教育科研的方法十篇

教育科研的方法篇1

什么是教育叙事研究

叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学”。叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”叙事正是这样完成的。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。

教育叙事研究的特点

教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

具体而言，教育叙事研究具有如下特点：

1．教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。

2．叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用“心理分析”技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。

3．教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。

4．教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。

可见，教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以拍象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。

教育叙事研究的方式

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。

上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。

教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。

转贴于 教师自我叙述教育故事不是为了焙耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。

对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提：研究者和叙说者（被研究者）之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。在已往的研究中，研究者往往以权威的面目出现，所有的主动权都掌握在研究者手中，要么忽视被研究者、左右研究的过程，要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。这样研究的对象，实际上并不是真实的被研究者，而是研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”，这样的教育研究是缺乏真实性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践，其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。在教育叙事研究中，如果没有平等的对话，研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以，研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提，研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者的实践经验，建构起一个相对完整的教育故事，从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说者不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”，还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化，以及学生档案、日记、周记、作业本，叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。教育叙事研究既区别于已往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界。”这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。”。可见，叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。

莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重、淡无痕迹的，它会长久地影响学生和教师的教育教学和生活。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发，甚至会产生心灵的震撼。因此，对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深刻的意义。这也正是教育叙事研究的意义所在。

注释：

①陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。

②曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。

参考文献：

[1][美]伯格姚媛译柯平校：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》，南京大学出版社，2000。

教育科研的方法篇2

关键词：　教育科学研究 研究方法 异同

笔者以孙亚玲主编的《教育科学研究方法》作为参照物，与其他四本书即裴娣娜主编的《教育科学研究方法》、温忠麟主编的《教育研究方法基础》、全主编的《教育研究方法》、陈时见主编的《教育研究方法》的研究方法进行比较。

1.教育研究方法概述

首先，什么是教育科学研究方法？裴娣娜主编的《教育科学研究方法》认为，教育科学研究方法是按照某种途径，有目的、有计划、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式；孙亚玲主编的《教育科学研究方法》中认为教育科学研究方法是教育科学学科群中的一门学科，它主要就是探讨教育研究的一般原理、理论基础的方式和方法。在全主编的《教育研究方法》中的概念是：所谓教育研究方法，是指在研究教育问题和构建教育理论时，研究者采取的程序、策略、原则、工具、方式的总和。简单来说，教育研究方法就是去研究教育现象，探索新的未知规律的方式的总和。

2.教育研究的类型

孙亚玲主编的《教育科学研究方法》按不同的分类标准把教育研究分为20个类型。裴娣娜主编《教育科学研究方法》按研究的普遍适用程度，按研究目的，按研究方法将教育研究分为了10个类型。全主编的《教育研究方法》从教育研究的目的是为理论服务还是为实践服务的角度，从教育研究是为了探索、描述还是解释的角度，从教育研究的性质，从教育研究的内容为依据将教育研究分为10种类型。陈时见主编《教育研究方法》根据教育研究的范围或内容，根据教育研究的目的，根据教育研究的性质及使用的手段，根据教育研究工作场所或资料收集方式将教育研究分为9个类型。温忠麟主编《教育研究方法基础》未给出分类标准，只是说“根据不同的标准，教育研究可以划分为不同类型”将教育研究分为7个类型。至于哪个作者的分类更好，要看读者的需要了。

3.教育研究的一般步骤

孙亚玲主编的《教育科学研究方法》将教育研究的一般步骤分为确定研究课题，查阅文献、获取和积累科学事实，制订研究计划，收集并整理资料，分析研究、形成并验证科学抽象与假设，检验假设、撰写研究成果。温忠麟主编的《教育研究方法》简单地将教育研究过程分为计划、实施、总结三个阶段。裴娣娜主编的《教育科学研究方法》认为教育研究过程是“选题—研究—分析—成果表述与评价”。陈时见主编的《教育研究方法》将教育研究的实施过程分为课题选择、整理资料、文献综述、开题报告、研究方案、撰写成果。全主编的《教育研究方法》认为教育研究的开展过程主要包括选择课题，研究设计、研究实施、搜集资料、分析资料、成果表述。教育研究的一般步骤不外乎就是选题、研究、总结。相对来说，孙亚玲主编《教育科学研究方法》和陈时见主编《教育研究方法》给出的步骤比较完整，而且最后的成果正不正确也要有检验，在五本书中只有这两本书提到过研究需要经过检验。

4.教育研究方法

孙亚玲主编的《教育科学研究方法》中有文献法、教育调查法、观察法、教育实验法、行动研究法、教育叙述法、统计法等。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》中有文献法、历史研究、观察研究、调查研究、实验研究、理论研究、定性定量分析法等。全主编的《教育研究方法》包括文献法、调查法、实验研究法、数据搜集与定量分析法等。温忠麟主编的《教育研究方法基础》有文献法、调查研究法、个案研究法、统计与教育测验法、实验研究法、行动研究法等。而陈时见主编的《教育研究方法》有实验研究、调查研究、个案研究、田野研究、行动研究、叙事研究、比较研究等，基本技术有文献检索、问卷编制、数据分析、个别访谈、抽样调查、教育观察、课题申请等。比较起来陈时见教授主编《教育研究方法》给出的教育研究方法是比较详细具体的。关于教育研究方法，由不同的类型可以得出不同的方法。简单来说，教育研究方法可以分为两类，即定性法和定量法。定性法包括教育叙事、行动研究、比较研究、个案研究等。定量法包括问卷调查、统计、数据分析、实验研究等。

5.结语

教育研究有法，但无定法。我们要在具体研究中发现问题、解决问题，而这些著作也为研究打下坚实的理论基础。

参考文献：

［1］陈时见.教育研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［2］裴娣娜.教育科学研究方法［M］.沈阳：辽宁大学出版社，1999.

［3］马苏阳.教育科学研究方法丛书系列之比较［J］.2008，（12）.

［4］孙亚玲.教育科学研究方法［M］.北京：科学出版社，2009.

教育科研的方法篇3

关键词: 初中化学;教育科研;方法

中图分类号:G630文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)08-0070-01

随着中学化学课程改革的推进,“教师即研究者”、“向教育科研要质量”已成为教育界乃至全社会普遍认同的理论和努力追求的目标。因此,在化学教学中掌握教育科研的常用方法已经势在必行。本文中,笔者就如何在化学教学中掌握一些基本的教育科研方法略谈拙见,以供参考。

一、初中化学教育科研的常用方法

化学教育科研方法是指在化学教学中,为达到研究目的而采用的途径、手段和工具的总和。常用的方法有文献法,观察法,实验法,调查法四种。在研究中往往采用起主导作用的某一种方法,又配合运用其它方法。

(一)文献法。文献法是运用文献史料进行研究的方法。它适用于研究以往的化学教学实践和教学理论,通过研究历史资料来认识化学教学的发展规律,吸取历史上化学教学经验的精华,总结教训,探讨化学教材、教学和学习理论的原则和规律,以指导当前的化学教学实践。

文献法的操作有四个步骤:一是文献检索,二是文献收集,三是文献鉴别,四是文献的研究与运用。

在研究过程中应注意:尽可能搜集第一手材料;既要搜集正面材料,又要搜集反面材料;要善于辨证分析史料的价值,选择能反映本质规律的材料。

(二)观察法。观察法是在教育教学处于自然状态下,研究者有目的、有计划地直接观察教学、学习和实验等外部表现,搜集化学教学的感性材料,探求化学教学规律或经验教训的一种方法。

观察的方式有定量观察和定性观察两种。定量观察常通过填写观察量表来进行。设计观察量表最主要的是根据课题需要确定观察项目,再将项目分解成可以观察的目标行为。定性观察只需尽可能详细地对观察对象的表现做原原本本的记录,不追求量的确定。

观察的要求是:观察要有目的、有计划、有重点;观察前要阅读有关的基本理论和经验总结等文献资料;观察者要作实事求是的、全面的、详细的记录;观察后要及时整理观察资料。

(三)实验法。实验法是人们根据研究目的,适当控制或模拟客观现象,排除干扰,突出主要因素,有计划地逐步变化条件,探讨其条件与现象之间因果关系的研究方法。在化学教学研究中,这种方法应用是较多的。一般有实验室实验和现场实验之分。实验室实验较多应用于摸索某些实验的最优方案或化学反应机理等。现场实验一般用来检验不同教学方法,不同教学手段等。

实验法的一般步骤是:首先是提出问题、订立计划;然后进行实验,再从理论上加以探讨验证;最后得出结论、撰写论文。

其基本要求是:实验必须周密设计,系统进行,精确测量,反复进行;广泛参考、吸取前人的经验教训,不断学习新理论,采用新方法。

(四)调查法。调查法是通过访问、问卷、座谈、测验等方式,有计划地收集化学教学工作某一方面的资料,并从大量事实中概括出化学教学的某些规律的方法。它常与实验法、观察法配合应用,方法比较简单易行。可以用它去研究范围较广,涉及面较大,时间较长的化学教学现象。

调查的一般步骤为:一确定调查课题,制定调查计划。二搜集材料,这是调查的关键环节。可以综合运用实地考察、开调查会、问卷或测验等调查手段。必要时要设计调查表格,问卷过程中设计的调查表,较好的方法是让学生用“√”或“×”进行选择。三整理材料,将原始材料的可靠性和统一性进行检查并进行统计处理。四撰写调查报告。

在调查过程中要求调查目的明确、选样方法科学、收集手段多样、统计方法合理。

二、化学教育研究论文的撰写

研究论文的撰写是课题研究的最后阶段,直接关系到科研成果的呈现。 其基本组成包括:

(一)题目、作者及单位、摘要和关键词。题目要求醒目、新颖、具有科学性。作者及单位需如实填写。关键词是表示全文主要内容信息款目的单词或术语,字数一般控制在3~5个以内。摘要需用最简洁、精练的词语表达出论文研究的问题、方法、意义等,字数一般不超过论文总字数的5%。

(二)绪论绪论要求简明扼要,有吸引力。主要用以说明研究课题的背景,意义及方法。

(三)本论。本论是全文的精髓,占论文的绝大部分篇幅。要求论述充分,论证有力,重点突出,层次分明,布局合理。要说明研究的过程、方法、样本和所使用的测量方法。用调查法或实验法研究的课题,要列出和研究密切有关的数据、表格和图表等等。

(四)结论。主要论述研究结论,特别说明有创见的论点。

(五)参考文献。一般论文习惯于把参考文献列在最后,有时把引用的文句在脚注中表明出处。参考文献的著录有相应的国家标准,一般格式如下。

图书著作:主要作者.书名.版次(初版不写).出版地.出版者,出版年.起始页码。

期刊杂志:作者.刊名,卷或年(期).起始页码。

报纸文献:作者.论文题目.报纸名,年.月.日.(版次).

网络文献:网址.题名,下载年.月.日。

化学教育科研不是某些人的专利,不是深不可测、高不可攀的玄虚过程。做好化学教育科研不仅有利于化学教育教学质量的全面提高,更有利于化学教师专业的成长。因此,作为新世纪的化学教师应当将化学教育科研作为一项迫切的、长期的、重要的、艰巨的任务,认真学习,不断掌握、探索化学教育科研的过程和方法,全面提升自己的化学教育科研能力。

教育科研的方法篇4

关键词：科学主义思潮 教育 教育科研方法

1 科学主义的含义及其产生的历史渊源

严格意义上的科学主义，虽然不同人的表述侧重点不同，但观点大体都相信科学有一种优越的认识模式，可以用来获得真实可靠的知识。比如，《韦氏英语大词典》对科学主义的定义是：“认为自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域的理论观点，断定只有这样的方法才能富有成果地应用于知识追求。”科学主义的基本信念可以归纳为以下几点：第一，科学主义认为，自然科学指示是人类指示的典范，它是最精确、最可靠的；第二，自然科学的方法，特别是物理科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识；第三，在人类整个精神文化体系中，科学具有最重要的地位和价值。其中，第一点是基础，第二点和第三点都是对它的逻辑延伸，科学主义的思想主要是通过后两点表现出来的。

2 科学主义思潮对我国教育及教育研究方法的影响

2.1 科学主义思潮对我国教育的积极影响

2.1.1 促进了我国教育实验的普遍开展和教育实验的科学化。

自20世纪初以来，科学主义思潮对我国教育研究的影响时断时续、或强或弱，延绵近大半个世纪，而引发人们对实验的重视，这一作用最为可贵。改革开放后，全国各地掀起一股实验热潮，人们逐渐认识到，没有教育实验，教育科学的发展将步履维艰。教育实验的广泛展开，使人们对教育实验的规范性、科学性的认识不断提高，进而加强了对教育实验基本理论的研究。

20世纪80年代，教育实验在我国迅速发展，已成为影响面很广的一种研究方式。但到了90年代初，教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题，因而教育实验的科学化问题被提上了议事日程。人们普遍认为，教育实验的科学化问题是当前研究教育实验方法的关键。但如何看待科学化，却存在分歧。一种观点认为，教育实验的科学化是一个动态的发展过程，它不是绝对的、固定的，而是不断接近科学规范、由低水平向高水平发展的过程。另一些论者则持目的观，认为只要实验实施的结果达到了实验目的，就是科学的，反之就是不科学的。但无论持哪种观点，对教育实验需要科学化却并无异议。

2.1.2 促进了教育研究由“思辨”向“科学——实证”范式转变。

教育研究科学化是一个永恒的课题。在很长的时间里，人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。然而在实验教育学派看来，赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学，要使教育学具有科学性，就必须摒弃教育学的思辨性，采用实验研究的方法。本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法，追求教育研究“自然科学化”。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物，尤其是实验心理学发生、发展下的产物。德国实验教育学创始人之一拉伊(W.A.Lay)，就认为实验教育学才是新教育学，才是科学教育学，新教育学(科学教育学)与旧教育学(思辨教育学)的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同:前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验，对教育现象提供纯客观的因果性解释，而后者运用的方法多是一些个人经验和以经验为基础的推论。拉伊还认为，只有实验教育学才是“普通教育学(一般教育学)”，才是“全球通用的教育学”，因为它的研究成果在世界各地都能重复验证和推广。当年，我国的科学教育论者即断言“今日时令所趋，教育学接受了科学的洗礼”，往后教育研究应该“①打破个人之私见，求客观的标的。②废除散漫的观察，作严密的实验。③由等级的评判，进于单位的测量。④由定性的方法，进于定量的研究”。在当时的条件下，人们认为教育学科学化的主要标准之一是:有科学精神、用科学方法。“某种学术含有科学的精神，而完成的步骤采用科学方法，亦得成为一种科学。所谓科学的精神，列举起来，约有几件。最有关系的就是: ①求真实的知识，②化品质为数量，③执简驭繁，④纯客观，⑤有系统，⑥可反复证明”。而所谓教育学的科学化主要就是“自然科学化”。至20世纪30年代，迪尔泰(W. Dilthey)发表了《论普遍性教育科学的可能性》一文，译介到我国后，出现了精神科学教育学的观念，使教育理论科学化有了与教育研究自然科学化倾向不同的意蕴。然而，总体上仍然受到科学主义思潮的影响。

至20世纪50年代，在学习原苏联教育学的过程中，教育学科学化的问题又提了出来。但不同于以往的是“阶级性”几成教育科学化的首要标志，甚至是唯一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不可能成为科学，因为教育是一种社会的历史过程，而资产阶级教育学对阶级与阶级的斗争有意无意地视而不见，因而不可能正确反映社会发展的规律；它脱离了具体的社会关系（特别是生产关系），抽象地孤立地研究人的身心，也不可能正确反映人的发展的规律。只有苏维埃教育学才是科学的教育学，因为有两大优势决定了它的科学性：一是有“党性”，即阶级性，二是有“科学方法”，即辩证方法。这种阶级性即科学性的观点在20世纪五六十年代上半期编写的教育学中得到了充分的反映。十年浩劫期间，教育研究的意识形态化走向极端，教育研究的科学性已名存实亡。

1976年以后，教育科学化重新成为一个热门话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开教育实验的座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，之后，运用客观化、数量化、形式化方法成为教育研究的主流。教育学科自身的反思，改变教育科学的纯思辨性虽然这种研究有点矫枉过正，但对于促进对质，其积极作用不可低估。由于教育研究的不断深化，人们对下列问题也产生了较大的兴趣。其一，教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学？其二，教育学的体系问题。关于这个问题的思路主要朝两个方向发散: ①教育学的逻辑起点问题；②教育学的内容建构问题。教育学分化为教育科学、教育哲学和实践教育学的观点受到普遍重视。即教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。而这些思想无不深深刻上了科学范式理论的烙印。

2.2 科学主义思潮对我国教育的消极影响

科学主义思潮有其历史背景的特殊性和理论内涵的不完备性，而我国许多学者，往往忽视其理论的适用范围和条件，生搬硬套科学主义的观点和方法，使教育理论研究滑入“自然科学”的轨道，偏离了教育科学的本质，具体表现在：

2.2.1 在教育研究的性质上，用“科学”来诠释教育学。绝大多数教育理论著作都隐含着这样一种信念:实证是教育理论获得“科学”资格的唯一途径。如“教育实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想，组织有计划的教育实验，到一定时间，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因子的科学结论来。”对自然科学方法的这种简单移用，明显忽视了教育研究的人文社科性质。

2.2.2 在教育研究方法上，以成熟的自然科学为效法的榜样，以精确、定量、客观为目标，以“科学—实证”为取向。其研究的方法论多为：①决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。②经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。③还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。④价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。⑤普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。甚至有论者移植自然实验的某些方面来规定教育实验，认为教育实验是有意控制和变革某些实验因素，以探索教育规律的一种研究方法。总之，把教育研究理所当然地界定为教育科学研究，以量的计算取代质的分析，忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究。

2.2.3 在研究内容上，将丰富的教育实践活动过程简约化，把复杂的教育活动分解成可以还原的教育活动要素。如，在教育与社会发展的关系上，把科技发展、经济发展和社会发展直接等同，对社会发展的内涵作单一的理解。因而，把学校当作“人力加工厂”，用物质生产过程的规律来说明学校生产过程。重视物的因素而轻视人的力量。在教育内容上，扬自然科学而贬人文学科，追求课程内容的科学化与现代化；在教学过程上，认知活动，包括知识授受、科学研究和问题发现，成为主轴和核心，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法及规则，人格的塑造、社会理想的培养被漠视。当然，科学主义教育思潮对教育目的、教育评价、教育管理等方面的研究也有深刻的影响。但以上几个方面是最基本的。

参考文献

[1]罗建河.西方科学主义教育管理理论的知识论基础探析.外国教育研究.No.2，2006.

[2]伍建桥.论科学主义思潮对我国教育研究的影响.高等工程教育研究.2006年第2期.

[3]杨寿堪.20世纪西方哲学——科学主义与人本主义.北京师范大学出版社.2003年6月.

教育科研的方法篇5

1.教材分析

本节课主要包括四部分内容：“孟德尔一对相对性状的杂交实验”、“对分离现象的解释”、“对分离现象解释的验证”、“分离定律”，这四部分内容间的逻辑性很强，层层深入.本节教材的主导思想是以孟德尔发现遗传因子的实验过程为主线，突出科学史和科学研究方法的教育，而这也是必修2模块的一个教育侧重点，所以在模块2中具有非常重要的作用和地位.

2.学情分析

学生在初中阶段已学习与本节有关的一些基础知识，对基因与性状的关系、基因的显性和隐性、相对性状等概念有一定的认知，这对于本节的学习有一定的帮助，因此教学中，教师应该引导学生努力回顾旧知.但学生还不知道有关减数分裂的知识以及基因的本质问题，因此对于孟德尔提出的四点假说的理解和领悟上有一定的难度，教师可引导学生通过自己动手做模拟实验来体验孟德尔假说.另外教师可以提供一些验证假说的方案，让学生在分析讨论过程中，真正理解孟德尔测交实验的目的.

二、教学目标

1.知识与技能目标

能说明孟德尔选择豌豆作实验材料的优点；掌握孟德尔的一对相对性状的杂交实验方法和对实验现象的解释及验证；区别自交、杂交、测交、相对性状、性状分离、纯合子和杂合子等基本概念；阐明分离定律的内容和实质.

2.过程与方法目标

通过课前调查和课堂模拟实验培养动手能力和分析、整理归纳能力；讨论孟德尔杂交实验的相关数据，形成科学的实验分析习惯；会分析孟德尔研究的步骤，形成对假说―演绎法的初步认识；能够运用分离定律解释和预测一些遗传现象，锻炼解决实际问题的能力.

3.情感态度与价值观目标

体验孟德尔遗传实验的科学方法和敢于质疑、勇于创新、以及严谨求实的科学态度和科学精神.

三、教学重点与难点

1.重点

一对相对性状的杂交实验；对实验现象的解释及验证，阐明分离定律；进行科学方法的教育；用分离定律解释一些遗传现象.

2.难点

对分离现象的解释；假说―演绎法.

四、课前准备

1.学生分组完成两个任务

以班级小组为单位，两个组的学生通过书籍和网络等渠道查阅资料（内容主要包括孟德尔的生平事迹、孟德尔杂交实验的科学背景），其他组的学生根据教师设计的表格对本年级同学及其父母的眼睑特征（单、双眼皮）进行问卷调查，并以表格的形式对数据进行统计和处理.

2.设计问卷调查的两个表格

3.性状分离比模拟实验的材料用具

两个相同的纸袋（甲和乙）、两种不同颜色的玻璃珠各20颗（如黑色代表含D的配子、白色代表含d的配子）.

4.设计性状分离比模拟实验的实验结果记录表

学生阅读课本上“问题探讨”中的资料，了解“融合遗传”的观点.

结合学生的汇报，教师适当补充，并作以下几点总结：①孟德尔自幼酷爱自然科学，通过对自然科学和数学的学习，孟德尔具有了杂交可使生物产生变异的进化思想，以及应用数学方法分析遗传学问题的意识.②在实践中孟德尔选用豌豆、玉米、山柳菊等植物，连续进行了多年的杂交实验研究，其中最成功的是豌豆实验.③当时科学界开展对多种动植物的杂交实验，孟德尔总结了前人的经验，创新研究方法，如从单一性状入手观察分析遗传结果；用前人从未在生物学研究领域用过的数学统计方法进行分析研究；敢于挑战传统的观点――融合遗传，提出了颗粒遗传的思想等.

教师设疑：豌豆具有哪些特点？为什么说孟德尔最成功的杂交实验是豌豆杂交实验？

让学生走近“遗传学之父”这一科学伟人，产生对孟德尔的钦佩和感动之情，体验孟德尔敢于质疑、勇于创新、坚持不懈的科学态度和科学精神.

结合图片和课本上的示意图以及注解，尝试概括豌豆作为理想实验材料的一些优点，并思考两个问题：.杂交实验的含义是什么？如何通过纯种间的杂交获得杂种后代？人工传粉时要注意哪些事项？

请大家阅读课本“一对相对性状的杂交实验”，并思考讨论：

1.为什么子一代表现高茎？矮茎性状消失了没有？如何来证实这一点？2.为什么子二代又出现了矮茎？

3. F2出现3∶1的性状分离比是必然还是偶然？是个别还是普遍现象？如何证明？

4.如果不用数学统计的方法分析遗传结果，会发现F2呈现3∶1的数量比吗？

教师通过幻灯片展示豌豆植株及花的结构图，师生共同总结优点：①自然状态下豌豆自花传粉（且闭花受粉），产生纯种；②具有稳定遗传的、易于区分的性状，如课本上列出的7对相对性状，通过观察很容易区分；③豌豆花大，易于进行人工杂交，获得真正的杂种.

结合以上内容，教师引导学生联系初中的知识，介绍两性花、单性花、自花传粉、异花传粉，并给出相对性状、父本、母本、自交、杂交、正交和反交等基本概念.

找到了理想的实验材料，接下来我们一起来学习孟德尔到底是如何进行杂交实验并揭示遗传奥秘的.

通过前面我们对孟德尔的了解，大家已经知道了，孟德尔获得成功的原因还归功于其研究方法的创新，他在研究杂交实验的过程中，采用由简到繁的观察方法，即先观察一对相对性状的遗传再研究两对相对性状的遗传.

那么，如果选择豌豆的高茎和矮茎这对相对性状来研究的话，杂交实验该怎么做？杂交后代的茎高度可能是怎样的呢？

大家的实验设计和预测结果跟孟德尔的一样吗？

教师介绍孟德尔的正交和反交实验，强调孟德尔实验的严谨性.关于矮茎性状是否消失、如何证实的问题教师提出两个方案让学生讨论：1.用F1和矮茎豌豆杂交，看后代是否出现矮茎豌豆；2.让F1自交，看后代是否出现矮茎豌豆.

并给出性状分离的概念.

教育科研的方法篇6

首都师范大学课程与教学论博士生导师邢红军教授领导的物理教育研究团队，近年来在北京市“十一五”规划教育科学课题的资助下，致力于物理科学方法教育的显化研究，在科学方法教育的基本理论、科学方法教育的分类理论、科学方法教育内容的显化等方面取得了重要的进展，促进了科学方法教育研究的发展，本期发表他们的系列研究成果，以飨读者。

我国物理科学方法教育研究已经开展多年，时至今日，仍然有一些理论和实践问题没有得到很好解决。如，科学方法教育的地位、科学方法的分类、科学方法的教育内容。围绕这些重要的理论问题，首都师范大学物理教育研究团队开展了卓有成效的研究，取得了显著进展。

一、物理科学方法教育的理论进展

科学方法教育的地位问题，即科学方法教育与知识教育的关系问题，历来是一个争论不休的问题。长期以来，科学教育界一直对这个问题进行深入探讨并逐渐形成了知识中心教育观。美国的霍尔顿提出了物理学三维结构模型，前苏联的费多琴柯提出了经典力学结构平面图。霍尔顿认为物理学的任何一部分内容的结构及其发展都可以分解为3种因素或3个坐标：x―实验(事实)，y―物理思想(逻辑、方法论等)，z―数学(表述形式或计量公式)。这一普适性的物理学科结构模式也为物理学各分支学科、各单元课题的结构及其教学规律指出了道路。费多琴柯的学科结构图进一步把三维结构投影到平面上，形成上(实验)、中(核心理论)左(科学方法论)、右(数学)、下(延伸与应用)5个区域，从而全面地反映了物理学科上述5个特点和物理学知识的3个主要成分及其相互关系，特别是反映了知识和方法的关系(如图1所示)。

当然，这一立体结构模型及其投影还有待进一步探索。但这样的结构启发我们进一步具体探索知识―方法―能力的相互关系。从这种基本思想出发，我们提出了科学方法中心的物理学知识―方法结构图(如图2所示)。

图2表明，知识―方法结构图主要包括5个部分：科学现象、科学知识、科学方法、数学以及延伸与应用。科学方法处于结构图的中心，分别与其他4个部分相联系。图中的箭头表示了不同部分之间的相互关系，不同部分之间也会发生联系，但这种联系须经由科学方法才能实现，科学方法起到桥梁和纽带的作用。科学发现认识论认为，现象是科学的根源，在科学发现过程中，科学现象与科学理论并不存在直接关系，科学现象要借助于科学方法的参与才能进一步形成科学理论。同样，科学理论的应用也不是直接完成的，它需要科学方法的介入才能成功解决问题，科学教育同样也是如此。我们认为这样的结构图才能准确地反映出科学知识与科学方法的关系。

二、物理科学方法教育的内容进展

科学方法的分类问题，同样是困扰物理教育工作者的问题。不解决这个问题，科学方法教育内容问题就很难得到恰当的解决。我们经过长期的理论思考，逐渐形成自己的观点。

在“智力―技能―认知结构”能力理论中，我们从能力因素的来源出发，区分“硬能力”与“软能力”。我们认为，由于智力和技能均是人的大脑的功能，因此，定义其为“硬能力”。而人们通过后天学习在大脑中拥有的知识、科学方法所形成广义知识结构――即认知结构，其功能就相当于人的能力的“软件”，因此，定义其为“软能力”。

在能力结构中区分“硬能力”与“软能力”有着重要的意义。因为根据这种区分，我们不仅清楚了能力因素中的智力、技能、知识和科学方法的不同属性，更为重要的是，我们进一步明确了在能力因素中，智力的提高和技能的形成主要是靠训练而达成的，而能力因素中的知识和科学方法则可以通过传授、探究或发现使学生掌握。

从这种基本思想出发，我们把科学方法分为了思维方法和学科方法。前者是主观的，是大脑的功能，需要训练才能使学生形成与掌握，后者是客观的，不是大脑的功能，需要传授才能使学生习得与掌握。这样一种分类方式，不仅来源清晰，而且与教育方式在逻辑上是自洽的。它有效地避免了将思维方法与学科方法混为一体的分类方式，使科学方法教育内容的研究豁然开朗。进一步，我们把学科方法分为获得知识的方法和应用知识的方法，这就使得科学方法教育内容的显化顺理成章。

按照对应原则，我们分别显化了获得物理知识的物理方法和应用物理知识的物理方法，见表1和表2：

这样，就初步显化了物理教学中的科学方法教育内容。

三、物理科学方法教育的实践进展

在物理科学方法教育显化研究中，我们认为，科学方法与知识不同，它所涉及的不是物质世界本身，而是人们认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的。如果只从隐性教育角度进行教学，学生也可能从中学到一些科学方法，但只能是零星的、不连贯的，收效甚微。但若脱离具体物理知识去传授科学方法，则更不可取。这样，就形成了一种科学方法教育途径的两难处境。因此，我们尝试寻找一种恰当的教育方式，在显化科学方法的同时，进行科学方法教育途径的创新，使学生对科学方法的了解切中要害。我们认为，这就是结合科学方法的物理概念与规律教学。

概念与规律既是物理教学的核心，又是学生物理学习的起点。从核心着手贴近教学本质，从起点出发符合认知顺序。事实上，物理知识与科学方法本来就是一种水融的关系，每一个概念与规律的得出，都自始至终贯穿着科学方法。如果把物理学喻为珍珠项链，那么物理知识是珍珠，而科学方法就是串起珍珠的那根“线”。因此，我们认为：只有通过结合科学方法的物理概念、规律教学，只有使学生在每一个物理概念、规律得出过程中真切体会科学方法的作用，学生头脑中的科学方法才能显示出其内涵、色彩和格调，才能显示出其内在的理由、作用和功能，学生学习过的科学方法才能真正活起来。正是在这个意义上，我们认为结合科学方法的物理概念、规律教学，是科学方法显化教育途径的创新。

基于此，我们在物理概念、规律教学中进行了结合科学方法的显性教育。

1.被试选择

在同一所中学选择2个平行班级，2个班级的物理任课教师相同。

2.实验设计

采用固定组比较设计：利用研究之前已经形成的两个原有整组，仅对其中一组给予实验处理，然后对两组进行后测比较的一种研究设计。其基本设计模式如图3所示：

R1 ―――X―――O1

R2 --- O2

图3 固定组比较设计模式图

由图3可以看出，本研究的2个组分别为实验组和对照组，且为两个随机(以“R”表示)等组。实验组接受实验处理(以“X”表示)，而对照组不给予任何实验处理(以“---”表示)。实验后，对2组同时进行同样的后测验，并分别获得测验结果O1和O2，通过比较O1和O2可以得到实验结论。

本研究在实验班中采取科学方法显性教育方式，对照班未施加任何干预，经过一段教学之后，用同一试卷进行测试，对学生成绩进行统计检验。

表3 实验班和对照班数据差异分析

由统计结果可知，结合科学方法的物理概念、规律教学的科学方法显化教育途径是可行的。

参考文献

[1] 阎金铎，田世昆.初中物理教学通论[M].北京：高等教育出版社，1989

[2] 邢红军，陈清梅.论物理能力的基本理论研究[J].首都师范大学学报(自然版)，2006，4：27～32

[3] 肖骁.高中物理课程标准中的科学方法教育内容显化研究[D].北京：首都师范大学，2010

[4] 赵维和.高中物理知识应用中的科学方法教育内容显化研究[D].北京：首都师范大学，2011

[5] 陈清梅，邢红军，李正福.论物理课程改革背景下的科学方法教育[J].课程•教材•教法，2009，8：52～56

[6] 刘兆坤.高中物理知识应用中的科学方法显化研究[D].北京：首都师范大学，2011

[7] 高飞，邢红军.以科学方法引领初中重点物理知识的教学[J].中国现代教育装备，2011，4：88

[8] 陈清梅，邢红军，李正福.论物理课程改革背景下的科学方法教育[J].课程•教材•教法2009，8

教育科研的方法篇7

法学教育是高等教育的重要组成部分，是衡量社会文明程度和法治建设进程的重要标尺，肩负着实施科教兴国战略和依法治国方略的双重历史使命。随着教育体制的改革，我国法学教育办学体制开始从单一化向多元化转变，法学专业的数量猛增，专业层次加大，形成了法学本科、硕士、博士培养体系，招生规模不断扩大。然而，我国法学教育却面临着很多的问题，突出表现为毕业人数激增，毕业生就业困难与法学专业人才稀缺，难以满足实务部门需求上的矛盾，这为我国法学教育敲响了警钟。相比较国家一流的法律院校而言，地方院校，尤其是一些地处偏远、经济不发达地区的地方高校的法学本科教育面临着更为严峻的挑战，如何生存下来、发展下去是地方院校法学本科教育面临的突出问题。

地方院校法学本科教育首先面临的问题就是在教育目标上如何找准定位。目前，法学界对于法学教育的目标主要有三种定位，分别是：“第一，精英说。即把我国法学教育的目标定位于培养法学精英人才;第二，职业需要说。即我国的法学教育旨在培养能够适应社会经济、政治、文化等各方面发展要求的职业法律人;第三，通识说。有学者指出，具有高尚的职业道德是培养法律人才的首要价值标准。”[1]反思我国地方院校法学本科教育目标定位上是混沌不清晰的，甚至是矛盾的。比如有的地方院校借口照顾以后立志从事法学理论研究学生，而在教学环节上忽略实践教学，做出了许多与法律职业化相去甚远的教学安排;有的地方院校在教育目标上既要造就大批高级理论人才，又要输送大批实务性人才，使得有限的教学资源和宏大的教育目标无法配套。

目标是教育的基础性问题，直接决定着教育的模式、内容和方法。民国时期著名的法律教育家孙晓楼认为：“教育的目的，是为国家培养人才;法律教育的目的，是为国家培养法律人才。”[2]也就是说，教育的目的应该致力于国家需求、社会需求的实现。“社会需求是特指社会对人才的专业方向、数量、素质等的要求”，[3]它是法学教育持续发展的源动力，能够揭示法学教育的真谛，能够决定法学教育的走向。地方院校，尤其是一些地处不发达地区的地方院校在师资、教学设施等软硬件上都无法与国内一流的法律院校相比，所以，在教育目标的定位上更应该结合自身实际情况，扬长避短，发挥特色。地方高校法学教育的定位需要考虑三个因素：所处的时代特征和社会经济发展趋势;高等法学教育肩负的适应并促进经济和社会发展的历史责任;对自身办学条件和实力的客观估计。[4]因此，强调法学教育的职业化特点，为地方法律实务部门培养高素质的职业化法律人才，促进地方经济、文化、法制建设是地方院校法学本科教育的重要目标，也是地方院校生存和发展的源动力。

二、定位后的地方院校法学本科教育改革

(一)完善法学教育内容和教学方法，突出司法考试和地域特色

以为地方司法实务部门输送高素质法律人才为目标，在教学内容和方法上应当首先进行改革。在课程设置，应当平衡理论教学和实践教学的关系，以培养学生的职业技能为目标，适当增加实践教学环节的比重。在教学内容上，一方面，应当考虑到司法考试对于法学本科毕业生的重要性，在内容上适度与司法考试试题相结合，尤其是民商法、刑法、行政法以及相对应的程序法课程等，司法考试所占比重比较大的课程的教师更应该对司法考试内容有所掌握和强调，从而改变法学本科教学内容和司法考试相脱节的问题;另一方面，一些地方院校应当根据自己所处地方的地域特色开设一些有特色的边缘性课程，比如地处民族地区的院校可以增开民族法课程，师范类的地方院校可以增开教育法课程，以此增加办学特色。在教学方法和手段上要丰富、多元化，比如采取案例教学法、诊所式教学法等，增加学生的参与度，调动学生的积极性，注重培养学生发现和观察问题，理解和做出判断，进行法律调研，进行逻辑思考，进行价值权衡，从而得出结论，解决问题的能力;注重培养学生的高水平的语言表达能力。

(二)优化师资配置，提高教师教育教学水平

教师是法学教育的直接实施者，教师的专业素质和职业水平直接关系到法学教育的成败。有些地方院校由于地理位置不优越，师资待遇不高，发展空间有限，很难引进优秀的高水平的法学教师，也没有充分的机会供现有教师进行再培训、再提高，直接制约了法学教育目标的实现。地方院校法学专业，应集中力量在优化师资配备上下功夫，具体说来，在教师的招聘上首先要避免“近亲繁殖”，多引进外来人才，形成开放的积极的学术交流环境;设计出科学、有效的教师考核机制，对教师的专业水平、职业技能定期进行考核，从而督促教师不断提高，不断完善;要鼓励法学教师在不影响教学的情况下，兼职于司法实务部门，真正做到理论与实践相结合;对青年法学教师要着重加强培养，要多提供机会让他们走出去，参加一些学术交流会议，参加法律技能的培训。[5]

(三)建立地方院校与法律实务部门合作模式

法学教育的发展是实现法律职业的基本前提，而法律职业的完善又会丰富法学教育的内容和方式，构成法学教育不断完善和发展的动力。地方院校在软硬件设施上都非常有限，实现与地方法律实务部门实务性人才的培养合作是一个全新的尝试。

一是在学生的实践能力培养上要实现全面合作。以与法院的合作为例，法院可以选择一些有代表性的典型案例，在高校进行审判，使审判走进高校。在审判活动结束后，还可以请办理案件的法官为学生讲述办案的过程，回答学生有关案件办理方面的疑问，让学生体会理论对实践的指导以及理论与实践的差异。高校还应该聘请一些有经验、高素质的法官走进学校，成为学生的实践指导老师，定期为学生答疑，参与学生的理论讨论，辅导学生的模拟审判活动等等。学校应当定期组织学生去法院旁听，让学生接触大量的形形色色的案件，了解真实的审判程序，了解实际，了解社会。学校还应该在法院等实务部门设立固定的学生专业实习点，改革现有的专业实习模式，让学生实习不再流于形式。

教育科研的方法篇8

关键词：订单式；校企合作；师资团队；专业建设；教学方式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0055-02

一、地方性本科院校“订单式”人才培养模式现状分析

“订单式”人才培养模式的初衷是将企业资源与地方性本科院校资源进行有机整合，让企业参与专业人才培养，同时吸纳合适毕业生，既解决企业用工荒；又缓解毕业生就业压力，实现了高等教育与社会需求的有效接轨，从人才“错位”变为人才“对位”，可谓是一举多得[1]。但随着“订单式”人才培养模式的深入开展，也出现了订单流于形式、缺乏有效质量监管评价体系、订单成色差等弊端，究其原因主要有以下几方面：

1.“订单式”人才培养模式不健全。“订单式”人才培养模式中重要一环——校企合作的机制不健全，国家现有法律法规对企业在“订单式”人才培养过程中应扮演的角色及其应肩负的权、责、利未作清晰界定[2]。院校碍于情面在同企业签订人才订单时，更多地强调企业的权和利，鲜有涉及责的条款。即使规定了企业在“订单式”人才培养中应承担的责任，也难于监督企业有否有效执行。

2.“订单式”人才培养缺乏有效沟通。企业与院校在人才培养的理念、模式、规范等往往有较大差异，两者之间缺乏专门的组织机构进行协调沟通，应深入剖析，找出“订单式”人才培养共同点[3]。有效沟通的缺失，往往会导致地方性本科院校毕业生结构性失业，这与我校坚持“地方性、应用性”办学方针不适应。

3.地方性本科院校教学模式的局限性。有的地方性本科院校总认为自己高高在上，一时难于放下身段去迎合企业和用人单位实际岗位需求；同时长期“闭门造车”，一味采用堆砌的方式进行专业设置及课程开发，使人才培养目标的定位严重偏离实际，缺少“订单式”人才培养的思路和举施。

4.企业参与“订单式”人才培养模式的主观能动性不足。订单毕业生对企业工作环境的困难估计不足，订单协议转化为就业签订的比例明显偏低，这与企业在“订单式”人才培养模式实施过程中大量人力、物力、财力的投入不相符，严重削弱企业参与“订单式”人才培养模式的主观能动性。一旦企业对“订单式”人才培养模式形成负面认识，很难再挽回。企业就丧失参与“订单式”人才培养的主观能动性，敷衍了事，从而致使订单流于形式，订单人才素质得不到保障。针对“订单式”人才培养模式实施过程中出现的种种弊端，除了正视客观因素外，地方性本科院校可从自身入手，寻找优势，增进与企业的密切合作，共同推进“订单式”人才培养模式的实施，大致可从以下几点来着手实施。

二、强化“双师型”师资团队建设

“订单式”人才培养模式的推行需要强有力的师资力量作保证，专任教师的专业水平直接关系到培养的学生素质的高低。

1.在实践中锤炼专任教师的业务水平。专任教师通过企业特定岗位实践的锤炼，并与长年在生产一线、经验丰富的工人交流，在提高自身专业水平的同时，对企业在实际生产过程中的技术困难和问题又有了更深入的了解，便于找到教师与企业合作的切入点，真正帮助企业解决实际难题，为企业创造价值。通过实践锤炼后，教师对企业需要怎样的人才也有更清晰的认知，便于其回校后将企业的岗位要求同“订单式”人才培养的专业课程紧密结合，选择企业需要的、实用性强的专业知识与技能进行课堂教学，从而使培养造就的学生可直接顶岗工作，帮企业省了培训环节。

2.鼓励专任教师积极参与企业项目研发。不少专任教师认为与企业搞项目研发既耗时耗力，又对教师自身的职称评定等无多大作用，常常有抵触情绪。其实不然，“订单式”人才培养的专任教师通过参与企业的项目研发、技改、工程建设，有利于丰富自身的理论水平，加深实践认识。同时，通过与企业的分工协作、优势互补，为企业创造价值之余，赢得企业对教师与院校的认可，夯实校企互信互利的合作模式的基础。

3.聘请企业技术人员定期来校讲学、授课。担任“订单式”人才培养的专任教师最欠缺就是实践技能与经验，通过聘请具备丰富实践技能与经验的企业优秀技术人员、工程师等担任客座教授、兼职教师或课外指导，定期来校为“订单式”的学生开展课堂讲学或举行专题讲座，将企业的优良文化、理念、工作模式、方法根植于“订单式”学生心中，使课堂教学不再寡淡无味。通过企业技术人员的现身说法，使“订单式”学生对以后的工作环境有清醒的认识，促使“订单式”学生努力提高自身的职业技能与职业素养，尽快与企业的岗位要求对接。

三、“订单式”人才培养模式下的专业课程建设与改革

地方性本科院校都有其自身合理的定位，例如台州学院就是以“地方性、应用性、综合性、高教性”为办学方针的，其与一般的普通本科院校及高职院校的办学方针有着鲜明的区别。“订单式”人才培养的专业负责人在进行专业建设与课程开发过程中往往会产生困扰，导致困扰的根源是实施“订单式”人才培养模式的地方性本科院校还没对企业的真正用人需求有深入的了解。

1.合理设置专业、课程体系。“订单式”人才培养模式的专业设置，课程开发要与企业的实际需求接轨，切忌“胡乱拼凑堆叠”或“主观臆断”。要通过深入企业、行业进行广泛调研，切实掌握行业、企业的用人需求趋势，合理设置“订单式”人才培养模式的专业，对“订单式”人才培养模式的专业建设、人才培养方案、课程体系进行评估。

2.不断完善专业、课程体系。专业设置、课程体系并不是一成不变的，而是因时而变，因需而变，要采取多种形式修订和完善专业及课程体系。除了听取“订单式”人才培养实施过程的专任教师和学生的信息反馈外，还可邀请企业人员参与“订单式”人才培养模式的专业课程建设，通过调查问卷、暑期实践调查、电话访问等多种形式了解已就业毕业生现状及雇主的想法，了解企业对“订单式”人才的评价，毕业生在就业后暴露出来的种种不足等，及时掌握行业发展动态和企业对“订单式”人才培养的新要求，进而调整专业课程体系以及专业课程内容，保证教学内容紧扣企业需求。

四、“订单式”人才培养模式的教育、教学方式与方法改革

“订单式”人才培养模式的教育、教学方式采用课堂教学与企业顶岗实习有机结合，充分利用学校和企业不同的情境下的教学资源，培养满足企业个性化需求的人才。在“订单式”人才培养进程中，专任教师要设计好专业知识的课堂教学，使之与企业实践教学良好衔接。

1.教学内容以企业需求为主导，院校为主体。“订单式”人才培养模式的教学应以企业的实际需求为出发点，按企业需求决定讲授内容。一方面，邀请企业从自身需求出发，为“订单式”人才培养进行知识点及课程内容的遴选；另一方面，专任教师通过实践锤炼后，熟悉企业生产的各个环节，将企业岗位所需的技能与生产实践流程紧密结合“订单式”人才培养的教育方式方法融入到课堂教学中。在实际教学活动中，充分考虑企业需求的同时，还应坚持以院校为主体，发挥师生的主观能动性，对现有的教材、教学组织方式、知识点等进行细化和有机整合。

2.教学手段要多样化。教师要打破固有呆板的教学思维模式，采用满足“订单式”人才培养模式的多样化教学手段。例如：通过指导学生参与完成“学研结合”的校企合作项目，使学生学会提出问题、分析问题和解决问题的能力，提高学生的核心竞争力。也可适时地将学生带到企业实际工作场景中，请企业中经验丰富的技术人员作现场培训讲解，将极大地调动学生学习的主观能动性，有利于学生明白自身的短处，有效避免以往“满堂灌”的枯燥教学手段。

2010年教育部为贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》而提出卓越工程师教育培养计划。国家鼓励企业通过与学校联合培养获得自身需要的人才是未来发展的必然趋势，地方性本科院校要深刻挖掘自身优势，发挥主观能动性，力争与企业建立良好的、长效的合作关系，让企业参与到“订单式”人才培养模式的教育改革实践中，共创双赢和多赢的局面。

参考文献：

[1]张秉钊.校企合作“订单式”人才培养模式的实践探索[J].高教探索，2005，（4）：72-74.

[2]程冬梅，高秋香，史庆.本科“订单式”培养方式的探索[J].中国大学教学，2007，（2）：42，45-46.

教育科研的方法篇9

Key words： BCG matrix；undergraduate colleges；transformation；modern vocational education

中图分类号：G648.4 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）32-0299-02

0 引言

国家教育部的改革方向已经明确：2000年后600多所“专升本”的地方本科院校将转型现代职业教育，着力培养更多高技能应用型人才。根据我国高校划分类型，地方本科院校属于多科性教学高校[1]；人才培养的应用性，社会服务的地方性、科学研究的实用性是其主要特征[2]。自上世纪九十年代末高校大扩招以来，地方本科院校规模迅猛扩张，在短短不到十年的时间里完成了量的积累。然而，这种量的增长是通过简单的外延式发展方式完成的，因而也就必然产生一系列新的矛盾。

办学资源不足、社会对高技能应用型人力需求的多样性和动态性、专业结构不合理等诸多现实困境严重阻碍了地方本科院校转型现代职业教育。转型发展的落脚点是专业建设，如何优化专业结构、合理配置有限的办学资源就成为急需研究的课题。本文在分析地方本科院校专业结构特点和转型发展困境的基础上，运用BCG矩阵法，提炼关键指标、细分专业类别、研究相应的处理策略，并提出实施方案。

1 地方本科院校专业的特点

地方高校经过近十几年的快速发展过程，主要特征表现为“量”的增长，具体到专业上主要有：①原有一些特色专业，历经扩招、升本、学校倾斜性的投入，构建了相当的竞争优势，它们是立校的根本。②为了适应社会发展的趋势、达到本科教学办学要求，在保留特色专业的基础上，新设了许多专业。这些新专业竞争力相对较弱，且急需引进师资、新建专业实验室、保证稳定的招生规模，地方本科院校基础薄弱，不能兼顾每个新专业的发展需求。各个新专业为了自身发展的需要，通过各种渠道和方式争取学校有限的办学资源，容易导致资源分配的无序、低效。③原有部分专业本来的实力较弱，且未能及时调整、抓住高等教育大发展的机遇，逐渐发展成了“鸡肋”专业。“留之无用”，是学校转型发展的负担，但高校作为公益性事业单位，要考虑原有专业教师安置等问题，不能简单地停办，占据了宝贵的办学资源，形成“弃之不能”的局面。

2 地方本科院校转型现代职业教育的困境

地方本科院校转型现代职业教育是社会经济发展的需要，但同时面临许多现实的困难。

①办学资源总量有限、且存在分配不合理的现象。办学资源包括师资、场地、经费、职能部门管理精力和服务能力等。地方本科院校办学时间短、资源沉淀少，扩招、升本又要投入大量资源，地方高校普遍债台高筑。同时各专业为了自身发展，通过各种渠道和方式争抢资源，导致资源分配不合理。②许多地方本科院校专业门类庞杂、关联度低，导致许多资源不能有效共享。同时为便于自身使用，共享意愿低，从而导致有限的资源也不能充分使用的现象。③改革开放以来，特别是近年来我国经济和社会发展迅速，高技能应用型人才应具有的素质、能力快速变化。④存在专业设置不能有效匹配地方经济和社会发展需要的情况[3]。地方本科高校是为地方经济和社会培养人才的主战场，理应更熟悉本地的人才需求，但高招规模迅速扩大带来的“好日子”，模糊了危机意识，专业内涵建设不能随着经济与社会的不断发展及时调整，导致匹配度下降。另一方面，新专业设置以“我”为主，根据现有办学条件和办学需要开办相应专业，将社会需求在新专业设置中的地位边缘化，形成对接不足、敏感度较低的现状。⑤资源意识不强，没有专门负责资源增值、分配、共享的部门和机制。如教务处负责专业设置，设备处负责实验用房、设备和教学设备费的管理，人力资源处负责师资，后勤部门负责房产管理。

3 BCG矩阵法在优化地方应用型本科院校专业结构的应用研究

3.1 BCG矩阵法介绍 BCG矩阵法是由美国大型商业咨询公司――波士顿咨询集团（Boston Consulting Group）首创的一种规划企业产品组合的方法，它解决了“如何使企业的产品品种及其结构适应市场需求的变化、如何将企业有限的资源合理地分配到各个产品中去”两大问题。各专业毕业生作为高校向社会提供的“产品”，如何使专业种类及其结构适应社会需求的变化、如何将有限的办学资源合理地分配到各个专业中去，BCG矩阵法有着极高的实践价值。

3.2 关键指标 在企业中，BCG矩阵法采用市场引力与产品竞争力两个坐标参数，地方本科院校在实际运用时，相应的两个关键指标是：①地方经济和社会对本专业毕业生的实际需求，对应市场引力；评价时以是否符合本地经济和社会发展方向来判别，并按级量化。②专业竞争能力，对应产品竞争力；它由三个子指标构成：社会认可度（由录取人数和分数线确定）、科研能力、专业教师素质构成。在具体衡量竞争能力时，应与同层次的地方本科院校比较，“985”和“211”高校不在此列。

3.3 四类专业组合矩阵 按社会对本专业毕业生的实际需求和专业竞争能力，将全校各专业填入图1这个矩

阵中。

3.4 对应的处理策略 在确定了各专业所属类型后，还须进一步明确各专业在学校中的不同地位，从而进一步明确处理策略。

①“明星型”专业：“明星型”专业具有“高增长、高竞争能力”的特征，是地方本科院校发展的支柱。要给予稳定、持续、适量的资源投入，并鼓励其走出去，通过多种形式挖掘外部资源。在加强自身竞争能力的同时，持续关注地方社会和经济的新发展和新变化，并以此作为专业内涵建设的新内容。

②“问题型”专业：“高增长、低竞争能力”说明社会需求强烈，但专业本身存在较多问题。对“问题型”专业要做进一步分析，按专业竞争能力排序，从中挑选最有可能发展成“明星型”的专业进行持续、稳定、大量的资源投入，以快速提高其竞争能力。为集聚办学资源，其它“问题型”专业应予以放弃，具体方法同“瘦狗型”专业。

③“金牛型”专业。“金牛型”专业已不符合社会经济发展的方向，但却有较高的竞争能力，建议学校予以持续、稳定、少量的资源投入，鼓励其利用现有竞争能力寻求外部资源进行转型发展。在这一过程中，部分“金牛型”专业不能持续发展，将转变为“瘦狗型”专业。

④“瘦狗型”专业。“瘦狗”型专业既不符合社会经济发展的方向，也没有竞争能力，必须“放弃”，减轻负担，以便将有限的资源用于其它的专业中去。但高校作为公益类事业单位，许多学校没有放弃的勇气和决心，依然默许其侵占有限的办学资源。

4 专业优化的实施

地方本科院校要转型现代职业教育，实现真正的跨越式发展，“归并有限的办学资源、并合理投放”是必然选择，前提是要放弃“瘦狗型”专业和不能发展成“明星专业”的“问题型”专业。

4.1 归并办学资源 放弃专业的主要阻力来自如何安置该专业教师，因为调整到其它岗位需要重新学习和适应、同时收入和地位也可能有所降低，通过各种方式抵制将是普遍现象。

①专业放弃时机的创造与选择：地方本科院校转型现代职业教育符合社会对人才需求的方向，为改革现有专业结构、优化资源分配提供了绝佳的理由和时机，为成功改革奠定了基础。同时多渠道、多方式宣传，建立共识、构建舆论压力，要将宣传的中心应放在放弃专业的重要性和必要性上。

②建立专业调整机制：通过机制来调整，强调放弃“瘦狗型”专业和部分“问题”专业是组织行为，不是校领导的个人行为，抵消各方面对学校管理者的压力。同时分批处理，不贪快、不求急，避免矛盾集中爆发。

③加强专业放弃的全流程管理：专业放弃前期除了广泛的宣传外，要就专业放弃的办法和标准进行调研和征求意见，重点是那些可能被放弃的专业，事前的广泛参与可以有效提高工作的接受度。执行时要按制度严格执行，并将执行全过程和评分结果进行公示。后期要及时处理矛盾隐患，“如何安排老师”是工作的难点，应对的方法是让老师选择“继续其它专业的教学科研工作”、或者从事管理工作，安排一定时间的新专业或管理技能培训。

4.2 合理投放 通过多种努力归并的资源弥足珍贵，要优先保证“明星型”专业需求，加大对有较大发展潜力的“问题型”专业的投入。

①建立校教学资源管理领导小组，协调各职能部门，对全校办学资源进行统一管理。

②建立资源共享体制：优化的专业结构为资源有效共享创造了条件，及时建立资源共享体制就非常必要，如实验室的共享上，可按相近专业、相近类型、相近设备等来建立新的实验中心；同时建立办学资源使用的校内核算机制，鼓励对非本专业进行资源共享。

③严格新专业设置：新专业设置时需有严格、详尽的社会需求调查，建立专业负责人责任制，对不符合社会发展方向的专业一律不予设置。

教育科研的方法篇10

关键词：国防教育；学科；研究方法；构建

正如黑格尔在《逻辑学》中所说：方法是任何事物所不能抗拒的、最高的、无限的力量。探讨和建立国防教育学学科研究方法体系，是建立国防教育学不可回避的课题。国防教育学作为一个呼之欲出的新兴学科，是关于国防教育学学科的理论体系，是国防教育活动规律的总体反映。国防教育学像其他学科一样，不但有自身独特的研究对象、研究内容，亦像其他学科一样，有自身独特的研究方法体系。而且国防教育学学科研究方法体系，是国防教育学是否能够成为独立学科的重要条件。所谓国防教育学研究方法，是指探索、发现、揭示国防教育科学规律性知识以解决国防教育问题，并有目的、有计划、有系统地构建国防教育学科学理论体系的一整套思维方式和行为规则的总和。国防教育学研究方法，是学科研究方法，而非国防教育问题和现象的研究方法，它作为研究国防教育学学科知识体系和国防教育活动特点、规律的认识工具，是一个包括方法论、一般方法和具体方法的多层次的方法体系，首先科学认识和解决方法论和一般方法问题，才能为国防教育学研究提供方法论指导和专门的研究方法。

一、关于国防教育学研究的方法论问题

国防教育学研究的根本方法即方法论，是国防教育学研究方法体系中最高层次和基础性的方法体系。“一般来讲，科学研究方法有三个层次：一是方法论，如哲学思想、理论假定、研究原则和分析逻辑等；二是研究方法，如研究程序和操作方式；三是研究技术，如具体方法、工具和手段。”国防教育学既有自己广阔无垠的知识海洋，也承载着指导一个国家全民国防教育的政治责任和战略使命，因而研究国防教育学必须掌握科学的方法论，为国防教育学研究提供科学的方法论指导。

（一）马克思主义哲学是国防教育学方法论的理论基础

哲学方法是人们认识事物共同规律和一般特性的方法，是各种科学研究中最高级、最抽象、最普遍的方法，为人们的一切科学研究提供认识框架与思维路线。因而，哲学方法是国防教育学研究方法论的理论基础。马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义，概括和总结了以往人类历史上一切优秀的思想成果，实现了唯物主義和辩证法的结合，实现了一般世界观和社会历史观在唯物主义基础上的统一。马克思主义哲学的创立，为无产阶级和整个人类提供了科学的世界观和方法论，为人们研究一切科学理论带来了科学的方法论指导，也为我们正确认识国防教育活动和现象及其规律提供了科学的指导思想和理论基础，是我国国防教育科学研究根本的方法论。因而国防教育学学科研究方法体系的建立，尤其是国防教育学研究的方法论，必须建立在马克思主义哲学方法论体系基础之上。中国特色国防教育学学科的中国特色，首先就表现在其研究的方法论是将马克思主义哲学方法作为其方法论的理论基础。

但建立中国特色国防教育学研究方法体系和确立国防教育学学科研究的方法论，必须正确处理好国防教育学方法论与马克思主义哲学方法论的关系，二者之间不能等同，也不能相互取代。其中，国防教育学研究的方法论是具体的国防教育学研究方法中的共同性的升华，依照一定的原则、观点和原理对国防教育学研究方法进行指导，并且是对国防教育学研究方法进行科学抽象而形成的系统化、条理化的科学知识体系。而马克思主义哲学则为国防教育学研究的方法论奠定了科学的理论基础，国防教育学研究必须以马克思主义哲学方法论为指导，才能使丰富复杂的国防教育现象和活动规律得到科学的说明和揭示，国防教育研究工作者只有以马克思主义哲学为指导，才能真正掌握国防教育学研究的方法论，进而科学地揭示国防教育现象和国防教育过程的内在规律。国防教育学研究不以马克思主义哲学方法为指导就会误入歧途，但将马克思主义哲学方法公式化地照搬照套，国防教育学研究也会误入歧途。

因此，国防教育学研究的方法论的抽象与构建，一方面必须以马克思主义哲学方法为指导，同时吸取逻辑学、社会科学方法、自然科学方法的方法论指导，并从系统方法、控制方法、模型方法、信息方法等科学方法论中汲取有益的思维方式和方法；另一方面，又必须从当代普遍使用的具体科学方法，尤其是丰富、具体的国防教育学研究方法中进行抽象和升华，才能形成科学的国防教育学研究的方法论，为国防教育学研究方法体系的形成和确立提供科学的方法论指导。

（二）现代哲学方法群是国防教育学方法论的重要理论借鉴

除了马克思主义哲学之外，现代哲学方法群也是国防教育学研究方法论的重要理论借鉴。“哲学思维方法是一切科学最普遍、最高度概括的认识方法，它适用于自然科学、社会科学和思维科学。”当代无限多样性和生动的社会实践、科学实践，提炼和升华出了系统哲学、复杂性哲学、混沌哲学等新的哲学理论，这些哲学理论同马克思主义哲学一样，也揭示了世界的普遍规律，具有普遍方法论的意义，因而中国特色国防教育学学科研究方法论的建立，必须从当代哲学方法群中借鉴有益的思维方式和方法。

例如系统哲学方法，包括“旧三论”（系统论、信息论、控制论）和“新三论”（耗散结构论、突变论、协同论），它具有跨学科的性质，是现代自然科学和社会人文科学综合发展的结果。它所提供的如整体系统原理、有序性原理、动态原理、反馈原理等，是将哲学方法在各种科学研究之中的具体化，对各种科学研究具有一定的普遍意义。而其与矛盾辩证法相结合，又把两极辩证法即矛盾辩证法发展为多极辩证法即系统辩证法，丰富和发展了马克思主义唯物辩证法方法论，因而也是指导国防教育学学科研究方法论的重要思维方法。再比如20世纪下半叶发源并兴起于西方各国的复杂性科学群所产生的复杂性哲学，认为自然界和人类社会都有一个统一的规律，即非线性相互作用，因而建立了以简单性和复杂性相统一、有限性和无限性相统一、因果性和多样性相统一、确定性和随机性相统一、必然性和偶然性相统一为特征的非线性思维方式，不但在一定意义上改变了近代科学思维方式，也要求人们用总体性思考、综合的方法、整体的观念来理解宇宙万物。作为非线性科学重要支柱的混沌理论也引起了哲学的革命。混沌哲学认为混沌是各种因素（包括内部和外部）相互联系、相互影响的模糊的复合体，混沌是一种无法预料结局的无序状态，是一种不规则的运动，但混沌无序的背后又有着某种秩序，因而混沌又是一种高级有序的活动。混沌哲学是思维科学的又一次革命，要求人们一方面要从整体、综合、全面、立体的角度去把握事物和运动的全貌和总的发展趋势，另一方面，又要求人们把事物看成是一个由无数的“点”组成的动态的立体的“球”，不仅要立体地看问题，还要动态地看问题。不难看出，产生于自然科学领域中的这些哲学方法群，既适用于自然科学研究领域，也为社会科学研究提供了崭新的哲学方法和思维方式。国防教育学学科研究，在马克思主义哲学方法论指导下，充分吸收和借鉴这些新兴哲学方法，才能突破单纯运用马克思主义哲学方法这一制约国防教育学方法论科学化的瓶颈制约，形成科学的方法论，并进而以科学的思维方式指导国防教育学研究方法体系的建立。（三）中国特色社会主义理论体系是国防教育学研究方法论建立的根本指导思想

国防教育学研究方法论的建立必须以中国特色社会主义理论体系为根本指导思想，这是由国防教育实践的根本要求和国防教育学学科的性质决定的。

首先，中国的国防教育实践，是建设中国特色社会主义伟大实践的重要组成部分，必须为中国特色社会主义建设实践服务。因此，国防教育实践活动本身必须坚持马克思主义理论这一根本指导思想不动摇。而新中国建立后尤其是改革开放以来的中国特色社会主义伟大实践，在理论上与时俱进地发展了马克思主义理论，产生了中国特色社会主义理论体系。这一理论体系，既发展了马克思主义的世界观和方法论，也丰富和发展了马克思主义关于社会主义建设的理论，揭示了中国特色社会主义建设在各个领域中的特点与规律，包括中国特色国防教育的特点与规律。中国特色国防教育实践如果不遵循这些规律，就难以把国防教育实践真正融入到中国特色社会主义建设实践之中，难以有效服务于中国特色社会主义建设实践。而要进一步把中国特色国防教育实践的特点规律方面的认识上升为国防教育学学科理论体系，并以国防教育学学科理论体系和方法论来指导未来国防教育实践特点和规律的探索，无疑必须坚持中国特色社会主义理论体系这一根本指导思想，才能使中国特色国防教育学理论体系符合中国特色社会主义理论体系的根本要求，并成为中国特色社会主义理论体系的有机组成部分。

其次，中国特色国防教育学，是教育科学与军事科学相融合的交叉学科，国防教育学研究必须坚持中国特色社会主义理论体系作为根本的指导思想，实际上更加具体的要求就是要坚持以党的教育理论和党的军事指导理论为根本指导思想。因为党的教育理论和党的军事指导理论，实际上就是中国特色社会主义理论体系的“教育篇”和“军事篇”，如果脱离了党的教育理论和军事指导理论的指导，不遵循教育的基本经验与基本规律，不遵循军事科学理论揭示的基本经验和基本规律，国防教育学研究就会失去正确的方向，其方法论就难以指导国防教育工作者透过国防教育现象和活动看到国防教育的本质，难以去伪存真、去粗取精，客观而准确地研究和把握国防教育的发展变化并揭示其规律。

总之，中国特色的国防教育实践，必须坚持中国特色社会主义理论体系这一根本指导思想，这是由国防教育实践的根本要求决定的。而作为这一实践规律科学总结和升华的国防教育学，其研究的方法论的构建，也必须以中国特色社会主义理论体系为根本指导思想，坚持把马克思主义理论和军事学说、新时期党的教育理论和党的军事指导理论的科学观点、立场和方法贯彻到国防教育学学科研究方法论之中，这是由国防教育学的学科性质决定的。

综上所述，正处于创生期的国防教育学学科，其学科研究的方法论虽然还未完全形成，但必须以马克思主义哲学理论为基础，必须借鉴当代哲学群所提供的思维方式和方法，必须坚持中国特色社会主义理论体系的根本指导思想，才可能使国防教育学学科研究方法论真正建立在科学的世界观和方法论基础之上，逐步提炼和形成具有中国特色的国防教育学研究方法论。

二、关于国防教育学研究的一般方法

与其他任何学科一样，国防教育学也有自己独特的一般研究方法。国防教育学研究的一般方法，是按照某种途径，有组织、有计划、有系统地进行国防教育研究和构建国防教育学学科理论的方式，是以国防教育现象和实践过程为对象，以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得国防教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程。国防教育学研究的一般方法，在国防教育学学科研究方法体系中居于中间层次，既受国防教育学研究方法论的指导，又对国防教育学研究过程中运用的各种具体方法有指导作用。

由于国防教育学研究区别于教育学、军事学等学科研究而具有自身的特点，如：针对性、实践性较强；研究周期较长；带有极强的综合性和整体性；有国防教育实践工作者、国防教育科研工作者和全民的参与，具有广泛的群众性，等等。因而，国防教育学学科研究一般方法体系的建构，除了必须建立在当代科学研究一般方法基础之上，还应着重把握以下问题。

（一）国防教育学研究必须运用教育学研究的一般方法

国防教育学主要是教育学与军事科学交叉融合的学科，学科归属于教育学学科门类，因而国防教育学研究的一般方法，首先必须科学运用教育学研究的一般方法，以教育学研究的一般方法为基本的研究手段。

我国对教育科学研究的一般方法进行了长期的探索，存在不同的認识。如有的学者认为：“任何一类研究都需要综合运用思维工具、技术工具和符号工具，都要有一套从发现问题到检验结论正确性所具备的顺序规范，以保证认识、研究活动的有效展开。这些工具、程序、规范的特定结构性组合，可称为‘研究范式’。”教育学研究的一般科学方法，“它细分起来，可分为两层：一层是以系统科学为代表的横断科学所采用的系统方法；另一层是以对象性质、所属类别做区别的自然科学方法、社会科学方法与科学学方法等。”根据教育科学研究的范式，可以将教育科学研究方法分为量的研究和质的研究两种类型。量的研究即定量研究，有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法、数字统计方法等。质的研究即定性研究，研究的思路主要是一种归纳的方法；而根据对条件控制的严密程度，则可以将教育科学研究方法分为理性研究法和自然研究法两大类型。理性研究法以实验法最为典型，它的主要特点是要求严格控制研究过程的各种条件，分解研究对象，利用各种技术手段对研究对象做出定性和定量的分析，得出客观、准确、反映必然性的结论。自然研究法则强调在自然条件下，在环境与人的相互作用中，从整体上把握对象。

有的教育学研究著作对教育学研究的一般方法从不同的角度进行了系统梳理和分类，例如：从科学原理上可以分为理性思维方法、具体与抽象、分析与综合、归纳与演绎等思辨的方法，逻辑方法、观察方法、调查方法、实验方法等实证方法；按方法使用的主要手段可以分为思辨的方法、实证方法，以及数学的方法（如统计测量的方法、模糊数学方法、模型化方法、计算机处理研究数据的方法等）、符号方法（如课题与假说的表述，研究结果、论文的撰写，列表法与图示法）；按方法的内涵可以分为抽样的方法、测量的方法、问卷调查方法、观察研究方法、文献研究方法、实验法与追因法、经验总结法、历史法、比较法、列表与图示法、内容分析法、评价分析法，等等。综上所述，教育学的上述一般研究方法，既规定了教育学研究的基本范式，也为教育学的具体研究方法提供了科学的思维方式与方法，适用于教育学领域中各种问题研究和各个分支学科研究。国防教育学归属于教育学门类，其具体的研究方法必须借鉴和受教育学一般研究方法的指导，而其一般研究方法的构建，也必须以教育学一般研究方法为基础和指导。国防教育学研究的任务，就是国防教育工作者和研究者，借鉴与运用教育学一般研究方法，在马克思主义哲学方法论和当代其他哲学方法论指导下，坚持中国特色社会主义理论体系为根本指导思想，通过对国防教育历史经验的总结，通过对中外以及不同历史时期国防教育的比较研究，通过文献分析，通过运用各种定性与定量分析方法以及实证法和实验法的运用，把国防教育的规律性认识上升到学科知识体系，建立起国防教育学理论体系和研究的方法体系，从而指导国防教育研究者对国防教育现象和实践过程的研究。

（二）国防教育学研究必须借鉴军事学研究的一般方法

国防教育学与军事科学有着密切的关系。因为国防教育实践，实质上是利用教育学的基本原理与方法，把军事科学理论与军事技能传授给受教育者，从而提高全民国防素质和国防能力的教育实践。因而作为总结这一实践过程规律和知识体系的国防教育学，其研究的一般方法，也必须借鉴和运用军事科学的一般研究方法。

军事科学属于社会科学的一个门类，因而社会科学研究的一般方法，诸如归纳与演绎法、分析与综合法、具体与抽象法、历史与逻辑法、预测研究法、比较分析法、统计分析法、数学模拟法、调查研究方法、系统分析方法、定性与定量分析法、因果分析法等社会科学研究的一般方法，在军事科学研究中被广泛应用。同时，军事科学又区别于其他社会科学领域，具有自身独特的特点，因而军事科学还有自身独特的一般研究方法，如矛盾分析法、阶级分析法、古今中外法、战例分析法、实兵检验法、军事模拟法、虚拟实践法等等。

这些军事科学研究常用的一般方法，既科学运用了社会科学的一般研究方法，也结合军事科学的特点而形成了自身特有的一般研究方法。国防教育学作为与军事科学众多学科相交叉与融合的学科，必须借鉴和综合运用军事科学研究的一般方法，才能形成自己科学的一般研究方法体系。国防教育学研究，从目的与功能上来看，就是要科学运用军事科学研究的一般方法，把握军事科学与军事实践的发展趋势与规律，把握军事科学在国防教育中的特点与规律，进而把军事科学理论与军事技能以特定的目的、方式与方法传授给受教育者，从而提高全民的国防意识、国防能力，服务于国防建设和保卫国防的实践需要。

（三）国防教育学研究必须融合教育学和军事学研究的一般方法而形成独特的一般方法体系

综上所述，国防教育学研究的一般方法，既要运用和借鉴社会科学、教育学及军事学的一般研究方法，但也不能机械地照搬和套用，必须有自身独特的一般方法体系。因为任何一个学科之所以能够成为一个独立的学科，不但要满足有一定的科学理论作为基础、有特殊的研究对象与研究内容、有较庞大的研究群体、理论成果对于实践要有用等等基本条件与前提外，还必须有自身独特的区别于其他学科的研究方法体系，这一方法体系，是学科研究的工具和手段。国防教育学亦是如此。

目前军队院校及普通高校已经出版了多部国防教育学著作，但国防教育学学科理论体系远未构建起来，甚至国防教育学的研究方法体系也未构建起来。从建国后数十年国防教育实践来看，我国国防教育学相关理论的研究，从方法运用的角度而言，主要是以马克思主义哲学作为方法论，坚持以党的创新理论和教育理论为根本指导思想，综合运用社会科学、教育学及军事学的一般研究方法和特殊方法来开展国防教育研究，并且取得了丰硕的研究成果。从这个意义上讲，国防教育学一般研究方法体系的建构与运用，主要就是以马克思主义哲学方法论和党的创新理论与教育理论为前提，综合运用教育学与军事学一般研究方法，在解决国防教育具体问题中不断实现方法的融合与创新。这方面的实践，需要以《国防教育学方法论》理论论著的形式来进行提炼、概括与综合，从而建立起国防教育学学科方法体系。

另外，国防教育学一般研究方法，也需要在研究工作者具体研究国防教育学及国防教育理论问题中，融合并創新教育学与军事学一般研究方法。因为国防教育及国防教育学的研究内容丰富多彩，实践性强、针对性强、系统性强、变动性大、发展迅速，对于各种问题的研究，需要研究者综合运用当代教育学和军事学研究的最新方法，并借鉴其他学科领域新的研究方法与研究范式，找到自己所研究问题的最适当的方法与路径。因而对于同样的问题，不同的研究者所运用的一般方法是不同的，对于同样的问题，不同时期的研究方法也可能是不同的。但大量的研究实践经验与研究方法经过不断的积累、抽象与积淀，就会抽象和上升为国防教育学的一般研究方法，这些一般方法积累到一定程度，就会构成我国国防教育学研究的独特范式和一般方法体系。

在运用与融合多学科一般研究方法创新国防教育学一般研究方法时，还应当适当注意方法的分类与发展趋势问题。一般而言，我国国防教育学研究一般方法体系建构应当包括两大类型--国防教育研究方法和国防教育学学科体系研究方法。一是应当以方法的适用范围，或根据国防教育研究对象的层次与结构，把国防教育研究的一般方法分为普通高等学校国防教育研究方法，特殊类型高等学校国防教育研究方法，城市、农村及其他类型国防教育研究方法，等等；二是应当以国防教育学学科体系的分支为基点，建立诸如国防教育心理学、国防教育战略学、国防教育历史学、国防教育文化学、国防教育方法学、国防教育比较学、普通高等学校国防教育学等分支学科的各自的一般研究方法，既科学指导国防教育学不同分支学科的研究，也为国防教育学研究方法论的建立奠定基础。同时，也应当专门研究和建立国防教育学研究的一般方法，为国防教育学各个分支学科研究及方法体系的建立提供方法工具和理论指导。只有这两种类型方法的不断完善，才能建立起国防教育学学科研究的一般方法体系。科学把握国防教育学研究方法发展趋势也是建构国防教育学一般研究方法体系必须重视的问题。就科学研究方法发展的共性趋势而言，主要有研究方法范式的不断选择与转型越来越快、多学科研究方法的借鉴与融合越来越强、新兴科学研究方法不断出现等趋势，因此，国防教育学研究方法体系构建必须注意这些发展趋势，不断吸收科学研究方法带来的观念的转变，不断重构我们的思维方式与方法，使国防教育学研究方法与科学研究方法的创新同步。就国防教育学研究方法本身的发展趋势而言，主要有分支学科会随着国防教育实践领域的拓展而不断增加，相应的分支学科都会有自身独特的一般研究方法；教育学和军事学研究方法日新月异地发展变化，会带来国防教育学研究一般方法不断更新；国防教育学研究中定量研究和实证研究方法运用会越来越多，等等。因此，国防教育学一般研究方法体系的建立，应当建立在上述发展趋势之上，做到综合反映各个学科分支的一般研究方法，充分借鉴和融合教育学、军事学研究的基本方法和最新方法，使国防教育学学科研究一般方法由传统的经验归纳与定性研究为主，转变到实证与定量研究同定性研究高度结合上来。

三、结论

毋庸置疑的是，作为正在创生阶段中的国防教育学，与其他学科一样，必定有自身独特的学科研究方法体系。这一体系由方法论、一般方法和具体方法组成。由于具体研究方法是方法论和一般方法在研究不同国防教育问题时的具体运用，因而国防教育学学科研究方法构建，主要是探讨国防教育学学科研究的方法论和一般方法。中国特色国防教育学学科建设及国防教育活动服务于中国特色社会主义建设实践，因而我国国防教育学学科研究方法论的构建必须以马克思主义哲学及当代哲学方法群作为方法论的理论基础，必须以中国特色社会主义理论体系和党的军事指导理论为根本指导思想；中国特色国防教育学具有教育学和军事学双重属性，与其他社会科学交叉融合，因此，国防教育学学科研究的一般方法，必须以教育学和军事学一般研究方法为借鉴和指导，综合运用其他社会科学研究方法，进而形成国防教育学学科研究的独特一般研究方法體系；我国国防教育的目的是利用教育学与军事学的教育规律，有计划、有目的地系统传授军事科学知识、国防知识和军事技能，提高全民的国防意识和国防行为能力，因而我国国防教育学学科研究的一般方法体系构建，又必须在国防教育实践过程中不断运用和总结新的方法，使新的方法不断融入国防教育学研究的一般方法体系之中。总之，中国特色国防教育学学科的建立，必须首先解决好国防教育学学科研究方法问题，而学科方法问题的深入探讨和逐步建立，又必然推动我国国防教育学学科体系的建立，并为国防教育实践提供科学的方法指导，为国防教育学研究和国防教育实践提供方法这一重要的实践工具。

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