具有促进社会进步的涵义表现为;一是促进教育制度的改革,二是促进知识分子同工农的结合,三是促成脑力劳动与体力劳动差别的逐步消灭。它不仅可以使教育事业的发展适应国民经济发展的需要,使教育培养的人才适应现代生产和科学技术发展的需要,而且通过师生参加物质生产劳动,解决生产过程中遇到的各种实际科学技术问题,直接创造社会物质财富,推动生产发展。它不但能使受教育者的智力和体力得到充分发展,而且会提高他们的思想道德素质,使他们既能从事脑力劳动,又能从事体力劳动,成为德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

4.结合点和结合模式

沈通生教授指出,科学技术是教产研相结合的有效结合点,教产研相结合只能是以科学技术为纽带在科学技术基础上的结合。现代生产劳动过程的基础是现代科技,而现代高等教育内容的中心或者说现代高等教育的基础也是现代科学技术,科学研究则直接参与现代科技知识创造和发展,因此科学技术把现代生产和现代高等教育及科学研究联系结合起来。一些同志从另外角度看待此问题,提出“中介”的说法,如清华大学陈智等。陈漠开教授认为,将科学技术看作高等教育与生产劳动、科学研究相结合的“中介”更为恰当,因为高等教育主要是培养人,其本身包含科学技术.而现代生产劳动,科学研究也需要科学技术,三者的结合是通过科学技术作为中介来实现的。陈漠开进一步指出,科学技术是第一生产力,它不仅决定着生产力发展的水平和速度、生产力的效率和质量,而且决定产品结构、生产组织结构、劳动方式,产业结构,左右生产发展方向,对教育,它则制约教育思想、教育体系,办学模式、教育内容和教育方法手段,是科学技术把教育,特别是高等教育和现代生产联系了起来,并成为其共同的基础。在总体上科学技术是相结合的中介。关于高等教育与生产劳动、科学研究相结合的结合模式,陈漠开教授从性质上分析,认为可分成三种:1.事业适应型模式。•解决的是客观上的问题,这种模式要求整个教育事业与国民经济的发展要求相适应,协调发展,形成良性循环。2.办学合作型模式。它由两种亚模式构成:其一是教育与科研、生产(社会实践)相结合。这是高等教育办学的基本途径。这种结合,是由社会发展中以经济建设中心,教育、科研、生产三个领域,高等学校在办学过程中以育人为中心,教学与科研、生产(社会服务)三项职能,在教学过程中以培养目标为中心,教育与科研和生产(社会实践)三种要素有机结合而成的教育系统工程.其二是产学合作教育。这是学校和产业部门按照工学结合的教学计划共同培养人才的一种办学模式。对高等教育来说,它又是教育与科研、生产(社会实践)相结合的一个重要组成部分.3.过程结合型模式。这是把科学研究、生产实践引进教学过程的一种模式.

劳动教育的基本篇6

本质而言，基础设施等硬性公共物品在资源属性上具有极强的地理上的锁定效应，这就使得地方政府以基础设施为代表的生产性财政支出所带来的边际区域价值大于边际社会价值（Keen，Marchand，1997）[12]，外部性特征并不明显；而以基础教育为代表的地方政府保障性公共服务支出被附加在劳动力个体身上，随着劳动力的跨区域流动而流失，具有强烈的外部性。毫无疑问，伴随中国经济增长的是大规模农村劳动力向城市、向发达地区广泛而持久地转移，特别是20世纪90年代以后农村劳动力选择性转移的特征日益明显，越来越多的青壮年、男性以及受教育程度较高的优质农村劳动力逐渐脱离农村和农业。与此同时，中央政府开始推行分税制改革，对中央和地方政府的事权和财权进行了调整，财权上收，事权下沉。因此，要理解地方政府公共支出结构扭曲背后的原因，除了继续以中国式分权为视角，还必须考虑到由于劳动力生产要素跨区域流动所引致的地方政府基础教育等公共服务支出的外部性。

有鉴于此，本文以河南省作为研究对象，一方面因为每年它都有大量农村劳动力进行着选择性转移，是考察农村劳动力选择性转移影响的一个很好的样本省份；另一方面因为河南省是地方分权程度相对较高的省份，是研究省以下分权的一个很好样本。从目前已有关于财政分权的研究来看，绝大多数关注的是中央政府对各省级政府的分权，较少关注省以下分权，而对县（市）级政府行为的研究则更为缺乏（张光，2009）[13]。事实上，在现行分级管理，以县为主的义务教育投入体制下，农村基础教育的最终责任主体落在县级政府身上，显然省以下财政分权势必会对县（市）级政府基础教育支出行为产生重要影响。而且，从理论上讲，更符合财政分权理论假设的是在縣（市）级微观层面考察财政分权、劳动力转移与地方政府教育投入之间的关系；从实证上看，使用县（市）级微观数据可以克服省级宏观数据的平均效应，同时也由于样本量的大大增加，可以获得更为稳健和可靠的计量结果，从而更具有说服力。

本文以下部分结构安排为：第二部分梳理现有文献，进行逻辑推演并提出本文的研究假说；第三部分采用县（市）级面板数据建立计量模型，并就模型、指标和数据的相关细节进行讨论；第四部分是实证分析结果及讨论；最后是结论和政策探讨。

二、基本逻辑和研究假说

过去30多年中国经济的高速增长奇迹被认为主要来源于中国式财政分权的制度安排。经济的增长可以从政府治理上做出解释。中国式分权的治理体制以财政支出的高度分权、财政收入的高度集权与垂直的政治管理体制紧密结合为核心，为地方政府发展本地经济，加剧地方政府间的税收竞争和财政竞争提供了经济和政治上的双重激励。但同时大量研究已经证实，中国式分权体制导致了地方公共物品供给能力减弱，公共支出结构出现扭曲，基础设施等生产性公共支出在改善投资环境的同时大大挤占了教育、卫生、社会保障等方面的社会福利公共支出（卢洪友等，2012[14]；傅勇，张晏，2007[8]）。

在中国式财政分权下，地方政府官员由上级政府直接任命，地方政府更偏好实施有利于自身政绩提升的政策。受传统户籍制度的限制，中国人口迁移成本高，而且人口迁移的根本目的是为了追求更好的就业机会和更高的经济收入，并不是追求更好的公共服务。因此，尽管中国流动人口规模庞大，但由于教育、医疗、社会

保障等重要公共服务均与户籍相关联，Tiebout模型中所揭示的用脚投票的人口迁移机制难以有效约束地方政府行为（于长革，2008）[15]。

在地方居民缺乏采用用手投票和用脚投票机制来制约地方政府行为的情况下，地方政府的行为就只能依靠上级政府的监督和考核来制约，而出于效率的考虑，其中起决定性作用的就是上级政府的考核制度。在以经济建设为中心的发展战略下，以GDP为核心的经济发展绩效就成为地方官员晋升的主要考核指标。在这样的政绩考核机制下，地方政府为了发展地方经济而充分利用财政分权赋予的财政自主权，竞相开展标尺竞争（周黎安，2007）[16]，将有限的财政资金更多地用于吸引投资、经济建设等能直接促进GDP 增长的领域，而忽视在短期内对经济增长效果不显著却是当地居民偏好和需求的教育、医疗等保障性民生支出（平新乔，白洁，2006）[17]。

还有研究认为，财政分权下生产性公共支出和保障性公共支出在经济增长效果上所具有的外部性差异是引起地方政府公共支出结构偏向的内在根源（张宇，2013）[18]。Qian和Roland（1998）认为，财政分权所引发的财政竞争会导致生产性公共支出的边际地区价值大于它的边际社会价值，具有更大的独享性特征，从而激励地方政府不断增加基础设施等生产性公共物品的支出份额[3]。而附加在劳动力生产要素上的教育等保障性支出则会随着劳动力的跨区域流动将其所带来的经济增长绩效惠及其他地区，具有强烈的外部性特征，从而引发教育等地方公共服务提供不足（罗伟卿，2011）[19]。

随着中国城乡一体化、区域一体化战略的实施，农村劳动力流动的地区间、城乡间障碍逐渐被破除，大量农村劳动力进行了跨区域转移，农村教育的外部性日益显著起来。大量实证研究证实，我国跨区域转移的农村劳动力大多数具有初中文化程度（赵耀辉，1997[20]；郭剑雄，李志俊，2009[21]），这也就意味着九年制的农村基础教育具有更为强烈的外部性。在当前分级管理，以县为主的基础教育投入体制下，农村基础教育的外部性特征势必会使得地方政府在农村基础教育提供上面临的激励不足。

因此，通过上述分析，本文主要提出以下假说：

假设1：省以下财政分权对县级政府农村基础教育等保障性公共服务支出的影响较为显著，分权程度越高，农村基础教育支出越少；反之亦然。

假設2：因为外部性的存在，农村劳动力流出规模越大会导致县级政府农村基础教育支出水平越低。

三、计量模型、指标选择与数据说明

（一）模型设定

基于以上分析，在已有研究基础上（周亚虹等，2013[22]；傅勇，2010[23]），设定如下的面板数据模型：

式中，下标i和t分别代表第i个县（市）和第t年，1是关键变量财政分权度的系数、2是关键变量劳动力流动的系数、是一组控制变量的系数矩阵；为了捕捉不可观测的地区异质性和宏观经济因素的影响，模型控制了地区效应和时间效应，ai和et分别表示不随时间变化的地区效应和不随地区变化的时间效应；it则代表随机误差项。

（二）指标选择

税费改革后，在现行由地方政府负责，分级管理，以县为主的体制下，农村基础教育主要由县级政府负责，经费也主要来源于县级财政。因此，本文用县级预算内教育经费占县级财政支出的比例（Rit）这一指标作为被解释变量来衡量农村基础教育投入水平，反映地方政府对农村基础教育投入的努力程度。

财政分权是本文最为关注的解释变量之一。从已有文献来看，最常用到的是以财政收入指标（成刚，萧今，2011[24]）、财政支出指标（郑磊，2010[25]；李鼎，赵文哲，2013）[26]以及财政自主度指标（周亚虹等，2013）[22]来度量财政分权度。和常用的省级财政分权程度指标不同，这里我们使用的是省以下县（市）级分权程度指标。这是因为我国目前农村基础教育主要是由县（市）级政府负责的，而省以下的分权程度直接影响到县（市）级政府农村基础教育投入行为。这里我们用县级人均财政支出与全省人均财政支出之比来衡量省以下财政分权的程度，比值越大代表省内财政分权程度越高。此外出于稳健性考虑，还分别以县级人均财政收入与全省人均财政收入之比和县级财政自主度（县级预算内财政收入与预算内总支出之比）两个指标作为替代变量进行稳健性检验。

劳动力转移也是本文最为关键的解释变量之一。然而，由于统计资料的限制无法直接得到各县（市）劳动力转移特别是转出数据。借鉴Hu（2009）[27]、赵德昭和许和连（2014）[28]的方法，可以对各县（市）劳动力转出数量进行估算，定义当年农村劳动力转移数量为laborit=（Lit-1-Lit）-nitLit-1，其中，当laborit为正值时，表示该县（市）劳动力为净转出状态；当laborit为负值时，表示该县（市）劳动力为净转入状态；Lit表示i县（市）第t年的年末常住人口数量；nit表示i县（市）第t年人口的自然增长率。

此外，影响地方政府教育支出的因素可能包括地方经济发展水平、产业结构、人口密度以及地方财政支出压力等。一般地，经济发展水平会促进教育服务的提供，经济发展水平越高，农村基础教育投入力度可能越大，可以用人均GDP指标来表征县域经济发展水平。县域产业结构会对地方政府的支出偏向产生较大影响，通常来说，第一产业比重较高则非农财政支出往往会较低，因此用第一产业占县域GDP比重来度量县域产业结构。地方政府农村基础教育服务的提供水平与当地人口和面积有关，人口密度越大的地区人均享受到的农村基础教育服务可能会越少。财政支出压力反映地方政府的财政充裕度，刻画了县级政府在财政收支上出现的财权与事权的不对称，表示方法为财政支出压力=（本级财政总收入本级财政总支出）/本级GDP总额。通常来说，地方政府财政支出压力越大，农村基础教育服务提供水平就会越低。

（三）数据来源与说明

2000年到2006年，随着农村税费改革的分阶段进行，农村教育管理体制也在逐渐发生变化，农村基础教育的责任和管理由乡（镇）一级上移到以县（市）一级为主，到2007年农村基础教育开始全面纳入公共财政保障范围。根据本文的研究目标，我们采用2007年以后的数据来研究以县为主基础教育体制下的地方政府农村基础教育支出行为。本文使用2007年以后数据的另一个重要原因是教育支出统计指标口径的调整。2007年以后教育支出除了包含教育事业费以及各部门事业费中用于教育的支出等，还包含了教育基建投资，能更全面地反映地方政府对教育的投入。本文数据主要来源于历年《河南省统计调查年鉴》和《全国地市县财政统计资料》。

四、数据描述、结果分析和稳健性检验

（一）变量统计性描述

表2列出了主要变量的描述性统计。表2显示，预算内教育支出占比平均为23.9%，标准差为4.4，总体来看预算内农村教育支出占比的县域间差异并不大。从衡量财政分权程度的几个变量来看，支出分权的均值为53.6，即县（市）级人均财政支出水平是全省人均财政支出水平53.6%；支出分权变量的变异系数达到0.98，表明财政支出水平存在着较大的地区差异。收入分权的平均值为61.7，即县级人均财政收入是全省人均财政收入水平的61.7%，变异系数为0.60，离散程度低于支出分权；县（市）的财政自主度平均为31.1，即县（市）级预算内财政收入不足其预算内财政支出的三分之一，这表明在现行分税制财政体制下地方政府面临着巨大的财政压力。

劳动力转移数量平均值为-7.5万人，表明整体来看河南省劳动力呈现出从县（市）净流出的态势，2007年以来平均每年流出劳动力数量为7.5万人；分地区来看，劳动力流动方向和数量都存在着明显县域间的差异，变异系数达到2.8；其中有的县（市）表现出劳动力净流入态势，净流入劳动力数量高达83.5万人，有的则是劳动力流出县（市），流出劳动力数量最高可达到61.4万人。河南省县域间经济发展水平明显失衡，县域人均GDP平均为2.14万元，但是变异系数达到0.63，其中有的县（市）人均GDP高达9.48万元，而有的县（市）只有0.57万元，两者相差15倍之多。

第一产业占县域生产总值比例均值为21.3%左右，反映出第一产业在经济发展中的重要作用；县域间产业结构差异明显，有的县（市）一半以上的地区生产总值来自于第一产业，而有的縣（市）第一产业产值占地区生产总值的比例低于0.5%。人口密度也存在着一定的地区差异，平均值为6.34，变异系数为0.4。县（市）级财政普遍存在着支出压力，财政支出压力平均值为8.84；县域间财政支出压力存在着一定的不平衡，变异系数达到0.54，有的县（市）财政支出压力高达21.58%，而有的县（市）财政收入水平基本可以维持本级财政支出，财政支出压力只有1.1%。

（二）模型估计结果分析

Hausman检验结果无法拒绝解释变量与个体效应统计不相关的原假设，因此本文建立随机效应模型对县（市）农村基础教育支出、财政分权和农村劳动力转移之间的关系进行实证分析。估计结果列于表3，表3也同时列出了固定效应模型和混合OLS 回归模型的估计结果。

随机效应模型的估计结果（见表3）表明，财政分权显著地降低了县（市）级地方政府基础教育支出。在其他条件不变的情况下，财政分权程度越高，县（市）地方政府预算内基础教育支出占财政总支出的比例越低；财政分权指数上升1个单位，预算内基础教育支出占地方财政总支出的比例将下降2.4个百分点。在现行的基础教育投入体制下，伴随着农村劳动力转移的是县（市）地方政府基础教育支出和财政收入的转移，基础教育的强外溢性效应使得地方政府特别是劳动力净转出的地方政府在农村基础教育提供上的积极性和面临的激励不足。模型估计结果也证实了这一点，劳动力净转出数量显著地、负向地影响着县（市）地方政府的基础教育投入努力。

其他控制变量的估计结果表明，地区经济发展水平的提高能够显著增加地方政府的教育支出比例，这表明地方政府在教育等非经济性公共物品的提供上面临着较强的资金约束。偏向于第一产业的地区产业结构不利于地方政府教育投入，一个可能的解释是随着农业税的免征，以农业为主的县（市）本级财政收入锐减，加之上级转移支付不规范，地方政府财政支出更加偏向于农业，而农村基础教育等非经济性公共物品投入面临的财政约束更加严厉，农村基础教育供给更加不足。财政支出压力是引发地方政府公共支出偏向的重要因素之一。分税制改革以来财权上移和事权下放的矛盾使得地方政府为了在经济建设中获得竞争优势，运用以邻为壑的竞争手段，对于那些在短期内难以提升经济生产力和官员任期内政绩的教育等非经济性公共物品的供给缺乏积极性。财政支出压力越大，地方基础教育支出的努力程度越低。人口密度对县（市）级政府基础教育支出比例影响为正，但统计上并不显著。

（三）稳健性检验

为了检验上述回归结果的稳健性，我们对财政分权程度采取了不同的衡量指标，包括用县级人均财政收入与全省人均财政收入之比来表征财政收入分权程度，用县级预算内财政收入与预算内总支出之比表示财政自主度。对固定效应模型和随机效应模型的Hausman检验结果发现二者没有显著差异，因此依然在随机效应模型框架下来进行稳健性检验，模型估计结果见表4。从回归结果上看，无论是财政收入分权程度还是财政自主度都对县（市）地方政府的基础教育支出有着负向且显著的作用，与财政支出分权估计结果相一致。与此同时，劳动力转移变量的系数显著为负，表明在收入分权指数和财政自主度指数不变的条件下，劳动力转出数量越多，县（市）地方政府基础教育投入的动力越弱，这也与财政支出分权的估计结果一致。财政收入分权和财政自主度下的其他控制变量的估计结果也与财政支出分权下的估计结果基本相一致。由此，稳健性检验进一步证实财政分权显著且负向地影响着县（市）地方政府的基础教育投入努力；财政分权下的劳动力转移对县（市）地方政府的基础教育支出也有着显著的负激励。

五、结论和启示

本文尝试在财政分权和劳动力转移的统一框架下来实证分析县（市）级政府的农村基础教育支出行为。运用2007年2013年河南省108个县（市）样本的面板数据，通过建立控制了地区效应和时间效应的双向随机效应模型估计了财政分权、劳动力转移对县（市）级预算内农村基础教育支出占财政支出比例的影响，并得出了较为稳健的估计结果。估计结果表明，省以下财政分权是影响地方政府农村基础教育支出行为的一个重要因素，分权显著地减少了地方政府的农村基础教育支出，对农村基础教育等非经济性公共物品的供给带来显著的负面影响。

劳动力是影响县（市）地方政府农村基础教育支出行为的另一重要因素，附着在县域转出劳动力上的基础教育投入的外溢效应使得县（市）级政府基础教育投入面临的激励明显不足，劳动力转出规模越大，县（市）级政府农村基础教育支出比例越低。此外，地区经济发展水平能够有效缓解地方政府非经济性公共物品支出面临的资金约束，经济发展水平越高，地方政府基础教育支出比例相应越高。农业传统产区的产业结构对地方政府基础教育支出有着较为不利的影响，地方政府支出更加偏向于农业公共支出，导致非农公共支出不足。分税制下的事权和财权不统一使得地方政府面临较大财政支出压力时会降低基础教育支出的努力程度。

劳动教育的基本篇7

本质而言，基础设施等硬性公共物品在资源属性上具有极强的地理上的锁定效应，这就使得地方政府以基础设施为代表的生产性财政支出所带来的边际区域价值大于边际社会价值（Keen，Marchand，1997）[12]，外部性特征并不明显；而以基础教育为代表的地方政府保障性公共服务支出被附加在劳动力个体身上，随着劳动力的跨区域流动而流失，具有强烈的外部性。毫无疑问，伴随中国经济增长的是大规模农村劳动力向城市、向发达地区广泛而持久地转移，特别是20世纪90年代以后农村劳动力选择性转移的特征日益明显，越来越多的青壮年、男性以及受教育程度较高的优质农村劳动力逐渐脱离农村和农业。与此同时，中央政府开始推行分税制改革，对中央和地方政府的事权和财权进行了调整，财权上收，事权下沉。因此，要理解地方政府公共支出结构扭曲背后的原因，除了继续以中国式分权为视角，还必须考虑到由于劳动力生产要素跨区域流动所引致的地方政府基础教育等公共服务支出的外部性。

有鉴于此，本文以河南省作为研究对象，一方面因为每年它都有大量农村劳动力进行着选择性转移，是考察农村劳动力选择性转移影响的一个很好的样本省份；另一方面因为河南省是地方分权程度相对较高的省份，是研究省以下分权的一个很好样本。从目前已有关于财政分权的研究来看，绝大多数关注的是中央政府对各省级政府的分权，较少关注省以下分权，而对县（市）级政府行为的研究则更为缺乏（张光，2009）[13]。事实上，在现行分级管理，以县为主的义务教育投入体制下，农村基础教育的最终责任主体落在县级政府身上，显然省以下财政分权势必会对县（市）级政府基础教育支出行为产生重要影响。而且，从理论上讲，更符合财政分权理论假设的是在縣（市）级微观层面考察财政分权、劳动力转移与地方政府教育投入之间的关系；从实证上看，使用县（市）级微观数据可以克服省级宏观数据的平均效应，同时也由于样本量的大大增加，可以获得更为稳健和可靠的计量结果，从而更具有说服力。

本文以下部分结构安排为：第二部分梳理现有文献，进行逻辑推演并提出本文的研究假说；第三部分采用县（市）级面板数据建立计量模型，并就模型、指标和数据的相关细节进行讨论；第四部分是实证分析结果及讨论；最后是结论和政策探讨。

二、基本逻辑和研究假说

过去30多年中国经济的高速增长奇迹被认为主要来源于中国式财政分权的制度安排。经济的增长可以从政府治理上做出解释。中国式分权的治理体制以财政支出的高度分权、财政收入的高度集权与垂直的政治管理体制紧密结合为核心，为地方政府发展本地经济，加剧地方政府间的税收竞争和财政竞争提供了经济和政治上的双重激励。但同时大量研究已经证实，中国式分权体制导致了地方公共物品供给能力减弱，公共支出结构出现扭曲，基础设施等生产性公共支出在改善投资环境的同时大大挤占了教育、卫生、社会保障等方面的社会福利公共支出（卢洪友等，2012[14]；傅勇，张晏，2007[8]）。

在中国式财政分权下，地方政府官员由上级政府直接任命，地方政府更偏好实施有利于自身政绩提升的政策。受传统户籍制度的限制，中国人口迁移成本高，而且人口迁移的根本目的是为了追求更好的就业机会和更高的经济收入，并不是追求更好的公共服务。因此，尽管中国流动人口规模庞大，但由于教育、医疗、社会

保障等重要公共服务均与户籍相关联，Tiebout模型中所揭示的用脚投票的人口迁移机制难以有效约束地方政府行为（于长革，2008）[15]。

在地方居民缺乏采用用手投票和用脚投票机制来制约地方政府行为的情况下，地方政府的行为就只能依靠上级政府的监督和考核来制约，而出于效率的考虑，其中起决定性作用的就是上级政府的考核制度。在以经济建设为中心的发展战略下，以GDP为核心的经济发展绩效就成为地方官员晋升的主要考核指标。在这样的政绩考核机制下，地方政府为了发展地方经济而充分利用财政分权赋予的财政自主权，竞相开展标尺竞争（周黎安，2007）[16]，将有限的财政资金更多地用于吸引投资、经济建设等能直接促进GDP 增长的领域，而忽视在短期内对经济增长效果不显著却是当地居民偏好和需求的教育、医疗等保障性民生支出（平新乔，白洁，2006）[17]。

还有研究认为，财政分权下生产性公共支出和保障性公共支出在经济增长效果上所具有的外部性差异是引起地方政府公共支出结构偏向的内在根源（张宇，2013）[18]。Qian和Roland（1998）认为，财政分权所引发的财政竞争会导致生产性公共支出的边际地区价值大于它的边际社会价值，具有更大的独享性特征，从而激励地方政府不断增加基础设施等生产性公共物品的支出份额[3]。而附加在劳动力生产要素上的教育等保障性支出则会随着劳动力的跨区域流动将其所带来的经济增长绩效惠及其他地区，具有强烈的外部性特征，从而引发教育等地方公共服务提供不足（罗伟卿，2011）[19]。

随着中国城乡一体化、区域一体化战略的实施，农村劳动力流动的地区间、城乡间障碍逐渐被破除，大量农村劳动力进行了跨区域转移，农村教育的外部性日益显著起来。大量实证研究证实，我国跨区域转移的农村劳动力大多数具有初中文化程度（赵耀辉，1997[20]；郭剑雄，李志俊，2009[21]），这也就意味着九年制的农村基础教育具有更为强烈的外部性。在当前分级管理，以县为主的基础教育投入体制下，农村基础教育的外部性特征势必会使得地方政府在农村基础教育提供上面临的激励不足。

因此，通过上述分析，本文主要提出以下假说：

假设1：省以下财政分权对县级政府农村基础教育等保障性公共服务支出的影响较为显著，分权程度越高，农村基础教育支出越少；反之亦然。

假設2：因为外部性的存在，农村劳动力流出规模越大会导致县级政府农村基础教育支出水平越低。

三、计量模型、指标选择与数据说明

（一）模型设定

基于以上分析，在已有研究基础上（周亚虹等，2013[22]；傅勇，2010[23]），设定如下的面板数据模型：

式中，下标i和t分别代表第i个县（市）和第t年，1是关键变量财政分权度的系数、2是关键变量劳动力流动的系数、是一组控制变量的系数矩阵；为了捕捉不可观测的地区异质性和宏观经济因素的影响，模型控制了地区效应和时间效应，ai和et分别表示不随时间变化的地区效应和不随地区变化的时间效应；it则代表随机误差项。

（二）指标选择

税费改革后，在现行由地方政府负责，分级管理，以县为主的体制下，农村基础教育主要由县级政府负责，经费也主要来源于县级财政。因此，本文用县级预算内教育经费占县级财政支出的比例（Rit）这一指标作为被解释变量来衡量农村基础教育投入水平，反映地方政府对农村基础教育投入的努力程度。

财政分权是本文最为关注的解释变量之一。从已有文献来看，最常用到的是以财政收入指标（成刚，萧今，2011[24]）、财政支出指标（郑磊，2010[25]；李鼎，赵文哲，2013）[26]以及财政自主度指标（周亚虹等，2013）[22]来度量财政分权度。和常用的省级财政分权程度指标不同，这里我们使用的是省以下县（市）级分权程度指标。这是因为我国目前农村基础教育主要是由县（市）级政府负责的，而省以下的分权程度直接影响到县（市）级政府农村基础教育投入行为。这里我们用县级人均财政支出与全省人均财政支出之比来衡量省以下财政分权的程度，比值越大代表省内财政分权程度越高。此外出于稳健性考虑，还分别以县级人均财政收入与全省人均财政收入之比和县级财政自主度（县级预算内财政收入与预算内总支出之比）两个指标作为替代变量进行稳健性检验。

劳动力转移也是本文最为关键的解释变量之一。然而，由于统计资料的限制无法直接得到各县（市）劳动力转移特别是转出数据。借鉴Hu（2009）[27]、赵德昭和许和连（2014）[28]的方法，可以对各县（市）劳动力转出数量进行估算，定义当年农村劳动力转移数量为laborit=（Lit-1-Lit）-nitLit-1，其中，当laborit为正值时，表示该县（市）劳动力为净转出状态；当laborit为负值时，表示该县（市）劳动力为净转入状态；Lit表示i县（市）第t年的年末常住人口数量；nit表示i县（市）第t年人口的自然增长率。

此外，影响地方政府教育支出的因素可能包括地方经济发展水平、产业结构、人口密度以及地方财政支出压力等。一般地，经济发展水平会促进教育服务的提供，经济发展水平越高，农村基础教育投入力度可能越大，可以用人均GDP指标来表征县域经济发展水平。县域产业结构会对地方政府的支出偏向产生较大影响，通常来说，第一产业比重较高则非农财政支出往往会较低，因此用第一产业占县域GDP比重来度量县域产业结构。地方政府农村基础教育服务的提供水平与当地人口和面积有关，人口密度越大的地区人均享受到的农村基础教育服务可能会越少。财政支出压力反映地方政府的财政充裕度，刻画了县级政府在财政收支上出现的财权与事权的不对称，表示方法为财政支出压力=（本级财政总收入本级财政总支出）/本级GDP总额。通常来说，地方政府财政支出压力越大，农村基础教育服务提供水平就会越低。

（三）数据来源与说明

2000年到2006年，随着农村税费改革的分阶段进行，农村教育管理体制也在逐渐发生变化，农村基础教育的责任和管理由乡（镇）一级上移到以县（市）一级为主，到2007年农村基础教育开始全面纳入公共财政保障范围。根据本文的研究目标，我们采用2007年以后的数据来研究以县为主基础教育体制下的地方政府农村基础教育支出行为。本文使用2007年以后数据的另一个重要原因是教育支出统计指标口径的调整。2007年以后教育支出除了包含教育事业费以及各部门事业费中用于教育的支出等，还包含了教育基建投资，能更全面地反映地方政府对教育的投入。本文数据主要来源于历年《河南省统计调查年鉴》和《全国地市县财政统计资料》。

四、数据描述、结果分析和稳健性检验

（一）变量统计性描述

表2列出了主要变量的描述性统计。表2显示，预算内教育支出占比平均为23.9%，标准差为4.4，总体来看预算内农村教育支出占比的县域间差异并不大。从衡量财政分权程度的几个变量来看，支出分权的均值为53.6，即县（市）级人均财政支出水平是全省人均财政支出水平53.6%；支出分权变量的变异系数达到0.98，表明财政支出水平存在着较大的地区差异。收入分权的平均值为61.7，即县级人均财政收入是全省人均财政收入水平的61.7%，变异系数为0.60，离散程度低于支出分权；县（市）的财政自主度平均为31.1，即县（市）级预算内财政收入不足其预算内财政支出的三分之一，这表明在现行分税制财政体制下地方政府面临着巨大的财政压力。

劳动力转移数量平均值为-7.5万人，表明整体来看河南省劳动力呈现出从县（市）净流出的态势，2007年以来平均每年流出劳动力数量为7.5万人；分地区来看，劳动力流动方向和数量都存在着明显县域间的差异，变异系数达到2.8；其中有的县（市）表现出劳动力净流入态势，净流入劳动力数量高达83.5万人，有的则是劳动力流出县（市），流出劳动力数量最高可达到61.4万人。河南省县域间经济发展水平明显失衡，县域人均GDP平均为2.14万元，但是变异系数达到0.63，其中有的县（市）人均GDP高达9.48万元，而有的县（市）只有0.57万元，两者相差15倍之多。

第一产业占县域生产总值比例均值为21.3%左右，反映出第一产业在经济发展中的重要作用；县域间产业结构差异明显，有的县（市）一半以上的地区生产总值来自于第一产业，而有的縣（市）第一产业产值占地区生产总值的比例低于0.5%。人口密度也存在着一定的地区差异，平均值为6.34，变异系数为0.4。县（市）级财政普遍存在着支出压力，财政支出压力平均值为8.84；县域间财政支出压力存在着一定的不平衡，变异系数达到0.54，有的县（市）财政支出压力高达21.58%，而有的县（市）财政收入水平基本可以维持本级财政支出，财政支出压力只有1.1%。

（二）模型估计结果分析

Hausman检验结果无法拒绝解释变量与个体效应统计不相关的原假设，因此本文建立随机效应模型对县（市）农村基础教育支出、财政分权和农村劳动力转移之间的关系进行实证分析。估计结果列于表3，表3也同时列出了固定效应模型和混合OLS 回归模型的估计结果。

随机效应模型的估计结果（见表3）表明，财政分权显著地降低了县（市）级地方政府基础教育支出。在其他条件不变的情况下，财政分权程度越高，县（市）地方政府预算内基础教育支出占财政总支出的比例越低；财政分权指数上升1个单位，预算内基础教育支出占地方财政总支出的比例将下降2.4个百分点。在现行的基础教育投入体制下，伴随着农村劳动力转移的是县（市）地方政府基础教育支出和财政收入的转移，基础教育的强外溢性效应使得地方政府特别是劳动力净转出的地方政府在农村基础教育提供上的积极性和面临的激励不足。模型估计结果也证实了这一点，劳动力净转出数量显著地、负向地影响着县（市）地方政府的基础教育投入努力。

其他控制变量的估计结果表明，地区经济发展水平的提高能够显著增加地方政府的教育支出比例，这表明地方政府在教育等非经济性公共物品的提供上面临着较强的资金约束。偏向于第一产业的地区产业结构不利于地方政府教育投入，一个可能的解释是随着农业税的免征，以农业为主的县（市）本级财政收入锐减，加之上级转移支付不规范，地方政府财政支出更加偏向于农业，而农村基础教育等非经济性公共物品投入面临的财政约束更加严厉，农村基础教育供给更加不足。财政支出压力是引发地方政府公共支出偏向的重要因素之一。分税制改革以来财权上移和事权下放的矛盾使得地方政府为了在经济建设中获得竞争优势，运用以邻为壑的竞争手段，对于那些在短期内难以提升经济生产力和官员任期内政绩的教育等非经济性公共物品的供给缺乏积极性。财政支出压力越大，地方基础教育支出的努力程度越低。人口密度对县（市）级政府基础教育支出比例影响为正，但统计上并不显著。

（三）稳健性检验

为了检验上述回归结果的稳健性，我们对财政分权程度采取了不同的衡量指标，包括用县级人均财政收入与全省人均财政收入之比来表征财政收入分权程度，用县级预算内财政收入与预算内总支出之比表示财政自主度。对固定效应模型和随机效应模型的Hausman检验结果发现二者没有显著差异，因此依然在随机效应模型框架下来进行稳健性检验，模型估计结果见表4。从回归结果上看，无论是财政收入分权程度还是财政自主度都对县（市）地方政府的基础教育支出有着负向且显著的作用，与财政支出分权估计结果相一致。与此同时，劳动力转移变量的系数显著为负，表明在收入分权指数和财政自主度指数不变的条件下，劳动力转出数量越多，县（市）地方政府基础教育投入的动力越弱，这也与财政支出分权的估计结果一致。财政收入分权和财政自主度下的其他控制变量的估计结果也与财政支出分权下的估计结果基本相一致。由此，稳健性检验进一步证实财政分权显著且负向地影响着县（市）地方政府的基础教育投入努力；财政分权下的劳动力转移对县（市）地方政府的基础教育支出也有着显著的负激励。

五、结论和启示

本文尝试在财政分权和劳动力转移的统一框架下来实证分析县（市）级政府的农村基础教育支出行为。运用2007年2013年河南省108个县（市）样本的面板数据，通过建立控制了地区效应和时间效应的双向随机效应模型估计了财政分权、劳动力转移对县（市）级预算内农村基础教育支出占财政支出比例的影响，并得出了较为稳健的估计结果。估计结果表明，省以下财政分权是影响地方政府农村基础教育支出行为的一个重要因素，分权显著地减少了地方政府的农村基础教育支出，对农村基础教育等非经济性公共物品的供给带来显著的负面影响。

劳动力是影响县（市）地方政府农村基础教育支出行为的另一重要因素，附着在县域转出劳动力上的基础教育投入的外溢效应使得县（市）级政府基础教育投入面临的激励明显不足，劳动力转出规模越大，县（市）级政府农村基础教育支出比例越低。此外，地区经济发展水平能够有效缓解地方政府非经济性公共物品支出面临的资金约束，经济发展水平越高，地方政府基础教育支出比例相应越高。农业传统产区的产业结构对地方政府基础教育支出有着较为不利的影响，地方政府支出更加偏向于农业公共支出，导致非农公共支出不足。分税制下的事权和财权不统一使得地方政府面临较大财政支出压力时会降低基础教育支出的努力程度。

劳动教育的基本篇8

关键词：

当前中学生最大的弊端，就是被卷进了片面追求升学率的漩窝，甚至不能自拔；培养出来的学生不爱劳动，从目前中学生表现的弱点来看，多数缺乏吃苦耐劳、艰苦朴素的品质；在部分学生中，高消费、讲排场、贪图享受、厌恶劳动的现象相当严重。由此，引出了这样一个问题：中学生教育究竟如何改革突破口在哪里？我们的回答是：必须坚持劳动技术教育。

中学教育属于基础教育。基础教育的培养目标是德、智、体、美、劳五育全面发展，培养有理想、有道德 、有文化、有纪律的能为社会主义现代化建设服务的建设者和接班人。为了实现上述目标，中学生必须从 “应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，必须贯彻教育与生产劳动相结合的方针。教育与生产劳动相结合是马克思主义教育思想的一个重要内容。马克思认为它不仅是提高社会生产力的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。在全国教育工作会议上，江泽民同志指出：“教育与生产劳动相结合是坚持社会主义教育 方向的一项基本措施。”“如果只是让学生关起门来读书，不参加劳动，不接触社会实践，不了解工人农民是怎样辛勤创造社会财富的，是不利于他们健康成长和全面发展的。”目前一些学校和大中专毕业生的分配就暴露出许多问题，如一些学生好逸恶劳、不珍惜劳动成果、只讲求物质利益、不愿到基层和艰苦的地方去工作等等。这使我们清醒地认识到：教育如果不与生产劳动相结合，将妨碍社会生产力的提高，而且剥削阶级的思想意识和资产阶级的生活方式就会在一部分青少年中滋长起来，教育为社会主义建设服务，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人也就将成为一句空话。

1982年，教育部颁发了《关于普通中学开设劳动技术课试行意见》以来，中学劳技教育有了很大发展。劳技课是一门综合性和实践性很强的学科，劳动技术课融知识、技术于一体，具有实践性和社会性的特点。它不同于文化知识课，是以操作训练和制作实践为基本教学形式的。它让学生了解劳动技术基本知识，掌握基本操作技能，培养创造能力和热爱劳动的情感，并培养良好的品德和意志，从而促进学生的全面发展。劳动技术课课堂教学以教会学生操作技能为主要特点，要以实践为主，要符合学生的认知水平和其年龄段在生理、心理方面发展的特点。对于培养一代新人具有重要的作用。

      当前乃至今后的生产劳动不再是单纯的体力劳动，而是智力与体力相结合的劳动；在社会化大生产中劳动者也不再只是会使用简单的生产工具，而是需要掌握现代化的生产工具，进行现代化的技术操作。当今的教育与生产劳动相结合其含义应该包括与社会实践相结合，与技术教育相结合。随着现代科学技术的进步，为适应社会主义市场经济体制和社会主义现代化建设的需要，教育与生产劳动相结合必须注入新的内容。学校进行劳动技术教育，就是实现教育与生产劳动相结合的最有效的途径。我们认为劳动技术教育所起的作用是一种综合育人效应，其内容应包括：

      1、思想教育。在劳动实践过程和劳技课的教学中渗透爱祖国爱家乡的教育，帮助学生树立正确的劳动观点 ，增强劳动人民的思想感情，培养学生艰苦朴素、遵守纪律、认真负责、团结协作、珍惜劳动成果的优良品质，激励学生立志用自己的双手去建设美好的家乡和美好的未来。

      2、科技教育。在劳技课的教学和科学试验活动中，激发和训练学生学习科学的兴趣和动手的能力，使学生初步掌握一些科学实验方法和工农业生产的基本技能，学会使用、保养常用生产工具，培养学生的创造力和探索精神。

      3、审美教育。当学生在各种劳动技术活动中理论联系实际地解决一些生产问题时，他们就会体验到劳动创造美的愉悦。可以说劳动技术教育是与审美教育紧密联系在一起的，因此在科学试验活动中一定要注意审美能力的培养。

4、职业教育。在劳动技术教育过程中，还需要对学生进行职业指导的教育。在学生获得工农业生产最基础和技能的基础上，要使他们获得尽可能与当地生产实际相结合的一技之长。

劳动技术教育所起的作用包括：

1）、拓宽学生的知识领域。劳技课是具有广泛的科学文化知识的一门学科。如电工、电脑、摄影、缝纫裁剪、果树栽培、工艺美术及科技制作等，这些课程中就含有学生所学过的物里、化学、生物、几何和美学知识。学习这些知识虽然并非难事，但这些知识都是中学其他学科教学中所不涉及的，因而，劳技课能够更进一步扩大学生的知识视野，而且由于贴近生活，这些知识对于学生了解实际，也是大有裨益的。

      2）、开发学生的智力。劳技课的重要特点之一，就是理论和实践的统一。劳技课既是知识的应用，又在应用中发展知识，因而能进一步释放学生的潜能。例如果树栽培课中的“果树嫁接”，为了让学生掌握嫁接的技能，就必须让学生懂得嫁接的目的、原理和方法。通过实践，学生就能加深对所学知识的理解。果树栽培课贯穿了生物和化学以及土壤肥料学等知识，缝纫裁剪必然渗透几何学等方面的知识。各科知识的综合运用给学生开辟了一个新的天地，学生要在错综复杂的关系中去解决问题，从而促进了他们智力的发展。

      3）、培养学生的实践能力。劳技课具有很强的操作性，可以培养学生的动手能力。无论是电工，缝纫裁剪，果树栽培，科技制作，工艺美术，都要既动脑又动手，学生在实践中可以增长动手能力。这对知识的应用有重要的意义。不仅如此，学生在制作各具特点的印章、盆景、刻纸、汽车，编织小帽子和形态各异的衣裤的过程中，也培养和发展了自己的想象力和创造精神。

劳动教育的基本篇9

（一）测算方法20世纪60年代之前，度量社会经济活动中人力资本投入的方式基本上是直接核算劳动者的数量，就如同计算工厂中使用螺丝钉的数量一样。随着舒尔茨、贝克尔和丹尼斯等倡导的人力资本理论的兴起，人们意识到不同教育水平劳动者的人力资本差异问题，劳动者生产率的异质性逐渐受到重视。为此，基于投入、基于收入、基于受教育水平和基于综合指数的各种测度人力资本的方法逐渐发展出来。基于投入的方法主要源于舒尔茨按照人力资本投入测算美国1929-1957年期间人力资本存量增加的研究。此后，基于边际生产力理论和资产收益估价方法，一部分学者提出以劳动者收入作为劳动力要素的贡献，乔根森和弗洛梅尼即以劳动者终身收入折现的方法做了测算。另外，穆里甘和马丁用收入与单位人力资本所得收入的比值构造人力资本指数，对美国的人力资本进行了度量。与此同时，以劳动者的受教育水平为人力资本变量的方法也被学术界普遍接受。自20世纪70年代开始，萨卡罗普洛斯就以受教育年限为指标测算人力资本投资的回报，1985年的研究已包含了60个国家的教育投入和发展数据。1993年，巴罗和李钟和提出用劳动者受教育水平对人力资本进行估算。由他们建立的数据库不断更新和扩展，截至2010年，该数据库已囊括全球146个经济体。联合国教科文组织（UNESCO）、经合组织（OECD）、亚洲发展银行（ADB）也主要使用了这种方法。国内已有的一些代表性研究（如蔡昉、王德文，1999；胡鞍钢，2002）对人力资本的测算基本都沿袭了这种方法。此外，陈钊等人(2004)的研究则通过动态预测的方法，填补了缺失年份的数据，形成了1987-2001跨期15年的面板数据。就人力资本度量而言，受教育年限是相对综合、全面的变量，它既体现了劳动人口受教育的强度，即教育的入学率和完成率，又考虑了劳动者受教育程度的层级结构，即各级教育的劳动人口比例。用受教育水平测算的教育人力资本包括总量和劳均两项指标，计算公式分别为：HT即教育人力资本总量，它以受教育程度为指标反映凝结在劳动者身上的知识和技能。教育人力资本总量是劳动人口与其相应受教育年限乘积的总和，作为劳动人口受教育时间长度的复合度量单位，教育人年表示1个劳动人口受教育1年，其人力资本总量增加1教育人年，以此类推。durj,t是j级教育的受教育年限系数，即t年教育程度为j的劳动人口受教育年数；Lj,t是受教育水平为j的劳动人口数。ST即劳均受教育水平，是总量与劳动人口的比值，用以反映教育人力资本的均值。

（二）测算结果考虑中国人口统计的数据特性，将劳动人口的范围界定为15岁及以上的广义劳动人口，不考虑劳动参与率问题，使用人口普查和相关数据，按照公式（1）和（2）建立全国及各省的教育人力资本实存账户。经计算得到主要年份的教育人力资本总量与均值，如表1所示。

二、教育人力资本的盘存

（一）盘存方法虽然以人口普查资料建立的教育人力资本实存账户近似反映各省经一段时期增减变化的最终实存结果，但数据间隔期太长，不足以充分反映其具体变化的过程。以自然年度为统计周期的教育和人口统计为笔者通过永续盘存法建立盘存账户提供了依据。永续盘存法在资本账户的应用源自戈德•史密斯（1951）对物质资本存量的开创性研究[18]。国内相关研究也均以此为基础，如，张军（2004）[19]、钱雪亚（2004）[20]分别对物质资本和人力资本的存量进行了永续盘存。本研究使用永续盘存的基本程序是：第一步，以实存账户的初始规模作为盘存账户的初始规模，保证二者具有可比性；第二步，对确定初始规模后一年中的人力资本形成和减损进行登记与计算；第三步，按照盘存公式计算出当年的人力资本规模增减变化量和期末结存规模；第四步，将上一年的期末结存规模作为下一年的期初规模开始新一存；第五步，对两次人口普查之间的年份进行逐年盘存，从而得到全国及各省年度人力资本规模。其中，Hi,t是i省t年初的教育人力资本规模，ΔHi,t是新形成的人力资本规模，ΓHi,t是减损的人力资本规模。t年期初存量加当年净流量（新增流量抵扣当年减损流量）便得到t年末的存量，也即下一年（t+1）年初的存量。虽然教育人力资本存量H是时刻变动的，但根据当前可行的技术，笔者只能假定H相对稳定，一年集中核算一次人力资本的流量，即新增的ΔH和减损的ΓH。其中，新增人力资本流量ΔH来源于各级教育对人力资本的贡献hj，即：新加入劳动力市场的各级教育毕业生人数Lj及其累计受教育的年限durj。需要说明的是，普通教育和职业教育的毕业生中未继续升学而进入劳动力市场的部分既新增加劳动人口，又改变人口的平均受教育水平，其受教育年限durj为从小学一年级开始累计的受教育年限；由于各级成人教育的毕业生已经在其第一次进入劳动力市场时记为劳动人口，因此，不计入新增劳动人口，只计算因接受成人教育而改变的受教育水平，即其新增的受教育年限。减损的人力资本流量ΓH来源主要是死亡人口、丧失劳动能力人口和迁移三个部分。前两部分相对容易测算，迁移流动人力资本的测算则相对困难。20世纪80年代后，中国人口的流动性不断加强，据估计，1978-1999年期间，中国农业劳动力转移达1.18亿；1997-2000年期间年均增长1000万人；2003年末，中国农村转移劳动力达1.69亿人[21]。然而，囿于统计口径和方法的不一致，基于户籍的人口统计并不能充分反映中国人口流动和迁移的规模。在这种情况下，本研究的盘存工作只能假设不存在人口大规模迁移，建立静态的人力资本增长模型，由此，两次普查之间的人力资本存量和流量不包含因人口流动因素所致的变动在内。

（二）盘存水平经过盘存，研究得到了1990-2010年全国及各省盘存账户中历年的教育人力资本总量、均值和劳动人口规模。1990年是共同的起点，2000年和2010年则既包括通过人口普查资料计算的实存结果，又包括通过盘存获得的账面结果。通过对盘存账户的分析，笔者得到以下几点初步的结论：第一，在静态增长模型中，如果排除人口流动的因素，只通过教育因素新增和人口死亡等因素自然减损，各省教育人力资本的总量和均值水平会保持大致相同的增长速度。第二，2000年和2010年的教育人力资本账户差异，有可能是源于盘存过程中的数据偏误，也有可能是因为盘存公式中没有考虑的人口流动等其它因素所致。第三，大部分省份的教育人力资本账户差异都较小，出现明显较大差异的主要是广东、北京、上海、天津、浙江、河南、和青海等人口流动的频发省份。

三、账户平衡性分析

（一）实存账户与盘存账户的差值前文分析发现，在2000年和2010年，教育人力资本实存账户与盘存账户存在差值。为进一步探究这种差异，笔者计算了两个账户的差异度，公式为：账户差异度=（实存－盘存）/实存（7）由此得到的账户差异度是相对实存结果而言的，去除了人力资本原有规模的影响，能够较清晰地反映盘存与实存的差异程度。经计算，全国教育人力资本实存总量高于盘存总量，二者之间的差异度在1991-2000年期末为2.62%，在2001-2010年期末为3.55%。由于人口流动主要发生在省际之间，全国账户中4%以内的差异应当可视为正常的误差；部分省份的账户差异度较大，超过容许偏误范围，则可能是由没有考虑人口流动等模型设定误差所致。表2报告了各省的账户差异度和经标准化处理的账户差异度标准分。

（二）账户收支的失衡依据标准化差异度，1991-2000年期间，全国29个省份（四川、重庆由于区划调整，不做统计）中，教育人力资本实存总量超过盘存量的省份有11个，占到总数的37.93%；其中，差异程度较大（标准化总量差异度大于1）的是、广东、北京和上海。实存总量少于盘存量的省份有18个，占比62.07%；其中，差异程度较大（标准化总量差异度小于-1）的是青海和安徽。2001-2010年期间，31个省份中，教育人力资本实存总量超过盘存量的省份有13个，占总数的41.94%；其中，差异程度较大的省份有4个，与前一期相比，仍然在列是、北京和上海，另外增加了天津，而且北京成为差异程度最高的省份，实存总量比盘存量多出了30.22%。实存总量少于盘存量的省份有18个，占比58.06%；其中，差异程度较大的省份分别是河南、贵州、湖北和安徽。综合来看，教育人力资本账户不平衡的省份数量和结构基本稳定，但部分省份不平衡的方向发生了改变。

四、人口流动与账户平衡性

在实物资产的管理过程中，实存账户和盘存账户之间的差异通常是源于没有在账户登记中及时反映资产的增加和减少。而教育人力资本存量的增减不可能逐笔登记，出现一定程度的账户差异也就难免，但在考虑了人力资本正常盘存误差因素后，仍然出现显著的差异，就需要特别考察其原因。一方面，静态增长模型虽然充分考虑了人力资本形成和减损过程中劳动人口的自然增加、死亡等因素，但近20年来中国大陆大规模的人口迁移与流动问题却没有及时反映，上述模型遗漏了省际间劳动人口动态流动这个重要变量。因此，两次普查之间的人力资本盘存存量和流量估计是忽略了人口流动因素的理论状态。

另一方面，如前所述，利用人口普查资料得到的教育人力资本存量（1990、2000和2010）近似反映了实存状态。由此推知，除去随机因素的干扰，理论状态和实存状态的人力资本盘存差额就可以粗略地被视为主要由大规模人口迁移所造成的变动。对比分析标准化的教育人力资本总量的账户差异度（HSTOCK）、劳均受教育水平的账户差异度（HLEVEL）和劳动人口规模的账户差异度（MLABOR），可以发现，三者在变动数量和方向上都保持了较高的一致性。以此为主要变量的回归分析，可以检验是否存在显著的影响关系。两次账户平衡性分析的结果构成了两期面板数据。豪斯曼检验表明，固定效应（FE）比随机效应（RE）估计的结果更好。然而，沃尔德检验证实了组间异方差的存在，即各省份之间存在较大的个体差异。笔者使用可行广义矩估计（FGLS）纠正异方差问题。回归结果详回归结果表明，就标准化账户差异度而言，劳动人口与教育人力资本总量及劳均受教育水平均显著正相关，但效应量有别。其中，劳动人口账户差异对人力资本总量账户差异的边际贡献（0.890,p<.01）要远高于对劳均受教育水平账户差异的边际贡献（0.082,p<.10）。教育人力资本总量增长有两个来源：劳动人口增加和劳均受教育水平上升。劳动人口的流动一方面直接改变人力资本总量，另一方面又通过人口结构的改变、知识外溢效应等途径间接地改变劳均受教育水平。由于本研究集中关注由人口流动所致账户差异，因此，可以认为：人口的净流入（标准化劳动人口数量账户差异度为正）在很大程度上导致了人力资本总量和劳均受教育水平的外溢；人口的净流出（标准化劳动人口数量账户差异度为负）导致了人力资本总量和劳均受教育水平的损耗。

五、结语

本研究聚焦于省级教育人力资本收支的平衡性，通过建立实存账户和盘存账户，一方面，测算了各省历年教育人力资本的总量、均值和劳动人口规模，另一方面，对比这三项指标在两个账户间的差异。由于普查数据间隔期过长，实存账户无法捕捉人力资本的实时变化，而经过永续盘存法建立的盘存账户却可以弥补这一缺陷。在具体的盘存过程中，受中国人口统计的惯例所限，笔者无法精确推算各省由于大规模人口迁移与流动而致的人力资本收支状况，因此，在静态增长分析框架下，人力资本流量变化主要源于各级教育对人力资本的贡献以及人口死亡或丧失劳动能力这两部分。

劳动教育的基本篇10

一、劳动精神内涵与劳动情怀培育

在对劳动精神内涵及劳动情怀培育的探讨中，与会代表主要提出了以下几种见解：第一，唯物史观视野中的劳动与劳动精神。上海交通大学陈锡喜教授认为，马克思主义劳动价值论是唯物史观的基础性问题，要从这个源头来研究劳模精神、劳动精神、工匠精神。东北大学田鹏颖教授认为，马克思主义学说是劳模精神的理论基础，在马克思的视野中，劳动是人的本质活动，是人的本质力量的逻辑展开，是打开人类社会奥秘的一把锁钥。南京政治学院上海校区孙力教授认为，马克思的劳动价值论是马克思主义理论的基石，它决定了马克思对旧世界批判以及建构新世界观的基本点，即把资本对人的统治转变为自由的劳动。马克思对现代社会的审视和批判是从对资本主义异化劳动的揭示开始的，他对未来社会的阐释也与劳动的性质紧密联系在一起。在马克思的视野中，劳动与人的类本质相联系，劳动创造了人本身。第二，劳动精神是超出单纯为个人私利而劳动的一种精神状态。吉林大学吴宏政教授认为，劳动精神作为一种精神，它是与物质相对应的。马克思把自由自觉的劳动预设为人的类本质，这种劳动过程伴随着精神性的审美活动。作为人的生活第一需要的劳动是在共同体精神的力量下超出单纯为个人私利而从事的劳动。第三，劳动情怀是马克思主义劳动观的价值追求。中国劳动关系学院刘向兵教授认为，劳动是人类生存和发展的基本条件，是人类创造物质财富和精神财富的根本途径，“劳动情怀”是建立在对劳动正确认知的基础上，经过长期实践逐步形成的、升华为价值观的、较为稳固的劳动态度、劳动情感、劳动品德、劳动习惯等内容的总称，具有内化于心的信仰和价值观的意义，强化大学生劳动情怀培育是一项重要任务。

二、劳模精神的当代价值及其创造性提升

劳模精神不是一个凝固的范畴，它随着历史和实践的发展而不断升华。与会代表主要从三个方面对劳模精神的价值和意义进行探讨：第一，劳模精神培育的现实条件与历史任务。田鹏颖教授认为，劳动是劳模精神的基本依托，异化劳动状态下无法产生劳模精神，只有劳动者从事自由自觉的劳动时才能形成劳模精神，即在扬弃了私有制异化劳动的公有制条件下才会形成劳模精神。延安大学郝琦教授认为，传承红色基因，讲好劳模故事，营造积极健康向上的劳模文化是新时期弘扬劳模精神的重要任务。上海市委党校曾俊教授认为，培育劳模精神需要加强“使命感、责任感、进取意识、牺牲奉献精神、自律意识”等“人的软实力”教育。第二，新时期劳模精神需要创造性提升。上海第二工业大学刘文教授认为，新时期劳模精神需要创造性提升。其一是劳模精神的哲学内涵提升。应从马克思主义精神生产力理论出发，探究劳模精神向物质生产力转化的内在机制，丰富新时期劳模精神的时代内涵。其二是劳模精神的价值提升。应从劳模精神的政治导向价值、文化传承价值以及道德实践价值三个层面拓展其在新时期的时代价值内涵。其三是劳模精神的实践提升。应从国家荣誉制度与治国理政的实践视角探索研究劳模精神的现实指向。第三，在当代中国弘扬劳模精神具有重要意义。孙力教授认为，社会主义对劳模精神的崇尚关联着人的解放，它与社会主义的本质属性联系在一起，劳模精神在社会主义中国具有重要的实践价值。首先，对劳模精神的再呼唤是对市场经济负面效应的矫正；其次，对劳模精神的再呼唤是对职业精神和职业伦理的升华；再次，对劳模精神的再呼唤是对工匠精神和创造性劳动的时代追求。郝琦教授认为，延安时期的劳模运动孕育了伟大的劳模精神，劳模运动和劳模精神具有巨大的感染力、改造力和影响力，劳模运动祛除了劳动人民心中“劳动下贱”的封建腐朽思想，使“劳动光荣”的观念深入人心，提高了劳动者的思想觉悟和劳动热情。上海立信会计金融学院徐光寿教授认为，弘扬劳模精神具有重要的时代意义：其一，劳模是社会主义核心价值观的人格化榜样，劳模精神是社会主义核心价值观的集中体现；其二，劳模精神是中国精神的具象化，是中华民族伟大复兴的精神旗帜；其三，劳模精神是全面建成小康社会、加快推进社会主义现代化的强大精神动力。大庆师范学院王彦玲教授认为，“铁人精神”是一种具体化的劳模精神，它具有超越时空的不朽价值，具有凝聚人心、激人奋进的永恒力量。

三、产业转型与工匠精神培育