教育机构项目可行性报告十篇

教育机构项目可行性报告篇1

第一条为了鼓励和规范民办教育，维护举办者、学校及其他教育机构、教师及教育工作者、受教育者的合法权益，加强对民办中小学、民办幼儿园及其他民办教育机构的管理，规范办学行为，促进民办教育事业健康发展，根据《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国民办教育促进法》、《幼儿园管理条例》和其他有关法律、法规，结合我县实际，制定本暂行办法。

第二条在我县行政区域内举办的实施学历教育和学前教育、文化补习的民办教育机构，适用本暂行办法。

第三条县教育主管部门要认真贯彻“积极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理”的方针，加强对民办教育工作的领导，做好统筹规划、综合协调和指导管理工作。

第四条民办教育机构(以下简称教育机构)应当遵守法律、法规，贯彻国家的教育方针，为社会主义经济建设和社会发展服务。

第二章教育机构的设立

第五条申请举办教育机构的单位或个人应具备以下资格和条件：

(一)申请单位应当具有法人资格，申请个人应当具有政治权利和完全民事行为能力，申请单位和个人应具备与所举办的教育机构相应的条件；

(二)联合办学须有联合办学协议书，明确各有关方面的责任、权利和义务。

第六条申请举办教育机构，应当具备下列条件：

(一)有明确的办学方向、宗旨和目标；

(二)有符合任职资格的管理人员和师资队伍；

(三)有与培养目标相应的教学计划、教学大纲和教材；

(四)有与办学相适应的教学、生活场所、设施、设备和图书资料。举办全日制教育机构必须自有校园、校舍，其标准不得低于同级、同类公办教育机构的标准；

(五)有相应的开办经费和稳定的经费来源，个人办学应有与办学规模相当的经济条件，单位办学应有主办单位承担相应经济责任的承诺。

第七条申请举办教育机构，举办者应向审核、审批机关提交下列材料：

(一)申办报告和可行性论证报告；

(二)举办者资格证明文件；

(三)拟任校长或主要负责人以及拟任法定代表人的资格证明文件；

(四)拟聘骨干教师名册和财务人员的资格证明文件；

(五)拟办教育机构场地、资产、经费来源的证明文件；

(六)拟办教育机构办学经费纳入县财政部门设立的民办教育财务专户管理的证明文件；

(七)拟办教育机构的章程、首届学校董事会（理事会）或者其它决策机构组成人员名单；

(八)审核、审批机关要求提交的其它材料。

第八条申请举办教育机构按以下程序和权限审批：

举办义务教育学校和学前教育机构，由举办者向县教育主管部门提出申请，由县教育主管部门审批，报市教育主管部门备案。举办高中教育学校，由举办者向市教育主管部门申请，由市教育主管部门审批。

第九条县教育主管部门收到办学申请报告后，按下列程序办理：

(一)受理。举办者按规定提交有关材料后，填写《民办教育审批登记表》，即为正式受理。

(二)审核。由负责审核或审批的部门审核举办者提交材料的真实性、合法性、有效性，审核拟举办的教育机构是否符合教育规划和总体布局的要求。布局调整撤并的学校所在地除用于幼儿教育外，不得新办其他类型教育机构。新办的教育机构原则上设在县城，乡镇举办的民办教育机构，只能设在乡镇驻地，且每乡镇至多设立一所。

(三)考察评议。由负责审核或审批的部门在审核通过后，组织有关人员根据相应设置标准对举办者提供的办学条件进行实地考察和评议，提出考察论证报告。

(四)审批。根据审核和考察评议的结论，在规定的时间内作出决定。对同意举办的教育机构，由县教育主管部门颁发《办学许可证》；对不同意举办的教育机构，由审批机关向申报单位或举办者反馈有关意见。

第十条教育机构刻制印章，须持《办学许可证》和审批机关同意举办的文件，向县公安机关办理审批手续。教育机构还应依据有关规定到物价、银行等部门办理收费、建立专用账户等有关手续。

教育机构应将《民办非企业单位登记证》、刻制的印章式样、收费许可证、银行专用账户等报管理机关备案。

第十一条境外组织或个人在我县境内办学和合作办学，按国家有关规定办理。

第三章规划与建设

第十二条教育机构要按照国家《中小学建筑设计规范》和《省基本实施现代化校舍标准》的要求制定校园建设总体规划,报教育主管部门审批。项目工程可行性研究报告（含项目建议书）及建设资金到位证明等材料，由县教育主管部门初审后报县计划部门进行审批。严禁边办理相关手续边设计、施工。

第十三条教育机构应到县建设部门办理规划选址意见书、建设工程用地许可证、工程建设许可证。

第十四条教育机构的工程项目地质勘探和设计必须委托有资质的单位进行勘探和设计，同时将设计图纸报送教育主管部门审查后报县建设部门审核。

第十五条教育机构的工程项目建设必须按建设部门的有关规定招投标，必须委托具有相应资质条件的工程质监和工程建设监理单位进行质监和监理，并办理建设工程安全监督手续。

第十六条教育机构工程项目建设必须接受县教育部门和县建设部门的全过程监督与管理。

第十七条教育机构的工程完工后，应有县建设工程质量监督机构出具的合格验收报告，并报县建设部门进行竣工验收备案后，方可投入使用，否则县教育主管部门不得批准招生。

第四章组织与运行

第十八条教育机构应当健全内部决策、执行、监督运行机制，实行民主管理制度。

教育机构可设立校董事会（理事会），实行校董事会（理事会）领导下的校长负责制。校董事会（理事会）提出并决定教育机构的法定代表人、校长或主要行政负责人的人选，决定教育机构的发展规划、经费筹措、经费预决算等重大事项。

教育机构的校长或主要行政负责人应符合任职资格，并报县教育主管部门核准后聘任。校长或主要行政负责人负责教学和其他行政管理工作。

教育机构应按有关规定建立党、团、工会、妇联等组织。

第十九条教育机构按照国家和主管部门的有关规定自主聘任教师和其他教育工作者，并签订聘任合同，所聘教师必须具备教师资格和相应的任职条件。聘任外籍教师按国家有关规定办理。

教育机构对所聘任的教师和其他教育工作者，应建立人事、业务档案，按有关规定进行专业技术职务管理工作，定期进行考核与奖惩，并办理医疗、养老等社会保险，维护他们的合法权益。

第二十条县内教育机构的教师招聘工作，应纳入教育主管部门的正常管理。教育机构招聘教师必须与公办学校的教师调配同步进行，招聘前要向教育主管部门申报招聘方案，方案应包括招聘计划、学科、人数等项内容，教育主管部门批准后方可招聘广告。与县教育主管部门、县人才服务中心有协议的教育机构招聘结束后，由教育主管部门办理正常调动手续，县人才服务中心办理人事关系，县财政停发被聘教师工资，保留其人事关系；无协议的民办学校，要逐步纳入正常管理轨道。严禁学期中途擅自招聘广告。应聘本县民办学校任教的公办学校教师，只能在暑假期间正常应聘，如被聘用，要提前30天通知学校并做好有关交接手续，否则不予办理正常调动手续。

第二十一条教育机构的招生简章和广告应当报教育主管部门备案。招生简章和广告必须经有权机关批准。

教育机构必须从起始年级开始招生，并按照教育主管部门同意的招生办法，在规定的时间、范围内招生。民办小学、初中招生在公办学校划片招生前完成，高中招生与公办高中同时进行。招生结束后，新生花名册报县教育主管部门审批备案。

新生入学后要及时办理学籍，教育机构要按规定编制学籍号和学生名册，填写学籍证和学生登记表，并在规定时间内到县教育主管部门办理注册登记手续。

教育机构不能招收已在籍的学生，如有学生自愿到教育机构就读，视为借读。

教育机构招收的高一学生必须是当年参加中考并符合招收条件的学生。

教育机构学生到公办学校就读的，视为借读，学生名册报县教育部门审批备案。

加强学籍管理，严格控制流生，流生率不得超过国家规定标准。

第二十二条教育机构开展教育教学活动必须根据培养目标，严格执行教育主管部门颁布或认定的教学计划、教学大纲，不得任意缩减课时，不得取消必要的实验实习环节，并应建立相应的教学管理机构，定期开展检查、考核、评比和教学研究活动。

第二十三条教育机构应按国家有关规定，建立健全学生学籍管理制度，严格学生学籍管理。

实施学历教育的教育机构，学生修业期满，各科成绩合格，由教育机构按有关规定发给相应的毕业证书。

第二十四条教育机构应加强对学生的思想品德教育，如实评定学生的品行和学科成绩，根据学生表现和有关规定实施奖励或处罚。

教育机构应建立健全安全保卫制度，切实搞好学校安全保卫工作。

第二十五条教育机构招收义务教育阶段的适龄儿童、少年传授文艺、体育、书画等技艺的，应当同时保证他们接受规定年限的义务教育。

第五章财产与财务

第二十六条教育机构要依法建立财务、会计制度和财产管理制度，必须设置专门的财务部门和配备具有任职资格的专职财务人员。教育机构要按照行政事业单位会计制度规定设置会计账簿，财务实行“统一领导、集中管理”的体制。

第二十七条教育机构的收费项目和标准，先报县物价部门审批，再报县教育主管部门备案。教育机构必须公开收费项目和标准，使用财政部门统一印制的收费专用票据，所收费用纳入财政部门民办教育财务专户管理，其经费流向要接受财政、教育部门监督管理。

教育机构举办学习期限在一年(不含一年)以内的教学班，按学习期限收费；举办学习期限在一年以上的教学班，按学期收费，不得跨学期预收费用。

教育机构不得擅自设立收费项目，不得收取任何形式的教育储备金。

教育机构提高收费标准，应报县物价部门审批，再报县教育主管部门备案。

第二十八条学生退学，教育机构应按学生实际学习时间核退学费。学习期限已超过规定学习期限三分之二的，不予退费；被勒令退学和受开除学籍处分的学生，不予退费；教育机构因刊登、散发虚假招生广告(简章)等原因造成学生退学的，应退还所收的全部费用。

第二十九条教育机构的财务预算，应坚持“量入为出，收支平衡”的原则，合理确立各类人员的工资福利和日常公用经费开支标准，确保办学质量和教育机构发展所需的办学经费。

教育机构的财务预算须报教育主管部门备案。

教育机构应在每一会计年度终了后一个月内向县教育主管部门提交财务会计报告。

县教育主管部门应对教育机构报送的财务会计报告的真实性、准确性、合法性进行审核，必要时可责成举办者委托社会审计机构进行审计。

第六章保障与扶持

第三十条实行寄宿制的教育机构应当在学生入学前，与学生父母或其他监护人就学生人身安全、保健等问题签订合同。

教育机构的教师和管理人员的工资、社会保险和福利，由举办者或教育机构依法予以保障。

教育机构已与县教育主管部门签订协议的专任教师及其他专业人员的资格认定、专业技术职务评定，与国家举办的同类别、同层次教育机构教职工同等对待。

第三十一条教育机构的学生在就学期间享有与国家举办的同类别、同层次教育机构的学生同等的权利。

第三十二条对在民办教育发展过程中做出突出成绩的组织和个人，县教育主管部门应予以表彰、奖励。

第七章变更与终止

第三十三条教育机构变更名称、性质、层次，应按相应的程序，报县教育主管部门批准；更换举办者、法定代表人、校长或主要行政负责人应报县教育主管部门核准；变更办学场所、增设专业、调整办学规模应报县教育主管部门备案。县教育主管部门应根据变更情况换发《办学许可证》，教育机构应按有关规定办理其它变更登记手续。

第三十四条教育机构合并，与其他组织或个人合作办学等事项，由举办者按设置审批程序提出申请，按合并后的办学性质和层次报县教育主管部门批准，并按规定重新办理有关手续。

第三十五条教育机构因故不能开展正常教育教学活动的，应申请停办。

教育机构有下列情形之一的，应当解散：

(一)举办者根据章程规定自行要求解散的；

(二)因资金不足或其它原因，无法开展正常的教育教学活动的。

第三十六条教育机构申请停办、解散，须提前2个月提交下列材料：

(一)举办者提出的申请报告（联合办学的由各方共同提出）；

(二)会计事务所出具的财务审计报告；

(三)善后工作计划安排；

(四)教育主管部门要求提供的其它有关材料。

教育机构停办、解散，须由县教育主管部门核准、备案，并在教育主管部门的监督下，由原举办者妥善做好在校学生安置及各项善后工作。

第三十七条教育机构违反法律、法规和有关政策的，由审批机关予以撤销。

第三十八条经批准合并、停办、解散或被依法撤销的教育机构，自接到批准文件起15日内，依法对其财产进行清算。财产清算后，应当首先支付应退学生费用、所欠教职工工资及社会保险费用，然后偿还其它债务。剩余部分按照有关法律、行政法规的规定处理。

被合并或停办、解散以及被依法撤销的教育机构，自接到有关文件起60日内到县教育主管部门办理注销手续，其《办学许可证》和印鉴交由县教育主管部门封存。县教育主管部门应将教育机构上报的善后处理工作情况备案，并予以公告。

第八章管理与监督

第三十九条县教育主管部门对教育机构违反有关法律、法规、条例和规定的行为，实施以下监督与处罚：

(一)未经批准擅自办学或以办学为名进行违法活动的，由教育主管部门与有关部门配合予以取缔，责令退还所收费用，有违法所得的，没收违法所得。

(二)未经批准擅自更改教育机构名称、性质、层次或未经核准更换举办者、法定代表人、校长或主要行政负责人，由县教育主管部门责令纠正。擅自设立分校或分支机构的由县教育主管部门责令撤销。

(三)未经有权机关批准刊登、播放、张贴、散发招生广告(简章)或以虚假广告进行欺骗的，由县教育主管部门会同有关部门依法查处。

(四)教育机构管理混乱、教学质量低劣、造成恶劣影响的，由教育主管部门责令整改，拒不改正的，责令停止招生，吊销《办学许可证》。

(五)教育机构滥发毕(结)业证书的，由教育主管部门责令纠正，有违法所得的，没收违法所得。

(六)教育机构擅自设立收费项目、提高收费标准的，由教育主管部门协同财政、物价部门按有关规定查处。

教育机构项目可行性报告篇2

[关键词]职业技能培训 资格框架建构 培训机构

[作者简介]姜伯成（1962- ），男，重庆人，重庆市教育科学研究院院长助理，副研究员，主要从事职业教育管理与研究工作；傅渝稀（1981- ），女，重庆人，重庆市教育科学研究院，讲师，硕士，主要从事中等职业教育方面的研究。（重庆 400015）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）18-0173-02

职业技能培训是我国由人力资源大国转向人力资源强国的重要载体，是不断提高劳动者技能水平的主要途径。职业技能培训行业作为知识密集型的高端服务业，在以知识经济为主导的企业人力资源建设中发挥着越来越重要的作用。但从现实状况看，由于我国培训机构数量众多、所有制结构复杂、规制建设尚未全面到位等原因，部分社会职业培训机构不能有质量地完成好职业技能培训任务。为了规范职业技能培训，督促各级各类培训机构提升培训质量，笔者提出了构建职业技能培训资格框架的设想，通过资格准入、资格认证、资格管理等制度把好职业技能培训工作的入门关，走好培训质量保障的第一步。

一、构建职业技能培训资格框架的必要性

（一）培训机构无序竞争，导致培训市场混乱

由于社会成人教育培训市场准入门槛较低，利润丰厚，吸引了众多投资者投资教育培训行业，培训机构迅速增加，导致教育培训市场竞争日趋激烈。这些社会培训机构也在承接政府部门下达的培训任务，在竞争激烈的条件下，难免发生市场失范行为。

（二）培训机构良莠不齐，无法保证培训质量

现在成立培训机构注册资本的门槛很低，有些培训机构以小型作坊式经营，既没有规范的管理，也没有足够的专业培训教学硬件条件。社会培训机构的师资力量也比较薄弱。很多社会培训机构没有一支与培养目标和培训规模相适应的稳定的专兼职教师队伍，培训教师大多是半路出家，临时聘请。有的培训机构甚至没有教师，只起承接培训项目、招生和中介作用，从社会上或客户那里得到了培训需求，组织到生源后，临时聘请几个教师，教师通常上课时来，下课就走。有的社会培训机构以追求经济效益为最终目的，既没有标准化教材、课件，更没有符合教学要求的实验设备。有的培训机构有培训教材，但培训内容系统性差，缺乏有效的设施设备支撑，难以很好地完成教学任务。有的培训机构为节约培训成本，随意更改培训计划，减少学时，偷工减料，缩短学员的实习时间和实习内容。这样的社会培训机构明显无法保证培训质量。

（三）多头管理现象普遍，无法有效形成合力

长期以来，我国政府对成人教育培训机构及社会培训机构实行多头管理。教育行政部门负责学历教育培训机构的管理，劳动行政部门负责职业技能培训机构的管理，组织人事部门负责专业技术人员继续教育机构的管理。社会力量办学机构除了接受教育部门宏观管理，经营性的培训机构要由工商部门负责核发营业执照并管理，公益性的培训机构由民政部门登记管理，事业单位性质的培训机构由编制管理机关管理。综观办学审批机关和执照核发机关就可以看出，政府有多个部门在负责管理教育培训机构。这种多头管理现象，管理制度不能统一，无法形成管理合力，以致出现各自为政，最终形成重视审批而忽视监管的管理松懈局面。

二、基于专业的职业技能培训承训资格认证的思路及意义

（一）认证思路

资格认证以专业为对象，而非整个机构。由愿意承接培训项目或任务的培训机构，根据自身条件，确定一个或几个专业，向培训项目主管部门提出承训资格认证申请，通过专业承训资格认证的机构才有机会承办相关专业的项目培训。

（二）意义分析

1.有利于避免承训资格审批的随意性。培训项目主管部门目前对于有资格承办培训项目的机构管理比较宽松，由于没有具体指标要求，基本上有意愿承办的社会培训机构都可以通过资格审批，职业技能培训承训资格认证制度的执行，使培训项目主管部门可以根据专业来审批众多培训机构的培训资格，避免承训资格审批的随意性。

2.有利于避免培训项目任务给予的随意性。目前，可以承接职业技能培训的机构众多，经常令培训项目主管部门眼花缭乱无所适从，而以机构为单位的现行培训资格审批制度又进一步为培训项目下达的有的放矢增加了选择难度，在海量的培训机构申报信息中，项目主管部门很容易“中招”将某个培训任务下达给并没有相应专业培训实力的机构。有了职业技能培训资格框架后，通过资格认证，项目主管部门可以清晰地辨认出符合培训项目专业要求的培训机构，再通过培训任务招标确定制度，在这些有资格承办培训项目的机构中确定承训机构，下达职业技能培训任务，从而避免培训项目任务给予的随意性。

3.有利于提高培训质量监管的针对性。在施行资格认证制度后，项目主管部门可以依据专业标准对职业技能培训质量作更为细致的验收，大大提高了培训质量监管的针对性。

4.有利于提高培训机构管理的有效性。职业技能培训资格框架中有比较完善的资格管理制度，可以帮助项目主管部门提高对承训机构的有效管理。

三、职业技能培训资格框架及其建构策略

（一）资格框架建构

1.资格准入制度。职业技能培训的实施主体（即承训单位）主要是各级各类培训机构。为了达到更好的培训效果，笔者提出在现有基础上，构建一个资格框架，分专业进行承训单位培训资格认证，实行承训单位资格准入制度。资格框架构建以专业为对象，而非单个机构。通过资格认证的机构才能承担职业技能培训项目任务。也就是说，以后培训项目主管部门可以通过资格准入制度，根据专业来锁定承训机构，进而通过其培训方案的筛选下达培训任务。

2.资格认证制度。资格认证是资格准入的第一环，也是最为重要的一步，通过资格认证的机构才有获得培训项目主管部门相应职业技能培训项目的可能。以专业为对象进行认证，要认证的是培训机构中某专业是否具备承担相应专业移民技能培训所需要的条件和资质。

资格认证的对象为专业，可以采取两种认证办法，一是直接认证，二是评估认证。（1）直接认证。直接认证即采取依据现有第三方权威认证结果的办法直接确认。在具有招生资格的机构中，凡是经过国家、省市主管部门认定的重点专业、特色专业均可直接认证，发给相应认可证明。得到认可专业的机构有资格承担相应专业的职业技能培训项目。（2）评估认证。除直接认证以外的机构，若要承接培训项目，首先必须经过评估认证取得准入资格（仍以专业为对象），获得相应认可证明，方可承担相应专业（技能）的培训项目。

评估认证的指标体系主要包括五个一级指标：专业基础教学条件、课程设置、教师队伍、实训条件、管理水平及培训质量。另有13个二级指标（场地设施、资源配置、设置原则、课程计划、课程实施、队伍情况、学历职称、专业素质、实训基地情况、实训方式、实训效果、机构管理、质量保障），34个观测点（校舍条件、教师配备、教学设备、经费保障、资源建设、教育技术、目标定位、培训理念、培训教学计划、培训教学内容、培训教材选择、过程质量监控、教学方式方法、训后评价、专业教师数量、专业教师资质、学历状况、教学水平、学术及专业水平、教师来源、设备设施及价值、实训设备使用情况、实训基地承担社会培训情况、承担方式、学员满意度、规章制度、工作规程、学员考核、档案管理、质量保障体系构建、质量监控机制、培训实绩、学员收获、同行评价及社会声誉）。

承训单位专业资格评估认证工作（简称专业认证工作）由项目主管部门的顶层机构领导，其下各省市机构组织，聘请第三方专门评估机构具体实施。承训单位专业资格评估认证程序包括：申请认证、机构自评、审阅《自评报告》、现场考查、审议和做出认证结论。

第三方专门评估机构应根据认证结论，撰写认证报告，并以书面方式将认证结论及专业认证报告等材料提交项目主管部门的省市机构相关部门，如果这个部门未通过提交的认证结论，第三方专门评估机构须重新审议。重新审议之后，向其提交新的认证结论，由其再次审查，并以本次审查结论为认证的最终结论。认证结论的由项目主管部门的省市机构负责。

承训单位专业资格认证工作坚持公平、公正、公开原则。监督与仲裁委员会（监督与仲裁委员会由项目主管部门顶层机构、其省市级机构、省市教育委员会、专门性研究机构等推荐专家组成，其办公室设在项目主管部门省市机构相关部门）对专业认证工作实施监督，根据工作需要参与或随机抽查专业认证的过程或环节，对认证过程中出现的问题及时调查处理。

3.资格管理制度。专业认证结论为“通过认证”的，有效期4年。在此期间，其机构应针对第三方专门评估机构提交机构的认证意见，就专业建设方面的改进措施和新进展，每年向项目主管部门提交一次改进报告。改进报告采用网上公示方式。如果申请认证机构不能按时提交改进报告，则终止其认证有效期。

通过认证的专业在有效期内如对课程体系做重大调整，或师资、办学条件等发生重大变化，应立即向项目主管部门的省市机构相关部门申请，对调整或变化部分进行重新认证。重新认证通过者，可继续保持原认证结论至有效期满；对擅自缩短培训时间、套取培训经费、满意度低的单位实行一票否决，立即终止原认证的有效期，两年内不准重新申请认证资格。通过认证的专业如要保持认证有效期的连续性，须在认证有效期限满前一年的上半年重新申请认证。

（二）资格框架运行的保障措施

1.强化资格管理意识。意识决定行动。各级项目主管部门应明晰资格管理的内涵和外延，重视资格管理的重要作用，强化职业技能培训资格管理的意识，严格实行资格准入、资格认证和资格动态管理制度，为提高职业技能培训质量服务。

2.强化多种监管措施。一是资格认证情况及时公示，接受社会监督和同行监督；二是培训项目公开，给予所有有资格的承训机构同等申报培训项目的机会；三是严格实行资格准入，培训专业审查申报机构的资格，不具备资格的一律否决；四是实行培训项目招标决定制度，对符合资格者采取公开招标办法，通过对其培训方案进行严格评审和比选，择优确定承训机构。

3.厉行违规惩戒制度。运用法纪、行政、民主监督、公示等多种手段监管职业技能培训资格框架各项制度的施行，对在资格准入、认证及管理中出现违规的主管部门、承训机构及其个人，要按照有关法规和制度严格追究责任，以保障资格框架的有效运行。

[参考文献]

[1]陈公海，贺忠良.上海市有关培训机构调研报告[J].交通部管理干部学院学报，2009（19）.

教育机构项目可行性报告篇3

在2016年美国高校教育信息化协会学习促进会（ELI）的年会上，新媒体联盟和ELI联合了2016高等教育版的《地平线报告》。第13版报告描述了新媒体联盟地平线项目的年度发现，旨在识别和描述新兴技术对高等教育的学习、教学和创造性探究可能会造成的影响。报告提出了未来1到5年教育技术的6个关键趋势、6项重要挑战和6项重要的技术发展，欲为学校领导、教育技术人员和教师未来的战略和技术规划提供有益指导。报告为高等教育领导深入剖析了加速和阻碍教育技术应用的趋势和挑战，以及对政策、领导和实践的影响。

NMC的首席执行官Larry Johnson 说：“报告的开启了地平线项目的第15个年头，该项目在全世界各机构引发了至关重要的对话和渐进性的战略。”ELI的主管说：“今年的报告扎根高等教育并提出一系列积极的趋势，越来越多的机构在开发能够使学生和教师创新和创造的项目，促进国家的经济发展，同时他们也重新构建了刺激这种创造力的空间和资源。”

2016高等教育版《地平线报告》提出“推进文化创新”和“反思机构工作”是长期影响趋势，对高等教育决策和教育技术的加速应用影响将超过5年；“重新设计学习空间”和“转向深度学习方法”是中期趋势，将影响未来3到5年的技术应用；“日益聚焦测量学习”和“增加混合学习的应用”作为短期影响趋势，预期将在未来1到2年未普及时对机构产生影响。挑战被认为是阻碍学校技术应用的壁垒。“混合正式和非正式学习”以及“提升数字素养”被视为可以解决的挑战，也就是说它们易于理解且解决方案已确定。“教育的竞争模型”和“个性化学习”被认为是困难的挑战，它们已经被定义和理解，但很难解决。最诡异的挑战是“平衡已连接和未连接的生活”和“不忘教育初心”，这类挑战难定义，更难解决。

此外，报告认为个性化设备（bring your own device，BYOD）、学习分析和自适应学习作为数字策略和技术在近1年或更短时间内将进入主流应用，增强现实和虚拟现实技术以及创客空间将在2到3年内投入应用，情感计算和机器人将在未来的4到5年内兴起。

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教育机构项目可行性报告篇4

作者简介：周贤日，华南师范大学法学院教授，法学博士；马聪，华南师范大学法学院副教授，法学博士。（广州/510630）

*本文系由课题负责人周贤日主持、马聪等参与的国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学青年项目“国外高校社会捐赠制度研究”（项目编号CIA100151）的阶段性成果之一。

摘 要：美国高等院校的营运资金很大一部分来源于社会捐赠。《美国高校捐赠报告》根据选定的美国10所高校研究个案数据和其他相关数据、调研情况，分六个部分，详细分析披露了美国高校社会捐赠的种类、捐赠资产规模的变化、对捐赠基金的管理以及捐赠资产的分配情况，报告还分析了国家、州政策和各学校措施对捐赠基金投资、分配的影响。通过报告，可以窥见美国高校捐赠制度具体运作的情况和经验，为完善中国教育捐赠制度提供了有益启示。

关键词：美国高校；捐赠制度；基金；分配

一、报告主要内容

美国国家问责局于2010年1月了《美国高校捐赠报告》（POSTSECONDARY EDUCATION：College and University Endowments Have Shown Long-Term Growth， While Size， Restrictions， and Distributions Vary）。

（一）报告目的和背景

美国《高等教育机会法案》①要求美国问责局描述高校捐赠基金的基本情况。这份报告的目的是说明：①有什么有效的数据显示在过去20年间捐赠资金价值的大小和变化；②在选定的机构中，这些捐赠基金受限的范围和方式，包括限制将其用于财政援助等；③选定的高等教育机构分配捐赠资产的政策和习惯做法。

为了获取这些信息，研究人员对美国教育部②从非营利性的私立和公立四年制高等教育管理机构中收集到的信息进行了分析，审查了相关文件，并采访了10位选定高校的官员。该项研究从2009年6月开始至2010年2月结束。报告所选定的10所美国高等教育研究机构是：伯里亚学院（Berea College），哈佛大学（Harvard University），霍华德大学（Howard University），史密斯学院（Smith College），圣玛丽大学（St.Mary’s University），斯坦福大学（Stanford University），科罗拉多大学（University of Colorado），肯塔基大学（University of Kentucky），德克萨斯大学（University of Texas），弗吉尼亚大学（University of Virginia）。

报告还介绍了捐赠的含义，真正的捐赠、附条件的捐赠和准捐赠等分类，捐赠基金管理的基本理论、美国相关法律准则、管理机制和核算准则等问题。

（二）20年间捐赠资产规模的变化

过去的20年里，总体上捐赠资产的规模变化很快，数量有所增加，各个管理机构获得捐赠的规模大小不一，有许多小型的，也有一些非常大的。每个学生拥有的捐赠额并不和其所在学校获得的捐赠数额成正比。一般情况下，拥有相对较大捐赠数额的学校里的每一位学生也拥有较大的捐赠额。但是，一些拥有大笔捐赠资金的学校和类似的其他学校相比，其每一位学生拥有的捐赠资产却少得可怜。在不同类型的教育机构中，民办高校往往想比公立高校获得更多的捐赠基金。研究型大学往往比文科院校获得更多的捐赠，尽管每个学生获得的基本平均捐赠数额是非常相似的。非白人入学率高的高校管理机构在接受捐赠的规模上少于其他学校。这是美国种族歧视现象在高校捐赠上的反映。

自1989年以来，美国高等教育机构获得捐赠的数目总体上大幅增长。从全美国来看，美国高校占有的经过通货膨胀调整后的捐赠基金资产从1989年的1000亿美元上升至2007年的约4320亿美元，只是2008年下降到约4180亿美元。③在这20年间，捐赠资产整体上大幅度地增长，导致其增长的最重要的因素是投资收益。通过投资取得收益不仅保持而且还增加了高校获得的捐赠基金的购买力。

（三）捐赠基金分配的受限情况

对捐赠基金分配的限制一般有两种渠道：一种是由捐赠者设限。当捐赠者在高校建立捐赠基金时，他们有权行使如下决定权：如何分配由管理机构管理的捐赠资产所产生的收益和决定基金如何使用。大多数捐赠资产的分配受制于捐赠者作出捐赠时在相应的条款中约定的特定目的。捐赠者在捐赠时不指明如何使用捐赠收益是很少见的事情。不管如何限制捐赠基金收益的使用，但原始的捐赠基金则很典型地被限制在只能由管理机构掌控却不能使用的范围内。④在全部的捐赠资产中，有少数捐款受制于这种方式。另一种是针对公立的大专院校制定的州政策也可能影响捐赠的限制条件。一旦一个机构接受了某项捐赠，他们都会服从捐赠者的意愿。但学校也会与潜在捐赠者协商捐赠条款。当一项限制条款超越了它的目的，学校也有权力协商或修正这些限制条款。有些高校在使用捐赠财产时附有这样的格式条款，即给予学校在根据原有限制条件无法使用捐赠基金时灵活的修正裁量权。在捐赠基金中被限制专门用于财政援助（即从基金中分配一部分用于财政援助）的比例差别很大。2009年，在个案研究学校的捐赠基金中，被用于提供财政援助的比例从占资产总额的12-68%不等。⑤

（四）对捐赠基金的分配进行管理

尽管对捐赠基金的使用一般都设定了限制，但是学校还是得决定每年捐赠基金的分配数额。因此，高校制定政策对每年捐赠基金的分配进行管理。10所学校的研究信息显示，当他们制定管理捐赠分配的政策时，要考虑两方面的重要因素。

首先，他们要确保这种捐款保值增值，以便现在的和将来的学生都能从这些捐款中受益。经过一段时间后，对捐赠款项的分配不能高于捐赠人预期的投资所得回报减去通货膨胀率以及管理费用后的余额。

其次，他们需要避免在几年间对捐款的分配出现大的波动。工作人员创建一些机制以消除市场波动的影响，并且要确保使用捐赠资金的机构有可靠的资金来源。这样就涉及到把分配政策建立在许多年而不仅仅是最近几年的捐赠市场价值的基础之上。根据预算的目的，各个学院需要制定计划，确定其捐赠分配比率和捐赠分配数额将要达到的目标，并以此来决定学院来年的分配惯例和政策。

原报告的附录2-11提供了10所进行个案研究的高校有关捐赠分配的详细信息和其他信息。

二、美国高校捐赠制度的特点

通过对报告的解读，我们可以发现美国高校捐赠事业的几个特点。

（一）建立完善的法定机制对高校捐赠进行指导、管理和监控

从报告和美国的捐赠相关信息看，美国政府问责局的报告就是根据美国《高等教育机会法案》的要求，对高校捐赠基金的基本情况所作的描述和监控。美国的国内税收法也制定了鼓励捐赠的规则。根据联邦法律，一般对高校捐赠基金的收入豁免税收，捐赠者可以因为免税而减少对捐赠的追加。例如，美国国内税收法Sec.170规定，在向合格的慈善机构作出捐款时，一般要为捐款的纳税人免税，在他们的报税表中逐项提供减税；在大多数情况下，对纳税人的纳税申报扣除税收总额不会超过纳税人调整后总收入的一半。如果因慈善捐款的减扣税额超过一个额度，那么超出部分将在未来5年的报税表中逐渐减扣。美国的各州立法也为高校对捐赠基金的投资和分配制定了指导方针。各高校也制定了相应的措施鼓励、管理和分配捐赠基金。

最后在对捐赠基金的核算和报告中，学校必须将大家普遍接受的标准作为其年度财务审计的标准。在制定捐赠报告时，核算准则要求学校要根据对捐赠资产所作的限制对其进行分类。私立学校对原始捐赠基金的分类，必须是永久地被学校掌控的资产，同时该资产被永久性地限制了其使用的方法。公立学校将这些资产列为受限制的存储基金。机构可以花费的但是受到如何以及何时使用的限制的捐赠资金被私立学校归类为暂时限制的资产，而公立学校则将其归类为限制消耗性资产。对那些没有被限制如何使用以及何时使用的资产，私立学校和公立学校都将其归类为不受限制的资产。

建立完善的教育捐赠法律制度，是鼓励人们参与教育公益事业，使教育捐赠基金按照捐赠人的捐赠意愿用于教育公益目的的基本保证。

（二）设立专门的捐赠基金管理机构，使基金运转制度化和规范化

报告在背景部分披露了美国高校捐赠基金管理体制的一些情况。美国高校普遍设立了捐赠基金的专门管理机构，各类大小的捐赠基金通常根据捐赠人的捐赠意愿用于指定的援助项目，如用于助学金、奖学金、奖教金、改善教师待遇、改善教学设施或者其他与教育有关的特定用途。

捐赠者设立个人基金，除了将捐赠基金设定特定的用途外，通常都是为了投资和管理的目的将资金汇集起来作为共同的捐赠基金使用。⑥例如，机构对捐赠基金的内部管理可以通过一个委任的投资委员会来实现，通过一个投资管理公司来实现外部管理，或通过内部和外部管理相结合。除了自己对捐赠基金的投资管理，对于委托他人进行的管理，受赠机构必须为这项服务支付管理费。

报告指出，捐赠基金被定义为根据赠与协议的条款，在现有的基础上不能完全被某机构耗尽的机构基金。通常情况下，捐赠者通过建立捐赠基金来为一个机构建立其稳定的收入来源，捐赠资产的本金或初始金额用于投资，而其运作则由其盈利来支付。捐赠者建立捐赠基金的方式有两种，一种是真正的捐赠基金（管理机构不能使用该捐赠基金的本金），另一种是附条件的捐赠基金（这种方式的捐赠基金可以在经过一段时间后或发生某个特定事件后使用）。真正的捐赠基金和附条件的捐赠基金统称为捐助者设限捐赠。

此外，机构还可以建立准捐赠基金，又称董事会指定捐赠基金。⑦当像董事会成员这样的工作人员为了投资或其他开支的需要，决定将机构接受的赠与或遗赠等非捐赠基金转变为机构的捐赠基金时，这便是准捐赠基金。机构可以随时撤销建立准捐赠基金的决定，而将基金用于其实体的任何环节。在报告其总捐赠额时，机构可以将真正的捐赠基金和准捐赠基金包括在附条件的基金中。美国教育部和全国高校事务管理官员协会都要求高校在回应他们调查的时候将准捐赠基金包括在捐赠总额中。⑧

当捐赠者建立捐赠基金时，它们可以将其盈利限定在特定范围——例如奖学金或职员薪酬支出；也可以允许该机构基于任何目的支出这些收益。当一个机构建立了准捐赠基金，会要求该基金被限制使用于特定目的，或者这笔基金在设定之初就被限制用于特定目的。而这一目的在其指定作为捐赠基金后仍然有效。除了限制其目的以外，捐赠基金也可以用别的方式加以限制，例如要求将盈利再投资于捐赠基金直到其达到一个特定的数额，或者要求推迟使用该盈利一段时间。

（三）美国各高校的各类教育捐赠基金对美国高等教育的发展起着非常重要的作用

报告显示，在2008年，美国的高等教育机构拥有总额超过4000亿美元的捐赠资产。从可以看到的最近一年的数据显示，⑨这些机构拥有的捐赠资产的数额从几千美元到数百亿美元不等，中等水平的捐赠规模是超过2100万美元。在这个范围内，大部分的高校拥有少于1亿美元的捐赠基金。而美国的近2000所高校中有70所拥有价值10亿美元或更多的捐赠基金。⑩

这些基金对美国的高等教育起到了非常重要的促进作用，对支撑高校科学教学发展，对吸收优秀人才到高校工作、学习起到了重要的资金支持作用，特别是使高校在应对政府财政拨款不足、摆脱不同年度财政困境、摆脱对政府过度依赖和避免政府干预办学方面，更是不可缺少的资金保障。由于美国高校的资金来源多样化，捐赠基金的捐赠人有不同的捐赠条件，使得美国的高校办学理念、设置专业和资助学生条件等方面呈现多样化和特质化。而这恰恰是我国高等教育需要大力发展的方向，我国高校要摆脱官僚化管理体制和单一性培养人才模式的僵局，就需要改变办学经费单一依赖各级财政的旧体制，否则单一资金提供者不适当干预办学的局面将无法改变。

（四）美国高校中私立高校多，获得捐赠基金多

报告显示，在近2000所不同类型的美国高校中，民办高校往往比公立高校获得更多的捐赠基金。美国2008年私立高校约占高等教育机构的三分之二，但其获得的捐赠资产的数额却占全美该资产总额的四分之三。在私立和公立高校中，每个学生拥有的捐赠资产数额的差异也更加明显。2008年，私立高校平均每个学生获得的捐赠资产数额为19072美元，而在公立高校则为3105美元。

这些数据反映了美国高等教育与我国高等教育的巨大区别。我国高等教育基本上是公立高校，经费主要是财政拨款，偶有资本投资的私立学院也是以营利为目的的，与美国的私立高校目的、宗旨大相径庭。

由于美国私立高校占比例多，更需要获得民间的捐赠基金，其实际获得的捐赠也多，因此美国私立高校鼓励、吸引捐赠的各类规则、措施更值得我国高校学习和借鉴。

（五）对捐赠基金进行合理投资的收益成为捐赠基金后续增长和支撑高校的重要资金

报告显示，进行个案研究的学校中有8所高校有1989-2009年间的资产变化数据，这八所高校1989年合计的捐赠市场价值是187亿美元，2007年是777亿美元，2009年是560亿美元，捐赠资产整体上大幅度地增长。虽然从2007-2009年，这些高校捐赠金额的实际值平均下降了27个百分点，但在考虑了通货膨胀的因素后，1989-2009年间，这个数额又有每年平均6.2%的增长率。在八所学校中，仅有6所高校的数据有可能成为捐赠市场价值走向的研究素材。这些数据表明，从1989年起，在六所高校中，促使捐赠资金增长的最重要因素是投资收益。1989-2009年，这些捐赠的价值变化共计296亿美元（以2009年美元的价值计算），这些价值包括投资的收益或亏损、新捐赠、分配和其他（如管理费用等）从捐赠中增加或减去的收入。从这些机构获得的有效数字表明捐赠资金的增长绝大部分来自投资收益。在过去的一段时间里，以2009年美元价值计，获得的新的捐赠还不足94亿美元，但其投资收益却仍有648亿美元，尽管有些年份的投资损失也很大。10所进行个案研究的学校的数据显示，从1989年起，这些机构不仅保持而且还增加了其获得的捐赠基金的购买力。10所个案学校的投资政策表明，对捐赠基金进行投资时的主要考虑是通过投资收益来保护捐赠财物的购买力，这种投资的收益率比分配比率和通货膨胀率的总和还要高。从对7所研究机构自1989年至今的数据看，捐赠基金的长期回报率（除去管理费）远远高于分配比率和通货膨胀率的总和。数据统计使用的指数为所有消费价格的通货膨胀指数，也有特殊高等教育支出的通货膨胀指数。

可见，在获得捐赠基金不稳定的情况下，为了使捐赠基金能够可持续，需要通过捐赠基金的投资收益来使基金保值增值，特别是在占相当比例的限定性捐赠基金本金（原始的捐赠基金）只能永久性持有而不能直接使用的情况下，投资收益更是解决高校资金的重要途径。对于我国高校来说，目前获得的捐赠基金少见有关投资收益方面的信息披露，因此学习、借鉴美国教育捐赠基金投资收益的经验尤为重要。

（六）完善基金分配的具体规则使基金持续发展和合理分配

在一些受赠机构里，工作人员创建一些机制以消除市场波动的影响，并且要确保使用捐赠资金的机构有可靠的资金来源。有时候，这样就涉及到把分配政策建立在许多年而不仅仅是最近几年的捐赠市场价值的基础之上。举个例子，有个学院的政策就是下一年的捐赠分配比率应当是连续3年捐赠平均市场价值的5%。在另一个学院，政策将前三年平均捐赠市场价值的四分之一用来进一步缓和市场价值的波动。还有一个学院，工作人员在前十年高等教育通货膨胀率的基础上计算出了捐赠分配资金的增长比率。在必要的时候，受赠机构可以修改这些政策和惯例。比如，为了应对由于当前经济形势下滑而导致的捐赠市场价值的下降，几个学院已经提高了他们捐赠分配的比率。另外一个学院则用稍微降低捐赠分配比率和用60个月的平均市场价值代替36个月的平均市场价值作为起算点来缓和市场波动。

根据预算的目的，各个学院需要制定计划，确定其捐赠分配比率和捐赠分配数额将要达到的目标，并以此来决定学院来年的分配惯例和政策。但是工作人员告诉我们，他们也不可能准确预测出来年捐赠市场价值将如何变动。捐赠市场价值会受到当年的投资损益和新捐赠收入的影响。除非在年前，由学院制定的目标分配比率可以精确预测来年捐赠市场价值的变化，否则真正的捐赠分配比率总是要高于或低于年前制定的计划。在那些比预期回报好的年份，捐赠分配的比率要比计划的低些；而如果回报比预期的差或者是亏损的年份，那么捐赠分配的比率则要比计划的更高。

报告显示，从收集到的7个学院1990—2009年间捐赠比率的数据显示，分配比率在捐赠基金年终市场价值的3%到7.5%之间波动，大多数年份大部分学校下跌到在4%至6%之间波动。在此期间，扣除通胀因素调整后，从捐赠基金中分配的美元的价值稳步增长。在某一个特定的年度，分配并不必然与支出相同，因为从捐赠基金拿掉的钱并不一定是在同一年分配给学校的某个部门使用。有些部门有时推迟了好几年才使用分配的捐赠基金，即直到他们有足够的资金来满足捐助者的预期目的才会使用。可见，真正的分配比率是因情势的不同而波动的。

作为管理基金分配的部门或者专门机构要科学合理安排分配比例，构建基金分配的合理规则，使基金合理分配，保证学校可持续发展。

（衷心感谢美国Emporie University的研究员罗明楚博士为笔者提供了报告英文原文和其他相关资料的英文版线索。本文介绍的报告为美国政府问责局于2010年2月23日的高校教育捐赠报告，该报告可以通过gao.gov/fraudnet/fraudnet.htm检索下载。）

注释：

①2008年颁布，编号110-315。

②教育部从参加联邦学生援助项目的高等教育机构处获取有关捐赠和其他问题的信息。

③所有的市场价值指数都是由美国教育部相关机构在当年的财政年度末报告的。

④捐赠基金建立起来了，但原始的捐赠基金或是被永久地持有而不能使用，或是持有到捐赠者约定的期限或某一事件发生。当这段时间过去或特定事件发生，机构就可以自由地支配原始的捐赠基金。

⑤10所个案研究的学校使用不同的术语来描述财政援助。例如有些学院把这种援助称为“财政援助”，而其他学院则使用如“奖学金”或“补助金”等术语。

⑥捐赠基金也包括诸如房地产或土地不动资产、信托财产、生活收入或者其他基金等没有汇集到一起的资金。它们之所以没有汇集起来是由于捐赠者设定了让其单独投资的限制性条款或者因为成为本金的捐赠资产的性质所致。可参见原报告的附录2至附录6对不同捐赠基金的结构的更详细的说明。

⑦除了真正的、附条件的和准捐赠的基金外，机构也可能将他人托管的捐赠基金包括在内，这种基金的财产由外部的第三方持有和管理。还有一种是生活收入基金，这种基金的财产在捐赠给机构时附有条款，要求机构将部分投资收益支付给捐赠人，直至其去世。捐赠者去世后，机构获得财产的完整所有权。

⑧美国大多数州已经颁布了《机构基金统一审慎管理法》，这部示范法规范了捐赠基金的管理和使用——但该法并不适用于准捐赠基金。由于机构同时投资和使用准捐赠基金时也是按照真正和附条件的捐赠基金的模式运作的，并在其捐赠基金总额的报告中包括它们，所以我们已在分析中包括了准捐赠基金。

⑨在这份报告中，当提到捐赠价值时，指的是一个财政年度结束时的市场公允价值。根据美国财务会计准则委员会157号声明和GASB31号声明，机构以其公允价值为标准报告其财产状况。该声明指出，一项投资的公允价值是，自愿交易的双方在一次常规的交易中应当支付的价格。

⑩报告把对高等教育机构的分析限制在美国的不以营利为目的的私立和公立的4年制大专院校。

所有这些市场价值数额是以2009年通货膨胀调整后的美元为单位计算的，它们来源于财政年度末管理机构的财务报表。

在这篇报告中，所谈及的投资收益，包括有意的增值，无意的增值和投资产出，如股息和租金。

教育机构项目可行性报告篇5

职业教育在德国有着悠久的历史传统，向来是德国民族引以为豪的教育财富，每年所有青年人中约有三分之二的在就业前接受过正规的职业培训，以学校和企业双向结合的培训造就了德国出色的技术水平，使德国的工业及工艺技术一直处于世界经济发展前沿。就是在如此良好社会背景及发展水平之上形成的体制，由于在本世纪70年代世界经济危机的冲击，其地位发生了动摇，出现了职业教育与培训位置间的危机，具体表现为需要培训人员的增加与企业提供培训位置的减少。这种矛盾的出现是由于当时企业的经济结构与劳动组织的相应调整与变化，使得一直以和谐发展的职业培训市场出现了供大于求的危机，职业教育与社会经济发展间的关系出现矛盾与不协调。当时德国尚缺少对培训位置的数据统计，国家在职业教育发展问题上缺乏足够的规划与预测。对此，德国的教育科学部部长HelmutROHDE认为，职业教育政策的最重要任务就是提供良好的培训，为我们的青年一代能够在职业培训市场上找到一个合适的、高质量的培训位置。如何解决此问题，德国政府将目光对准了职业教育的研究，希望通过对职业培训市场数据的统计与分析，以研究报告的形式，对所存在的问题与矛盾能够防患于未然，实现对职业教育的科学规划与管理。事实证明，这是一条行之有效的可行之路。

另一个不可忽视的因素是法律的健全与完善，保证了此报告的顺利实施与完成。1976年，鉴于对培训位置供求数据的统计与对培训位置的规划和预测的需要，《培训岗位促进法》生效。其中第一次明确联邦政府将职业教育报告作为每年对职业教育现状和发展的综述性报告，包含关于职业教育的统计数据和职业教育计划的制定。1977年，形成了第一本职业教育报告。其后，1981年颁布的《职业教育促进法》又将职业教育的研究与职业教育的管理与规划相联系，明确了职业教育研究在国家职教政策制定中的作用及任务，并就为完成报告所应有的研究组织与机构、相应承担的责任及义务作了明确的法律规定。

二、德国《职业教育报告》的地位及作用

1．《职业教育报告》是联邦教育与科学部每年出版的职教政策性报告它是联邦政府在制定职业教育政策时所依据的纲领性文件。是所有职业教育政策制定、规划和实施人员制定工作计划的基础，称之为德国政府职业教育发展政策白皮书。

2．《职业教育报告》由联邦教育与科学部联邦职教所研究、起草它对整个联邦职业培训的质和量统计基础数据进行研究以及对各地区、各行业的培训情况进行总结。完成此报告的宗旨是将全社会的职业教育问题作为研究对象，协助联邦政府解决职业教育事业发展上带有根本性和全局性的问题。

3．《职业教育报告》自1977年开始研究，已有20余年了它对教育政策及社会产生的作用主要体现为：一是此报告所形成的历年对培训市场供需关系的分析与研究，一直是德国政府职业教育政策制定的依据；二是它对社会、企业培训岗位的设立，家庭、个人职业岗位的选择发挥着重大的作用。

三、德国《职业教育报告》的结构与内容

德国职业教育报告内容大致由两部分组成：

第一部分：职业教育发展政策报告。以1997年内容为例，主要有以下方面：对过去职业教育发展形势的总结与评价；现实发展对职业教育提出的挑战与要求；职业教育在经济社会发展中出现的问题；政府对出现的问题采取的政策与措施及前景展望。

这一部分内容主要体现出了德国政府对过去职业教育发展所持的态度与意见，国家对整个职业教育发展的宏观性的预测，代表了国家的教育意志与思想；但同时不排除社会各界不同的看法，也反映工业界、社会少数派代表的意见。

第二部分为各级各类职业教育状况及数据统计。以1997年为例，主要有：职业培训的量的发展；职业教育发展的现状与趋势；职业教育的内容形式及其结构问题；职业教育与劳动力市场；职业继续教育；职业教育的国际比较等。

两部分的内容特点：

第二部分侧重于研究方面，通过对大量的统计数据的分析及前沿性的课题研究，体现出教育决策所具有的科学性及可行性”。同时，对职业教育发展所涉及的方方面面也进行了论述。其中包含有职业教育与社会发展、职业教育与个人发展、职业教育与企业发展、职业教育的内部发展、职业教育师资、职业咨询与指导、促进与支持妇女及残疾人职业教育与培训、新的职业及对职业教育的改革要求、不同领域的职业教育与培训、地区职业教育的发展差异及教育政策诸方面的内容，其全面与详实是任何一类研究报告所不能比拟和涵盖的。

四、德国《职业教育报告》的内容特点分析

德国职业教育年度报告，之所以能在德国教育界与经济界发挥重要作用，具有广泛的社会影响。分析其原因，主要有以下几个方面：

1．报告将职业教育研究与国家的教育及就业政策和社会经济发展紧密相连在《职业教育促进法》中指出，职业教育规划是协调职业教育发展的基础，通过教育规划使职业教育的发展尽可能符合技术、经济和社会的需要，这种职业教育规划的目的在于通过对职业培训单位提供的从性质、数量、规模和地域的培训名额的统计与分析，预测并提供职业培训位置。因此，要求联邦主部门对职业培训名额在地域和行业方面的供求发展进行经常的观察，具体的内容即为年度报告，报告中须说明下一个年度可能提供的职业培训名额的情况，若应提供的培训名额不能得到保证，则必须在报告中提出克服困难的建议。

鉴于此，对职业培训位置的分析与预测构成了整个报告的主体，是整个报告的主要任务之一。这种研究内容与时展需要相结合的思路，使职业教育研究一开始就纳入紧密联系实际开展综合研究，为社会发展服务的轨道。通过以分析职业培训市场供求关系入手，实现了职业教育研究与教育实践的统一，这也从某种方面体现出了德国民族务实、求真的民族个性。

这种对职业培训位置的分析预测，所具有的深远意义还在于，明确了国家的职业教育发展政策。通过系统的对职业教育数据的定量分析，为企业界、行业组织、工会团体、公开的社会组织开展培训提供了广泛的信息，从而实现了研究为社会服务的目的；同时，一个最有意义的特征是，这份报告为广大青年及适合培训者所利用，成为其选择培训位置，确定将来的就业机会与可能的重要工具。

2．国家对职业教育研究的重视，将教育决策、规划与管理紧密与教育研究相连突出的特征就是联邦职教所的建立，同时赋予它的法律地位及任务。根据《职业教育促进法》，联邦职教所是一个法人团体，主要任务有：①协助准备国家的培训条例和其他法则、职业教育报告及进行职业教育统计；②促进模式试验；③就职业教育问题向联邦政府提供咨询，进行并促进职业教育研究；④编制获承认的培训职业目录；⑤审核、批准并赞助职业培训函授课程。联邦职教所属于联邦教育科学部的一个重要的研究与决策机构，同时，在法律基础上建立了主管委员会、专业委员会，监督保证了各项研究工作的完成及研究内容的专业水平。

3．职业报告除大量的统计数据外，还反映出大量的研究课题、典型试验，代表着较高的专业和学术水平，其观点与内容在德国职教界具有广泛的影响作为国家最高的职业教育研究机构，联邦职教所除完成历年的政府报告外，还承担有大量的研究与试验任务，至今进行了约125个专项典型试验课题，它以不同的时间周期来运作，在每年的报告中将不同的研究成果反映于其中。目前包含在此报告中的研究共有以下四类，即重点研究课题、一般性研究课题、超前研究课题及国际资金资助课题。其中超前研究课题具有特别的意义，这是自1995年起为适应职业教育出现的新形势与新情况而设立的，迄今为止进行了三方面内容的专项研究，即职业资格和能力与职业的升迁；新的职业与新的就业领域；通过教育改革体现职业教育课程的个性化与差异性。

典型试验及其成果反映出德国职教研究的特色及价值取向。1978年以来，联邦职教所利用联邦教育与科学部的资金资助校外职业教育典型实验，以开发和实验职教实践的新举措。这类试验内容与问题来自于职业教育实践，具有较强的应用性，试验的结果同时也能够在相应的领域推广与应用，从而实现了研究的社会价值。如“学习岛”的研究，新职业与就业领域的研究。这种兼顾了职业教育制度与就业制度双重需要的研究，在德国职教界具有广泛的影响，研究的内容不同程度地影响了将来的职业教育发展；同时，所形成的职业教育思想与职业教育概念丰富了职业教育理论。

4．研究数据的全面与可靠，保证了报告内容的科学性与教育决策服务的价值根据《职业教育促进法》的规定，报告所涉及的数据主要有两部分组成：①上一年度截止到9月30日登记入册的培训合同签订数及由联邦劳动局介绍但未被利用的培训位置数和在联邦劳动局登记寻找培训位置的人数；②预测该年度的寻找培训位置的人数和可提供的培训位置数额。历年报告就上一年职业教育形势与培训位置的供给进行总结与评价，尽可能对劳动力市场的供需进行客观分析，在此基础上对今后的供需进行有针对性的预测与展望。

为了保障此数据统计的收集与整理，相应制定了一系列数据统计归口及管理制度。其中联邦统计局主要管理各级各类职业教育的基本统计数据，保证此数据的共同利用价值；具体有关职业教育数据内容的调查设计、数据的登记整理及培训合同签订数由联邦职教所管理进行。此数据与各级地方劳动部门登记的需培训人数构成培训位置分析与预测的基本数据。各州统计局负责本州职业学校的有关数据的管理；劳动就业人口数和参加职业咨询与职业指导数则来自联邦劳动部。

5．报告中反映出研究者的科学的务实精神与认真负责的工作态度贯穿此报告体现出的是研究计划的周密性，准备工作的充分性、研究人员的高水平、研究方法的科学性、研究内容的实用性。每年的4～5月份将下一年的报告在研讨的基础上进行人员及内容分工，这种分工具有较强的可操作性，作为年度报告的任务承担者，必须在所规定的期限内完成所要求的内容。从事此报告的研究及工作人员约有80余人，相当于全所人员的五分之一，从而保证了此报告的质量与水平；此外，这种分工表现为内容的细化与具体，作为研究人员能够深入了解此方面的内容，达到报告内容的准确与实用。

五、中国职业教育报告情况及其发展思考

我国自改革开放以来，在教育研究领域为赶上世界先进水平，一直将学习借鉴国外先进科学的研究方法与本国的具体研究需求相结合作为努力方向，取得了较大的成绩，推动了中国教育事业的发展和教育科研水平的提高。

但是，目前我们的研究报告，还仅仅停留在作为一份数据汇总与资料整理基础上的研究报告，与德国职业教育报告相比，存在着几个不够明确的问题。第一，报告的属性问题，即此报告属于研究性的课题还是同时具有为教育行政部门决策服务的功能，这决定着报告的写作方向与具体内容的制定，正因为对此问题界定不够明确，不可避免地出现对此报告内容与结构问题的反复争论。第二，报告的特色问题，即什么是中国特色的职业教育报告。从内容上讲，我们的报告在目前不可能对劳动力培训市场进行调查与预测的前提下，其主要内容仅仅停留在对历年职业教育发展基本状况的数据统计，显然是远远不够的。但由于对构成中国职教报告的基本框架、具体内容、形式诸方面的认识与理解存在着不一致，从而使报告成了年复一年的统计资料，长此以往，将逐渐失去其存在的意义与价值。第三，报告的结构问题，即在对我国职业教育进行全面描述的基础上，就数据分析与宏观决策研究的结合，整体描述与地方特色的兼顾问题。根据我国国情及因地制宜的发展原则，在报告中如何体现此类问题也是一个难点。第四，对最新的理论研究成果及教育教学改革的宣传与推广问题，作为报告的一个组成部分，也应加以考虑。

德国职业教育报告经历了20余年的发展与完善，为我们的报告提供了一个可供参考的范例，在总结我们经验的基础上，根据我国的具体研究情况，为完成我们的报告，应在以下几个方面作出努力。

1．完成报告所应有的组织、管理制度建设如果历年的职教报告是我们今后的一项常规工作，且作为政府决策的参考与咨询工具，而我国现行的法律还没有对教育科研做出具体化的规定时，我们的报告迫切需要进行管理部门的参与支持。对完成研究所应有的组织机构、管理职责、人员经费、时间进度等方面，应做出一系列的规定，通过制度化的管理完成报告的任务。

2．对现行报告进行认真研究，确定其基本框架及主要内容，就其形式、结构、篇幅等具体事项做出原则规定，使报告的完成具有可操作性特别是就报告所涉及的数据统计、文献资料，应建立一套稳定、可靠的信息源。根据我们以往的经验及我国的地域差距大的特点，作为一份政策性的参考资料，发挥地方研究部门的积极性，扩大地方的研究内容，充分利用地方的研究特色，使报告成为各地经验利用与推广的工具，将是一个发展方向。

3．科学研究方法的应用，提高了报告的学术水平和应用价值特别是报告本身所具有的特性决定了它是以研究问题、分析问题、解决问题为主导，除需要对现实的问题进行理论探讨外，就问题本身需要进行大量的分析与研究，并能够提出可操作的具体措施。为此提高从事研究报告人员的科研水平，也应引起足够的重视。

参考文献：

教育机构项目可行性报告篇6

【关键词】 欧洲 高等教育 质量 模式

欧洲是世界上高等教育历史最悠久也是发展最完备的地区。在欧洲的大部分国家里先后成立了各种规模和形式的高等教育质量保障机构，并有了自己一系列的教育评估的手段和方法。欧洲的高等教育评估不仅带动欧洲本土的大学发展，也是世界上其他国家和地区高等教育质量保障学习和研究的对象，推动了很多国家和地区教育评估事业的发展。

80年代欧洲各国普遍关注质量问题是高等教育大众化向纵深发展的必然，也是高等教育对科技进步、国际竞争力提高以及社会和个体发展影响越来越大的结果。在一些国家，质量维护被看做是国家的责任。为了保证高等院校能成功地履行它们的责任，新的机构应运而生，这是欧洲各国相继建立高等教育质量保障体系的最重要原因。

1. 欧洲各国高等教育质量保障模式

欧洲各国由于发展教育的理念和路径不同，环境与条件各异，其质量认证体系也显示出不同的特色与模式。

1.1英国：自治评估型

英国素有大学自治和重视质量的传统，虽然大多数高校由国家资助，但大学自治的理念与市场经济的有机结合，使英国高教质量保障体系呈现出明显的自治特征。

英国高等教育评估由四个层次的评估组成：学校内部的教育质量管理、教育质量控制盒自我评估，高等教育基金委员会代表政府实施的高等教育质量评估，高等教育质量委员会代表大学校长委员会组织实施的质量审核，《泰晤士报》的英国高等学校排行榜，分高校外部对高校的评估和高校内部的自评两种类型。

1.1.1高校外部对高校的评估

⑴ QAA对高校的评估

英国在1997年成立了新的高等教育质量保障机构（The Quality Assurance Agency for Higher Education，简称QQA）。随后几年，与高校一起开发了一套综合质量保障体系，并制定了一些列的学术标准和质量准则。QAA是一个中介机构，与英国教育部保持密切的合作关系，根据合同为高等教育基金委员会服务。虽然QAA是非政府机构，但其接受政府的任务，并反映政府的行为。QAA对高校的评估主要侧重于学科专业和教学评估，具体包括对高校的总体评估和专业评估两方面，其评估结果直接关系到英国高等教育基金委员会对被评高校的投资，因此，高校接受QAA的评估是非常重要的。

英国的高等学校及其全部学科必须每6年接受一次QAA的学术审查（academic review）。QAA的任务是在高等教育的资格标准上保证公众的利益并促进高等院校在质量管理上的持续改进。其目标是：在维持学术标准和保证高等教育质量上保护学生和广大公众的利益；提供维持学术标准和高等教育质量相关信息，为学生选择学校和用人单位选择雇员提供便利，为制定公共政策提供参考；促进高等院校对教学质量和学术标准的管理，加强人们对保证高等教育质量，维护学术标准的重要性的理解；促进人们对高等教育和学术标准的含义的理解。

总体评估主要是对学校整体管理和机制是否有利于保障教育质量而进行的评估。学科专业评估则是根据学校对被评的学科专业设定的目标，依据评估标准体系的要求由同行专家对学科专业进行的评估。QAA将所有学科专业划分为60多类，每一类学科专业制定一个对照表，目前已经制定并颁布了42套对照表。

QAA评估的具体方式为：

A.评估依据。评估依据是学校制定的整体发展目标和学科专业教育目标。

B.学校自评。即学校根据自己制定的整体发展目标和学科专业教育目标，按照评估体系要求进行自评并形成自评报告。自评报告应反映被评学科专业的优势与不足，它是同行专家评估的重要参考。

C.组织同行专家的评估。即组织那些了解被评学科并熟悉教学和学习过程的专家对学科专业进行评估。专家组一般至少由3位专家和1个秘书组成，评估专家主要从高校资深教授和讲师中选派，同时选派一些工商界的专家参加。

D.评估的主要内容。主要包括教与学的效果、学校为学生提供的机会与服务、学校提供的教育资源、学校保障教育质量的机制和措施等。重点考察学校使用校外考官的情况，学校工作程序控制情况、学位授予是否达到规定的标准、教育支持和服务系统情况等。通过评估主要说明学校制定的目标是怎样实现的，学校为实现目标的具体做法、最终是否达到了目标。

E.评估的实施过程。包括评估准备、评估实施、形成评估报告三个阶段。评估准备是评审机构在对学校考察的基础上，确定评估范围与特色、制定评估方案与计划、学校进行自评并提交自评文件等。评估计划是按学年单位来制定的，为了增加不同学校同类专业之间的可比性，区别各个学校同类专业的优势和弱点，一般都是将各个学校的同一专业或同类专业集中安排在一个学年内由同一专家组进行评估。评估实施时，专家组到校进行现场评估，每个学科专业评估3—4天，主要是与师生座谈、查阅有关材料（包括学校保障教育质量的有关文件、学生作业和学位论文、学校自评报告等）、现场听课、考察学校教育资源和服务情况等，最后在评估的基础上形成评估报告。

F.评估报告。即通过考察，按照学术标准作出评估，并形成评估报告。每份报告约4000字，主要包括：考察方法的简要介绍、专业教育目标的描述、对学习机会提供情况的评价和学术要求达到情况的评价等。同时，在评估报告中，要对学校未发展是否有信心进行描述。评估结果分为四个等级，即1、2、3、4分，所有指标都达到2分算通过，如果某一项指标为1分则不能通过。对没有通过的项目在一年内要进行重评，若仍未通过，投资可能会受到影响。专家在评估某一专业时，认为已达到了标准，但对学校持续保持质量有疑虑，可以提出一个“有保留的认可”，若仅在某一方面或某一层面上对是否达到标准有疑虑则对该方面或层面上的问题单独给予明确评价。对“有保留的认可”的评价项目，评估者必须明确它的涉及范围，指出哪里需要改进，被评估的专业教育者要提交改进措施，并在QAA的监督下实施。为了保证评估结论的准确性，避免出现评估评估偏差，在评估结论正式公开之前，要得到被评学校的认可，然后提交QAA评估委员会讨论通过。若被评学校认为有误解之处，经核实可以更正。若被评学校对所评定的等级不服时，可按照规定的渠道进行申诉，必要时举行听证会，组织专家进行重评。

G.评估结果的使用。评估结果是高等教育基金委员会对学校投资的重要依据，如在英格兰，对评估未通过的学校将终止拨款；在苏格兰则采取对评估成绩优秀的学校进行奖励。同时，评估结果将直接影响学校的招生和毕业生的就业。

⑵ RAE对高校的评估

在英国，RAE（Research Assessment Exercise）专门负责对高校科研方面的评估。RAE也是一个商业性的中介机构，根据合同为英国政府及有关科研基金组织服务。其评估结果将直接影响国家和有关科研基金组织对被评高校的科研资助。

RAE于1989年正式建立并开始对高校科研情况进行评估。其评估范围是申请国家及有关组织科研基金的高校。RAE对高校评估结果分为五级，一级为最低，五级为最高。五级表示所有研究成果都达到国际领先水平；四级表示有一半研究成果达到国际领先水平，另一半成果为国内领先水平；三级表示其研究成果为国内领先水平；二级表明其研究成果只有一半左右达到国内领先水平；一级表明其研究成果只有三分之一左右为国内领先水平。RAE每五年对高校一次，每次评估结果都公开，并根据评估结果对高校进行排名。RAE按学科类设置评估专家组，聘请大学、研究机构、工业界等有关资深专家参加，每个专家组由10位专家组成。RAE评估实行回避制度，当对某高校评估时，专家组中来自该高校的专家就要回避。

RAE评估的主要内容包括：科研项目情况、科研经费情况 、历年获得国家及有关科研基金组织资助情况、和专著情况、专利成果情况、科研成果转让及产业化情况、科技成果奖情况、学校科研资源情况、科研项目管理机制及辅助管理和服务情况等，学校每年都要将研究成果提交到RAE，RAE有效地促进了高校加强科研质量管理的发展。1989年RAE实施评估以来，英国科研质量显著提高。

⑶ 高校外部对高校其他形式的评估

除QAA、RAE对高校的评估外，还有专业行会的专业评估、有关机构对学校学位授予情况的评估、新闻媒体对高校的排名、审计机构对学校的审计等。需要强调的是，专业行会的专业评估也是侧重于学科专业的评估，与QAA的学科专业评估不同的是，QAA侧重于教学评估，专业行会则主要从专业角度评估专业开设的课程和专业水平。在英国有很多这样全国性行业协会，它们也都定期对各高校的学科专业从专业角度进行评估。目前，QAA正设想与各专业行会联合起来对高校进行评估，以减轻高校因过多评估而带来的负担。

1.1.2学校教育质量内部保障机制

在英国，各大学都十分重视教育质量，并根据各自实际情况设立

了教育质量保障体系。

⑴ 建有严密的质量保障体系

⑵ 各高校都设有教学评估机构，并定期组织校内教学评估工作

⑶ 聘请校外考官对学校考试工作进行监督，严把考试关

1.2法国：中央集权型

由于法国一直遵循拿破仑时代高度中央集权制的领导传统，以促使高等教育为政府的政治利益和国家的经济发展服务，教育事业都由国家教育部统一控制，法国高等教育质量保障体系也不可避免体现出这一基本特征，其高等教育质量保障体系主要由三方面构成：

一是国家高等教育委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各大学授予。前一种学位证书只授予进入公共服务部门的雇员。但大学授予学位证书的权利，受到中央政府的严格监督。根据1984年《高等教育知道法》，国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学责任机构。该委员会实际上是政府的手臂，由相关的部长担任主席，它既有批准的功能，又划定了获得国家学位证书的最低条件，比如，学生只有经过两年以上1200学时的学习才能获得第一学位，但不管怎样，这段时间学生毕业人数的比例被限制在40%以内。

二是国家评估委员会。在法国大学内部引入一种质量控制的独立形式，是从国家评估委员会开始的。国家评估委员会在1984年由法兰西共和国总统正式宣布成立，1985年开始运作。该委员会对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议以提高其活动的有效性。作为相对独立的国家行政权力机构，该委员会一方面独立于政府，保持超党派性质，报告直接呈送共和国总统；另一方面，也独立于所要评估的高等教育机构，其评估活动旨在加强学校的自治和基础，增进学校的责任。该委员会由15名成员组成，由共和国总统提名。9名成员是学术机构的代表，其他成员来自大学高级理事会、审计法院和经济与社会理事会等机构。15名成员的常设秘书处由教育部部长提名，负责评估后勤工作和数据收集过程。委员会应邀进行评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。该委员会认为，大学内部应具有完善的评估程序，如果没有的话，则大学未能足够地履行其职责。委员会实施的评估虽然没有对国家资助高等教育产生直接的冲击，不过它的报告还是有分量的。

三是其他机构。法国参与高等教育评估安排的其他机构还有：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；大学理事会，它具有制定学术规划，规定国家水平和为所有大学补充和促进学术人员发展等功能；国家科学研究委员会，它是确定四年研究合同，对教育部研究基金进行分配的关键机构。

1.3比利时：二元结构型

比利时高等教育由22所大学和503所非大学学院组成。1995年比利时高等教育入学率超过50%。80年代末，比利时政局发生深刻变化，该国分成讲法语和荷兰语的两个省，这种“地区性”的变动，对高等教育产生了较大影响：国家学位由讲法语的社会和讲荷兰语的社会这种以地区为基础的方式授予。国家有两个教育部，各负责其自己地区的高等教育，由于比利时教育机构的特点是高等教育的双轨制，它在教育质量的保证和提高方面也有自己的特点。一方面，国家责成综合性大学建立质量整体系并为其他学校效仿；另一方面，高等院校主要从内部管理机构和外部交流工作中吸取经验并随时调整自己的质量保证制度。

1991年，比利时大学开始按照国家要求推动大学质量保证工作，1994年又对此项工作进行总结和改进，从而使所有综合性大学都担当起高等教育质量保证的责任。在高等教育学院，比利时布鲁塞尔地区设立了名为EKON2000的高等教育质量保障框架，并以ISO9001为基础建立了一套国际标准化的管理体系。其中在教学管理方面，纳入ISO9001管理体系的有教学设备的提供、课程开发、课程目录和教学方法等。虽然这种管理也存在一些问题，如数据的收集、分析管理需要相当多的人力、物力，而诸多的报告又都不允许公开，这样就很难实现资源共享和经验的推广，但总的来说，比利时的质量保障体系改革是卓有成效的，许多方面值得借鉴。

1.4荷兰：校外评估型

荷兰从20世纪80年代起就致力于高等教育质量保障体系改革，至今已形成了国际上颇具代表性的质量保障体系模式之一。荷兰高等教育质量管理起步于20世纪80年代，随着国际教育管理体制开始改革，主要表现为给予高校更多更大的管理和经费使用等方面的自，当然，政府要求高等学校证明其质量是合乎要求的，也同时希望加强对高等教育的质量监管。1985年，荷兰政府制定了名为“高等教育：自我管理与教学质量”的有关质量评估的文件，高等教育教学质量评估作为荷兰政府新政策的组成部分，列入了议事日程。文件规定，保证教学质量是高等教育机构的责任，为了获得更大的自我管理权，大学在荷兰大学协会名义下，集体向政府承诺并保证提高教学质量和水平，并由荷兰大学协会组织实施高校的评估工作。高等教育质量评估成了政府新政策的重要组成部分。按计划，高等学校负责内部评估，由政府派校外组织如高等教育视导团负责校外评估。内部的自我保障与外部的保障有效地结合在一起，形成了颇具特色的质量保障模式。经过十多年的探索，已基本建立了较为健全且具有自己特色的高等教育质量保障体系，其独到之处在于：一，评估体系由非官方的荷兰大学协会组织，各大学集体参加运行；二，评估的首要目标为提高教学质量，其他目标服从此目标；三，教学评估与科研评估相分离；四，评估结果与教育行政拨款不直接挂钩；五，评估体系以教学成果指标为导向，以自评与校方检查为基础，评估按学科分类进行，在全国范围内按6年一周期统一进行。

1.5德国：追求质量均等的经典范例

两德于1990年统一，国家的行政区划分为16个州，其中11个州是原来的，5个是新建州，16个州中又有3个是单独的城市所形成的“城市州”。国家的司法和行政系统有了较大变革，高等教育的结构和管理体制也有了一定的改革。德国政府曾在《重要问题报告》和《1996年高等教育结构改革报告》中提出了如下的改革政策建议： 把质量保障体系作为教育策划，实施和监测这一循环中的重要一环，重视对教育输出的评价；资金管理上赋予高校更多的自和灵活性，加强高校的管理能力，根据对高校业绩的评价结果分配资金，建立新型的政府与高校之间的资金关系等。但由于当时德国高校的评价体系尚处于起步阶段，一些大学开始采取自我评价和外部评价的方法，一些州政府也开始对高等院校的评价项目进行资金支持。大学自己采用的这种评价可以针对部分系，也可以覆盖全校，评价后形成教育质量的评价报告，报告对教育质量的提高有着积极的作用，从客观上可以促进对教学的交流和反馈，加强教育目的和阶段性教育目标的一致，对信息的管理和重点区域的管理也起到了重要作用，有助于推广好的做法和量化的业绩指标。这种评价的目的是为了改进教育质量，其评估理念是基于这样一个深层的假设，即：所有高等院校的水平和表现是均等的。这种假设背后是一种观念：“如果我们不想知道变化和差异，那么这种变化和差异就不存在。”这种观念对政府制定的高等教育政策有着重要影响。德国州政府的均等政策对保证德国高等教育质量起到了一定的作用，但这只是外部质量保障，而保证高等教育质量的关键还在于学校内部的质量保证体系，正如德国高等教育政策和质量评价专家Edgar Frckman所说，州政府的责任是保证均等，而保证质量的任务则完全留给了大学本身。尽管德国各州政府对高等院校有着严格的管理制度，但教授有充分的学术自由和权利，这种学术自由和权利不仅增强了教授的责任感，而且激发了他们创造性，正是在这一理念下，20世纪上半期德国大学的教育质量在全世界一直居于领先地位。

1.6其他国家

许多国家和地区正转向正规质量保障体系，这一变化在过去20年间是最为影响高等教育发展的趋势之一。

瑞典在长时间的权力集中之后实行权利分散，对于高等教育来说，如何保证质量和建一个质量管理体系就成为一个最基本的问题。瑞典的《高等教育法》是一个将高等教育权力下放的政策性框架，它确立了高等教育制度的基本结构和任务，明确了中央政府和大学的关系，甚至还涉及学校内部组织结构问题。瑞典高等教育评估已通过立法形式进行了明确规定，法案提出要判断这些目标是如何实现的，学生质量、教师质量、教学计划的组织、图书和实验室设备等能否支持这些目标。

瑞典高等教育机构的评估方式是：

⑴ 制定评估计划。将全国各高校的相同专业和同类专业安排在一年内进行评估，以便对不同学校的相同专业进行比较。全国共设立300个专业，每年评50个专业，6年一循环。

⑵ 设立评估项目经理。将每个专业的评估作为一个项目来组织，每个项目设立一个经理，项目经理在评估前要将具体的评估方式与学校进行讨论。

⑶ 学校自评。在正式评估之前，学校要进行自评，自评一般需要4个月，自评结束后形成自评报告，报送高等教育机构。学校自评期间项目经理要深入学校，了解学校自评情况。

⑷ 组织同行专家评估。高等教育机构在受到学校自评报告后，随即任命一个专家组到学校进行评估，专家组一般由3个学术专家、1个研究生代表和一个本科生代表组成。专家组主要从本国大学、研究机构的同行专家教授以及6个邻国的专家和学生代表中选派，但要求这些专家都能精通瑞典文，以便于工作。专家组在学校的评估工作主要是现场考察、审查材料，与系主任、教师、行政人员、学生进行座谈，了解教学运行情况。评估的主要内容包括：教学的组织与管理、办学的展望和办学目标、教与学的方法、学生对教学的满意程度、教师对教学的看法、教学资源（如教学条件、图书馆等）、教学内容、考试模式和方法、与国外大学的合作情况、学校教育质量保证机制等。

⑸ 形成评估报告和评估机构结论。通过评估，最后由专家组形成评估报告，评估机构结论由项目经理根据专家评估报告来起草，由高等教育机构董事会主席来决定。如果评估不能通过，则取消其学位授予权，如果虽评估通过，但个别方面还有问题，评估机构将在2—3年内对其进行监控，督促其加以改进；同时在这2—3年内，被评专业要提供一个跟踪改进报告，说明采取了什么措施来改进评估中提出的问题，且改进结果如何。

⑹ 公布评估结论，研讨专业办学。评估机构在对某一专业评估结束后，将公开所有评估报告和评估结论，并召开一个由专家组人员和被评高校有关人员参加的研讨会，共同研讨被评专业的优势、薄弱环节以及专业办学的有关措施等。

挪威作为突出社会民主的北欧模式，强调社会公正和普遍的社会福利。高福利是其主要特征，教育作为社会福利的一个组成部分且因其重要性而备受重视。由于经济发达、社会稳定和高福利政策，挪威教育一直比较发达，发展较好，但也并非没有问题，尤其是近年来随着高等教育规模的扩大、机构的调整、教学方式的变革以及与市场的关系和教师队伍的建设等都处于改革和调整之中，教育部也在努力加强教育与其他政策领域的关系，加强管理、提高教学和培训的质量已成为所有院校的主要任务。在挪威，高等教育的地区性学院在教育质量的保证方面已有成功的经验，如：其自我评估、学院一级的学生评估、办学效率以及系统的数据收集和整理等方面。大学和国家一级学院也做出来较多的成绩，但总的来说，其高等教育质量保证从国家层面做的还不够。挪威教育部已开始明确认识到国家对高等教育系统全面质量管理的重要性，建立了挪威网络关系理事会，该理事会由政府任命，任务是在高等教育（尤其是在涉及多个高等教育机构的领域）远期发展目标的问题上提出建议，该理事会建议挪威多了解外国的学位认证，建议从整个国家的角度管理高等教育体制的质量，为教育体系所有层次的领导者提供补充教育。挪威教育部和教会还委派该理事会办理其他涉及国家制度的工作和信息传达工作。

丹麦是一个中小企业发达、国家化的、相对富裕的国家，从欧洲的角度来看，它的语言文化历史和地理对塑造今天的欧洲社会和经济起到了重要作用。个人自由、民主政治和开放的社会以及高福利是这个国家的主要特点。政府大力支持高等教育的发展，20世纪90年代初就为了提高高等教育的质量而开始了一系列的改革，主要的政策性框架式平衡政府和学生的自治与选择之间的关系，如颁布《大学法》，对高等教育课程进行财政管理和控制等，其高等教育质量保证体系选择的重点是针对课程设置和教学计划的教与学工作。1992年以来，丹麦建立了高等教育评估和质量保证中心（CQAEHE），作为一个独立的机构对全国的高等教育质量进行跟踪和评估，同时在其他教育董事会的协同配合下提出教育质量保证措施，并为教育部出谋划策。

在芬兰，提高高等教育质量和大学工程教育质量都由芬兰教育研究负责。为了发展本国高等教育体制的评价体系，1996年芬兰教育研究部专门成立了一个工作委员会，该委员会建立了一个国家教育评价体系，这个体系对本国的教育系统进行定期的评定，评定的目的是帮助教育学院达到它们的发展目标，同时也帮助它们从国内外获得充足的对教育系统建设有益处的数据。这些评定的另外一个目的就是促进国家教育战略的贯彻实施，对教育系统的评定包括调查人们对教育的需求、受教育的机会、学生的流向、教育系统的发展趋势等，这些评估结果对形成教育领域的政治决策很有帮助。在芬兰建立和评价高等教育体制是属于芬兰高等教育评价委员会的责任。

2. 欧洲各国高等教育质量保障模式的特点

从欧洲各国高等教育质量保障模式的比较分析中，不难看出其中一些共同特征：

2.1欧洲各国建立质量保障体系的背景基本相同，对质量问题的认识和解决步骤也大体一致。

2.2在中枢决策范围外建立一种相对独立的中介机构对高等教育实施质量监控，这是欧洲各国普遍采用的方法。

2.3欧洲各国均通过教育立法来构建高等教育的质量保证体系，使认证工作有法可依、有章可循。

3. 欧洲国家先进评估经验的启示

我国高等教育质量保障工作尚处于摸索发展阶段，许多问题不仅仅是依靠自身的不断发展和完善就能解决好的，还需要参考和借鉴外来的成功经验，所以我们应参照欧洲发达国家的成功经验并结合我国实际情况逐步建立起符合我国国情的高教评估体系。通过对比分析欧洲国家的先进评估经验，并结合我国的评估实践，得出以下启示：

3.1以学科专业评估为基础，兼顾学校总体办学水平。

英国和欧洲其他发达国家的高等教育评估的重要特点之一，是以其学科专业为基点的评估模式。学科专业水平既是高校办学的基点，也是高校办学水平的集中体现。英国将所有学科专业划分为60各类别，在评估中不断提炼总结，根据不同评估类型和评估对象、内容、学科专业类别的特点制定不同的评估标准，形成具有指导性的对照表，这通常是各个学校中最好的最值得学习和借鉴的经验总结，对多数学校的办学具有积极的参考作用。

3.2 十分重视自评工作。

欧洲各国在认证标准中，特别要指出的一个共同点就是：要求学校必须建立一套校内质量保证机制，并且这套机制的运行效果要在认证过程中接受专家的严格审查。同时，十分重视校内自评。自评工作一方面有助于评估专家组成员了解学校办学和专业发展的整体情况；另一方面也有助于学校通过自我分析研究，找出自己的缺点与不足，以及时调整办学思路，加强专业质量，提高办学效益。

3.3认证工作的系统性。

按照系统论的观点，一切系统都是诸要素之间与外界环境间的相互协调作用方式构成的一个有组织的整体，没有整体联系，就没有整体功能。整体是研究事物本质的途径，各部分的确定性唯有参照整体才能显现出来，脱离了整体，任何部分皆无任何意义可言。评估系统是一个开放的系统，要组织社会各界人士及用人单位来进行，这样才能加强教育与社会的联系，使教育这个系统规律地发展。欧洲各国的高等教育质量保证评估过程中的参与人员，不仅有高校教师、工业界和企业界的权威代表，还有来自于社会各界对评估工作感兴趣的人员。欧洲各国特别注重让各种社会力量参与到教育评估工作中，评估的多元参与性不但体现了民主性特征，还能增加评估过程的开放性和透明度，保证评估与认证工作的公平性、客观性。

3.4认证标准的多样化。

在当下高等教育大众化条件下，高等教育的培养目标是多样化的，高等教育的质量目标也应该多样化。高等教育评估作为高等教育质量保障的主要模式，其目的也不再是衡量教育活动及其结果是否达到某个确定的目的，二是衡量教育活动是否有利于满足不断变化的、多样化的需求。

3.5突出特色项目的评估指标。

各国的评估专家在工作中，特别注重了解被评学校的办学传统、特点、优势等，判断其是否具有保证和促进传统延续、特点突出、优势发展的机制与环境，鼓励各个学校办出特色。这样可使学校有可能地根据自己的条件，扬长避短，办出特色、办出水平。高校在在办学过程中，办出了特色，才达到了教育改革的目的，才能有持久的生命力。所以，评估工作应注重特色办学，保护各校特色办学的积极性，以促进高校更好地加强优势和特色建设。

3.6评估与保障模式的发展性。

通过对欧洲国家高等教育质量保障模式的对比分析，不难发现，他们存在一个潜在的共识，即评估的内涵由两个要素构成：一是衡量，二是促进。前者着眼于对照标准衡量某个学校现有的教育质量是否达到既定要求，后者则是着力于推动学校向着更高层次、更新的发展目标不断进取。欧洲大部分国家的认证模式体现出了发展性评估的特点，英国在这方面做得尤为突出。发展性评估模式的优点在于能够为高校提供一套内外部结合的教育质量保证模式，它由完善的内部质量管理系统、科学有效的内部自评系统和专业化的外部教育评估系统组成，此三者有机结合，形成科学地高等教育质量保障体系，共同促进高等教育质量的提高。

参考文献：

[1] 王如哲.各国高等教育[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[2] 张志英.高等教育专业评估理论及方法研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008.

[3] 许明.高等教育质量保障体系的国际比较[M].大连：辽宁师范大学出版社，2004.

教育机构项目可行性报告篇7

一、背景

随着高等教育规模迅速扩张及公共政策不断调整，我国教育资源的配置模式正在经历深刻变革，其基本特征是市场化趋势的日渐深化。统计数据显示，自20世纪90年代中期以来，投入高等教育的公共财政经费与非公共财政经费表现出明显的此消彼长趋势，自1995年至2011年，财政性教育经费占我国高校教育总经费的比重，从80．32％持续下降至48．34％，而来自其他渠道的非财政性教育经费占比则从19．68％一路攀升到51．66％［1］。可以预计，今后相当一段时期我国经济增长转入新常态后，相比以前年均两位数以上的增长速度，7％左右甚至更低的经济增速会使教育公共财政扩充面临更大困难，进而公共财政经费及非财政性经费在高校资金占比中此消彼长的趋势仍将延续。在这样一种背景下，高校必然要承载面向市场拓宽外部资源配置渠道的沉重压力，其情形正如弗兰克•纽曼所描述的那样，“高等教育部门正由公共部门日益趋于市场化，高校之间盛行的充满竞争及市场导向的新标准已经成为广泛共识”。高等教育领域市场化趋向的深化及有序运行，需以完备的基础性制度安排为前提。当高校由传统意义上的公共组织转变为更具市场属性的机构时，与其资源配置密切相关的利益相关方亦发生了重大改变，除政府这一传统的利益相关方之外，产业界、受教育者、教育监管及评估机构、金融部门、现有及潜在教育投资者等各类利益相关方的重要性与日俱增，其现实诉求成为制约高校外部资源配置渠道能否拓展的关键因素，高校作为理性的资源配置主体必须对此作出积极回应。由于市场运行中各类市场主体及其关联方对投资的成本效益给予高度关注具有普适性，因此通过公认会计准则规范核算高校成本效益并对外完整披露，以满足高校利益相关方信息知悉意愿并达到合理引导教育投资的目的，理应成为教育资源配置领域最核心的制度安排之一。各利益相关方基于信息对称的角度，客观评价高校的成本效益及资金运营状况并据此作出投资抉择，是促进高校公平参与市场竞争、有效拓宽外部资源配置渠道的基本前提。

但是相关制度基石在我国远落后于现实需要，具体体现在两方面：一是国内高校迄今仍未建立起被广泛认同的成本效益核算制度；二是财务信息披露面极其狭窄，不仅财务报告编制基础不完善，而且只对政府主管部门报送，政府之外其他利益相关方知悉财务信息的现实诉求被排斥。为此，目前国内高校的成本效益信息成为外界难以知悉的“暗箱”，个别高校的有限财务信息披露也零散、随意、完全不具备可比性。其深层根源在于高校现行会计核算及财务信息披露制度未能对教育资源配置模式所发生的深刻变革与未来趋势作出积极回应，基础性制度建构拘泥于传统思维惯性和既有窠臼，缺乏对高校利益相关方发生重大转换这一现实的切实观照，进而导致制度供给的严重缺失。

二、西方发达国家情形

西方发达国家普遍建立了完备的公认会计准则及信息披露制度，用以规范高校财务报告编制及对外公允披露。只是由于不同国家教育公共政策蕴含了不同理念及具体施政思路，进而导致高校财政基础亦存在很大区别，所以各国公认会计准则及其规范下的财务信息披露框架亦存在明显差异，其制度建构深刻体现了对各自政治、经济、文化、社会及公共政策等现实国情的具体回应。

1．教育公共政策及高校财政基础的差异美国私立高校先于公立高校出现，公、私立高校都占有重要地位，但是公共财政在各类高校的资金来源中均无绝对优势，政府、基金、校友捐赠、商业及体育运营、学费、项目合同等资源配置渠道极其多样，其公、私立高校很难仅仅依据公共财政所占比重作出泾渭分明的区分，教育公共政策表现出明显的多元主义倾向；而德国、法国等欧洲大陆国家，受福利主义施政思路影响，高等教育被视为公共福利部门，所以其高校以公立为主，私立高校几无容身之地，政府公共财政是高校最主要的资金来源，类似通过收取学费来拓宽高校资金来源等政策动议很难付诸实施；英国、澳大利亚等英联邦国家的教育公共政策则走向了另一极，高等教育很大程度上被当做服务产业推向市场，通过全球市场获取服务及学费收入成为高校的重要资金来源。

2．各国准则体系构建的具体思路公共政策及财政基础的巨大差异，导致不同国家高校利益相关方的构成以及财务信息公开披露侧重点的区分，进而财务报告编制所遵循的公认准则亦有不同思路与指向。美国教育部早自1990年即颁布了“州立及地方学校系统财务会计手册”（FinancialAccountingforStateandLocalSchoolSystems），以约束公立学校的成本核算与财务信息披露。国会1998年任命了“国家高等教育成本委员会”负责高校的成本核算与财务信息披露工作，并就此了一系列报告。同时，授权“毕马威”（KPMG）等知名的会计专业服务机构为私立高校设计相应的财务核算制度。总体而言，美国“财务会计准则委员会”（FASB）和“政府会计准则委员会”（GASB）就私立和公立机构的会计核算与财务信息披露提供了专业标准，其公、私立高校可遵循相应准则编制财务报告并对外公开披露信息。2010年，上述准则体系进行了较大修订，依据MaryFischer、TeresaP．Gordon、MarlaA．Kraut等学者的研究，在对100所公立及私立高校遵循修订后的会计准则所编制的财务报告进行分析后，得出结论认为，公立高校编制的财务报告对外公开披露的财务信息，在适应利益相关方需求方面表现更佳。由此可见，私立高校所遵循的会计准则及编制的财务报告，其公开披露的财务信息在适应外部利益相关方有效需求方面仍然存在改进与完善的空间，这可能与私立高校比公立高校的利益相关方更为复杂存在莫大关系。从德国情形看，其高校被界定为“公法社团法人”，资金使用及成本效益等方面的财务报告编制及信息披露遵循了公立机构的专业准则及总体框架，其特点是强调通过精细严格的预算控制来引导教育经费的流向并提高资源配置效益。由于高校被视为州政府下属的机构，其财务报告的结构及基本框架与政府部门具有一定相似性，不同高校资金来源及使用状况可以清晰地进行横向比较，但其一个重要特点是不同高校的资金投入产出效益差别不甚明显，这进一步体现在德国高等教育系统内不同高校之间办学水准相对均衡，各类高校办学质量没有显著差异这一特性上。澳大利亚、新西兰等英联邦国家，高校财务报告编制及信息披露则倾向于采用市场机构的标准及总体框架，尤其体现了对教育购买方利益诉求的重大关注。如澳大利亚高校所编制的“损益表”就借鉴了企业“损益表”（亦称“利润表”）的编制思路，其报表结构一方面将学生学费、服务购买、研究合同资助等收入构成项目分类列示，另一方面将雇员费用、学生事务支出、课程开发支出、图书及设备折旧费、商誉摊销费用、应缴纳的产品及服务税等成本费用项目分类列示，同时将收入与成本、费用及支出等明细项目进行对应配比以反映成本效益，这样的财务报告编制框架及信息披露重点明显体现了对市场机构专业标准的借鉴［4］。

三、我国的现状

我国目前仍未出台适应于高校成本效益核算及信息披露的公认会计准则，但2013年1月1日开始实行的《高等学校财务制度》（财教［2012］488号）针对高校开展成本核算及信息披露首次作出了原则性规定，该项制度第六十二条指明，“高等学校应当根据实际需要，逐步细化成本核算，开展学校、院系和专业的教育总成本和生均成本等核算工作，并建立成本费用分析报告制度”。只是这一原则性规定，并未在2014年1月1日开始实施的《高等学校会计制度》（财会［2013］30号）中得到切实体现。具体表现在：

1．会计要素的划分不能适应成本费用核算的需要《高等学校会计制度》第五条规定，“高等学校会计要素包括资产、负债、净资产、收入和支出”等五项，而《企业会计准则》规定的会计要素为“资产、负债、净资产、收入、费用、利润”等六项，成本核算的过程，实质上就是对费用进行归集与分配，并和收入进行配比的对象化过程。高校五项会计要素的划分，没有清楚厘定支出与成本、费用的边界，从而未能为高校教育成本效益核算搭建起基本要素框架。

2．没有设置相应的成本费用类科目进行成本核算《高等学校会计制度》将“事业支出”科目拆分为“教育事业支出”、“科研事业支出”、“行政管理支出”、“后勤保障支出”和“离退休支出”等5个一级会计科目，但没有设置相应的成本费用类会计科目，新引入的固定资产“累计折旧”、无形资产“累计摊销”等科目，实际上亦是“虚提”，由于会计年度不能将相应的非现金支出计入合适的成本费用项目，因而未能考虑到教育成本归集与核算的现实需要。

3．财务报告体系没有体现对成本费用信息的公开披露《高等学校会计制度》第七条规定高校编制的财务报告应当包括“会计报表及其附注，其中会计报表包括资产负债表、收入支出表和财政补助收入支出表”。这一财务报告体系，没有涵盖成本费用类的综合财务报告，为此，《高等学校财务制度》所明确的“应当建立成本费用分析报告制度”这一规定，缺乏付诸实施的基础和前提。反观美国、英国、澳大利亚等高等教育领域市场力量相对强大的国家，其高校普遍通过编制“损益表”将各项收入项目与成本费用项目归类进行配比，以实现对高校办学成本效益总体情况及具体构成的完整反映。

4．缺乏对现实国情的有效回应在会计信息的“可比性、一贯性、谨慎性”等信息质量要求方面，既有制度缺乏对现实国情的有效回应。例如：我国不少高校近年来都进行了新校区建设，同一地区斥巨资购置新校区的高校与仅仅依托原有校区办学的高校，前者取得土地使用权及基建等方面的支出耗资巨大，这些开支在资本化以后，后续逐年摊销过程中对成本效益的确认与计量会产生重大影响，如何使不同高校的成本效益信息调整至具备可比性；某一年度为应对教育部本科教学评估或申报博士点的巨额专项支出，扭曲了当年的成本信息，如何遵循不同期间成本效益信息的一贯性原则；就谨慎性原则而言，在较长时期就业压力很大的国情下，尤其是新建地方本科院校等就业率明显偏离均值的高校，表明无效投入产出了大量不被社会认可的“次品”，能否比照企业计提“存货跌价准备”计入“资产减值损失”作类似处理以准确反映投入产出效益。贫困生群体庞大的背景下，高校为该群体获取国家助学贷款所担保的风险补偿金是一项或有事项，如果学生还贷违约学校可能承担风险补偿金罚没支出，在不同类型及层次高校毕业生违约风险差异巨大的情形下，这样的或有事项如何按概率及比例确认并计入成本。诸如此类的问题，都未在高校现有的财务会计制度中得到具体体现，反映出既有制度建构缺乏对现实国情的主动回应。总体而言，目前的不足在于：一方面公认会计准则没有及时制定颁布；另一方面现行财务会计制度仍然囿于传统预算会计的范畴，未能突破对财政预算经费上拨下支进行反映的思维惯性，会计科目设置不符合成本效益核算的需要，所编制的财务报告也只向政府主管部门报送，没有体现对政府之外其他利益相关方的基本观照，对于公共政策及高校财政基础发生深刻变革的现实与趋势缺乏有效回应，远不能满足外界充分获悉相关信息的迫切需要。上述问题的存在，严重制约了教育公共政策的改进并影响到高校外部资源配置渠道的有效开拓。

四、改进建议

1．通过方法论的修正与创新，构建广为接受的公认会计准则成熟的成本效益核算及财务信息公开披露制度源自经济领域，是保障市场有序运行及促进市场主体公平竞争的制度基石。随着高等教育领域市场化趋向的深化，市场领域完备的制度建构被迁移至高校，但是高等教育领域仍有其自身运行规律，相关准则及制度建设不能简单移植，必须结合高校的组织属性，对既有方法论进行修正与创新。例如：就“会计主体”这一会计基本假设而言，高校与企业就存在很大区别，必须清晰厘定。由于高校的教学、科研、社会服务等职能边界较为模糊，庞杂的学术支持、行政、后勤、研究院所、基金会、社团组织、附属学校和医院，甚至学校投资控制的经营实体等内部组织结构相对松散，表现出明显的“有组织、无政府”［5］这一松散耦合特性，在现实中极易导致高校内部经营性资产与非经营性资产界限不清、教学科研部门的水电能耗等费用挤入附属经营实体入账等失范甚至违法现象。这与企业作为市场主体普遍通过公司制所建立的完备内部治理结构存在很大区别，如何遵循高校的组织属性构建完善的内部控制制度，以厘定高校成本效益核算的边界与范围，需要通过方法论的修正与创新来达成共识。其次，政策层面应就公认准则体系的构建形成共识。仅以高校教育成本的构成及核算而言，目前国家相关部委的认识就存在重大分歧，难以形成共识，这无疑给高校实际开展成本核算工作带来操作层面的极大困难。如国家发改委颁布的《高等学校教育培养成本监审办法》中，将“教育成本”的构成项目明确为“人员支出、公用支出、对个人和家庭的补助支出、固定资产折旧”等四项；而在教育部颁布的《普通高等学校学生标准培养成本计算办法》中则另有表述，“教育成本”的构成被确定为“标准教职工人员成本、标准学生资助成本、标准日常教学维持成本、标准土地和固定资产使用成本”等四项；同属教育部颁布，但是仅适应于教育部部属高校的《关于报送有关调查数据的通知》中，与前述《高等学校教育培养成本监审办法》和《普通高等学校学生标准培养成本计算办法》的成本核算办法又迥然相异，前述两个办法均采用四个成本项目正向相加的方法核算成本，该通知则没有具体规定成本的构成项目，而是要求采用倒算法进行推算。即依据学校财务报表决算数据，分学科大类在支出总额中扣除科研、创收等无关费用后，得出学生培养成本总额。再将本科生、硕士研究生和博士研究生按照1：1．5：2的比例折算为标准学生数，两者相除计算出生均培养成本。上述三个现行权威文件在教育成本的具体构成及核算方法上未形成共识，其他类似政策规定还有诸多不统一之处，这反映出各方对高校成本效益核算及信息披露认识分歧甚大，并直接影响到高校成本效益核算工作的实际开展及结果的公允披露。目前极有必要形成共识并构建广为接受的公认会计准则。

教育机构项目可行性报告篇8

论文关键词 公共项目 民生 绩效预算 预算制度

一、推行民生类公共项目绩效预算的必要性

（一）实现节约公共财政资源的客观要求

“十二五”规划《纲要》要求落实节约优先战略，提高能源资源利用效率。因此，在促进节能降耗过程中，财政部门要及时调整财政支出结构，完善财政政策，充分利用绩效管理来增加政府工作与财政资金管理的科学性与公开性，提高政府理财的民主性与社会参与性，保证政府部门及其组织以“最低成本的方式”满足公众的公共服务需要，最终达到节约公共财政资源的目的。

（二）改善民生财政支出绩效现状的迫切需要

我国现阶段经济发展水平的提高、经济结构的调整都要求我国对财政支出结构进行调整和优化，进而提升民生类公共项目财政支出绩效。

当前，我国民生类公共项目内部支出、政府间公共项目支出、地区间公共服务支出均出现了失衡。国家对现有事业机构投入大量资金，而事业机构给社会提供的公共服务却严重不足；国家在公共卫生、农村义务教育等基本的公共产品供给和公共服务方面投入较少；加上财政收入向中央集中，导致我国的区域发展不平衡，一些中西部落后地区难以提供和东部沿海地区均等的基本公共服务。此外，我国部分公共服务组织存在着机构冗杂、职责混乱，职务消费不受节制，公共财物闲置浪费严重等问题。加上公共服务组织盲目决策，导致组织机构在这种高运行成本下的服务质量却十分低下。因此，必须通过有效的绩效管理来提高政府服务能力和水平。

政治体制改革和行政管理体制改革日益紧迫，推进绩效预算改革己成为决策层的共识。只有逐步建立起民生绩效预算活动的制度框架，制度安排和相关工作才能有序地进行。

二、民生类公共项目绩效预算制度的构成

（一）明晰的民生类公共项目财政支出分类体系

党的十七大以来，民生类财政支出项目逐步有了合理的分类，政府继续把支持“三农”、促进教育、医疗卫生、社会保障等社会事业的发展，保障改善民生，作为财政工作的重点。

一是“三农”。综合运用财政补助、财政贴息等手段促进农业和农村经济结构调整；支持劳动力转移，促进农村公共服务均等化；提高低收入农户低保标准，保障低收入群体。二是教育。进一步确立教育的基础地位，落实农村义务教育经费保障机制，完善教育投入增长机制，积极推进高等教育。三是就业再就业。完善促进就业财税政策，重点解决高校毕业生、农村转移劳动力、城镇就业困难人员就业问题。四是社会保障体系。推进新型农村社会养老保险，完善社会救助体系，加强福利机构和慈善组织建设。五是生态文明建设。将“生态城市”作为发展模式，统筹城乡生态环境保护，加大污染减排和环保基础设施投入。六是深化医药卫生体制改革，全面实行新型农村合作医疗制度，健全城乡医疗救助制度，提高公共卫生和基本医疗服务水平。

（二）合理的民生类公共项目财政支出绩效评价制度

建立合理的民生公共项目财政支出绩效评价制度，就是要制定出完善的民生类公共项目财政支出绩效的评价方法、评价指标、评价标准等制度，使其评价和监督更加公正和客观。目前，我国以社会效益为主的民生公共项目对公共财政支出绩效评价体系提出了更高的要求。

一是对各个具体的民生类公共项目的绩效进行评价。通过对逻辑标准、管理标准和成果标准的评价，来衡量民生项目支出的合理性及绩效目标的完成情况等，从而确定公共资源的使用效率。二是民生类公共项目财政支出绩效指标及标准。民生类公共项目的财政支出是以社会公共效益为主，具体的设计严格遵循相关性、经济性、可比性和重要性四项原则。针对民生类公共项目的特殊性问题，在评价前根据具体情况对权数进行一定的调整，更准确地突出民生类公共项目的关键因素；在定量分析的同时和定性分析相结合。三是民生类公共项目财政支出绩效评价主体的权威性。财政部负责制定和实施技术规范，科研机构等专家组协同政府部门确定指标、标准，并对支出绩效进行分析，支出的实际效果由社会公众检查是否满足需要。四是在财政资金运行各环节建立财政支出绩效评价制度。在收缴环节、分配环节，分类细化民生类公共项目预算指标；在支付环节，采取国库集中支付方式。五是财政部门、预算单位、审计和财政监督机构、社会中介机构在财政支出绩效评价工作中职责和业务分工的划分等制度。

（三）有效的民生类公共项目财务报告与问责制度

有效的财务报告与问责制度是民生公共项目绩效预算制度的重要部分。健全民生公共项目绩效预算制度，要求建立能够全面、系统地反映公共项目财务受托责任的政府财务报告。因此，要求政府财务报告内容要完整，会计信息要有详细披露，能充分反映整个民生类公共项目的财务状况。明确每年公共项目的财政支出情况，继续重视民生项目，加大对教育、社保等民生领域的投入力度。财务报告除了反映财政资源的来源、分配和使用的信息、预决算信息、筹资过程的信息、政府财政状况及其变动情况外，可以突出如国债及其还本付息情况等有中国特色、能体现中国政府财务特征及社会关注的公共项目的财务信息。

构建有效的民生公共项目的问责制度：一是建立宽范围的问责制度。明确我国各级政府和政府部门之间职责和权限，在教育、医疗卫生等各项具体的民生项目实施问责制度，对行政决策进行制度性定期审查，并将结果作为考核和任免干部的重要依据。同时，将无作为的行政行为纳入行政问责的范畴，并根据民生类公共项目各项指标制定行政不作为责任的标准。二是在对民生类公共项目的问责中，属于异体问责主体的公民、社会团体以及媒体应发挥重要作用。对于公民来说，应该树立真正的民主意识，对民生类公共项目有所了解。我国新闻媒体现已较广泛的参与到公共项目的行政问责过程中来，以新闻报道和相关评论为武器加大对民生类公共项目绩效预算制度实施的监督力度。三是制度问责的完善和问责程序的健全。我国目前已有的问责法理依据主要是《中华人民共和国公务员法》，还需在政治责任的制度化、规范化方面继续努力。同时，需要健全问责的启动程序和处理程序。如民生类公共项目的问责程序启动后，执行听取报告、调查、撤职等问责环节。

（四）科学的民生类公共项目预算与会计制度

科学的公共项目预算会计制度是民生类公共项目绩效预算运作的基本保障。财政部门必须及时制定规范的公共项目预算会计制度，为各部门做出正确决策提供重要依据。

科学的民生类公共项目预算会计制度包括：一是宽范围的核算，形成集中支付的会计制度。重点对民生类公共项目进行核算，建立专门的民生类公共项目资金的预算体系，实现对民生类公共项目资金的全程监控。二是健全的绩效审查制度。制定相关的法律法规，明确规定公共项目绩效审查的内容、范围、程序和法律责任等，提高对教育、医疗、社保等项目预算审查的质量。三是完善的预算监督制度。通过充实监督组织、优化监督方式和流程，强化政府与公共部门的审计制度，来保证民生类公共项目预算及执行过程的有效的监督。同时，完善相关预算法律，制定与绩效管理相适应的责任形式，使公共部门管理者承担的责任与每个民生类绩效目标建立内在的联系。四是政府会计制度。根据现有的条件和预算管理要求，有目的地实施权责发生制，并建立政府公共项目的财务状况报告制度，全面地反映民生类公共项目的实质绩效。五是科学的民生类公共项目的会计科目，解决会计科目功能不足问题。六是政府与非营利会计体系。审计部门作为监督预算的专业性机构，对预算进行全面的监督，实现对预算编制、预算执行、决算等全面监督，监督内容也要拓宽为涉及民生类公共项目预算资金的所有预算管理。

三、民生类公共项目绩效预算的实施建议

（一）加速与政府绩效管理的协同推进

民生类公共项目投资由于其资金来源的特殊性，政府财政部门对其的监管作用主要从资金集中支付制度和财政投资评审制度两方面进行绩效管理。财政投资评审机构主要在政府公共项目的投资预算控制过程中把关，并且在项目结、决算前进行审查，控制项目总投资的最终环节，监督固定资产形成并交付使用。同时，突出审计部门的审计监管价值，将审计监督职能贯穿于民生类公共项目建设的整个过程当中，实施事前、事中、事后全程动态审计，以保证公共项目的质量和资金使用的效益。并及时查明经济目标和预算的实现程度，改善管理，最终审计项目决算的真实性和合法性。

（二）借鉴发达国家政府对公共项目的监管模式

发达国家政府对公共项目的监管模式给我国带来了很大的启示。在发达国家公共项目是作为政府采购的一部分，政府采购职能受到严格的法律、司法、行政规定以及程序的限制。我国要学习发达国家政府以公开透明、公平和效率为基本原则，对我国民生类公共项目进行监督和管理。美国政府设有专门的机构对公共项目进行监管，这些监督评价机构具有独立的机构、权限和职责。在英国，政府公共项目监管主要由国家审计署和英国审计委员会负责，而对具体公共项目的管理和审计，采取的是合同约束和由社会中介组织提供公正服务等办法解决，这些都对我国民生类公共项目的监管有一定的启示。

（三）营造良好的绩效预算推行文化环境

我国推行绩效预算需要良好的文化环境。一是通过座谈会、报告会等多种形式组织公众学习党和政府会议报告，把民生类公共项目绩效预算与保障人民权益结合起来，加强舆论的宣传、教育引导广大群众增强监督预算实施的意识。二是完善权力制约和监督机制，积极应对公众的反馈意见。三是开展理论研究。一方面，加强绩效预算理论和比较研究，借鉴国际先进经验，为推行绩效预算做好理论储备。另一方面，需要强调国情优先的原则，探索适合我国国情的绩效预算方法，以此来指导我国绩效预算和绩效考评实践。

教育机构项目可行性报告篇9

1教学体系构建

实验教学示范中心坚持课程建设与人才培养相结合、教学与科研相结合、理论教学与实验教学相结合、虚拟仿真与真实实验相结合的原则，构建了“123456”虚拟仿真实验教学体系，如图1所示。“123456”虚拟仿真实验教学体系包括：1个目标——以创新创业能力培养为目标；2个融合——通过第一课堂和第二课堂之间知识互补、机制互动的融合，优化整合优质教育资源；3个集成——着力打造数字逻辑理论课程、实验课程和特色拓展实践课程之间系统集成，从单元学习和设计、再到系统学习和综合设计的全过程教学；4个导向——引导学生通过研发或设计成果展现其成功自信、专业能力、为学情操和绩效责任等能力和素质；5个模式——通过探究式演示、观察和验证、反设计推论、网络学习和创新创业项目训练5种自主学习模式，完成知识学习、运用和能力训练；6个能力——培养学生的工程知识运用、方案设计开发、现代工具使用、工程社会分析（工程中的社会因素及工程对社会的影响分析）、团队沟通表达、项目工程管理6个方面工程实践和创新能力。依托省部级实验教学示范中心打造高起点教学平台，在教材建设、设备研发、项目开发、考核评价方面，开发高水平、高质量的优质共享教学资源，保证虚拟仿真实验教学体系高质量、高效率的运行，从而在专业技能、研究潜能、合作交流、项目管理方面能够实现全方位培养创新人才。

2教学资源平台设计

2.1设计原则。坚持以学生为中心、以实践为中心、以能力培养为中心的设计原则，以解决复杂工程问题为主线，引导科学思维为目的，把理论知识、实验技能以及创新意识融入到“计算机逻辑设计综合实验”课程的理论学习与工程创新实践教学当中，既要体现知识的综合性与工程创新性，又要体现能力与素质培养，遵循认识理解消化实践提升创新的循序渐进认知流程。学生可根据已有的知识、技能、爱好以及工程创新意识进行理论知识学习与工程创新实践。通过以做带学、以学促做，激励自主科技创新学习，充分发挥自身探究能力特长，创造性地解决教师提出的复杂工程问题。2.2技术架构。计算机逻辑设计虚拟仿真实验网络平台（以下简称“平台”）包括理论学习、虚拟仿真实验、辅助功能和系统管理4个部分，如图2所示。平台基于Web技术构建，采用B/S架构.Net框架开发，插件为Multisim，选择SQLServer作为服务器后台数据库，托管校园网数据中心。客户端既可以在校内通过校园网直接访问仿真平台，也可以在校外通过Internet访问，支持500个并发用户。平台基于全局的实践教学观设计。在设计中，注重学生设计的规范性，如系统结构与模块构成，模块间的接口方式与参数要求；在调试中，注重电路工作的稳定性与可靠性；在测试分析中，注重分析系统的误差来源并加以验证；在学习中，注重对学生引导，加强学生对知识的理解、吸收、拓展和提升。2.3虚拟仿真实验项目。以急需的实验教学信息化教学内容为指向，将复杂工程问题和教研成果转化成示范性虚拟仿真实验项目。深入融合教研成果，依托信息技术，研发数量众多、内容丰富、类型齐全的虚拟仿真实验项目，与企业的真实案例和实用技术相当，提供工程氛围的实验教学条件，具有模块化、层次化、多元化、系列化特色，引导学生探索工程创新项目研发过程，掌握科学研究基本方法，强调人人都能成功，激发学生内在的学习动力，使学生由被动式学习变成主动式学习，以便加快工程创新人才培养。（1）逻辑测试实验。让学生熟练掌握逻辑门、编码器、加法器、寄存器、计数器等常用数字集成电路使用和测试，相比实物操作，可达到事半功倍的效果。（2）数字单元实验。让学生熟练使用逻辑门、编码器、译码器、触发器、寄存器、计数器、RAM、ROM、DAC、ADC等，进行简单应用电路的设计、理论计算、电路图绘制、仿真分析以及调试等全过程，具备分析和解决一般性工程问题的能力，养成实事求是的科学作风和认真严谨的科学态度。（3）数字系统实验。让学生熟练掌握常用数字系统、数字式控制器、数字式电子仪器、接口与数据通信等系列工程项目所涉及的学习研究、方案论证、系统设计、仿真分析、设计修改、实验样机制作、设计总结等全过程，具备利用数字逻辑技术知识构成数字逻辑系统的意识，能够应用数字逻辑技术的基本原理对工程复杂问题进行分析和设计，熟悉和掌握科学研究的基本过程及方法。2.4教材编写。为了拓展教学内容的广度与深度，编写与课程相关的工程教育系列教材，如《数字逻辑与仿真设计》《数字系统实验设计与指导》《数字电路实验与实践教程》等。新教材具有可读性、实用性和技术性，让学生感到学有所值、学有所用，无论是在课堂上学习，还是在课外自学，都能在一定程度上帮助学生学习掌握工程基本要素、工程技术设计方法和分析方法。2.5服务方式。（1）在实验的时间、空间、内容和仪器设备方面为学生全面开放。互动可视化操作贯穿于全过程中，实现自主学习、自主实践、自主创新。（2）为课堂教学、远程教学、学术交流提供有力支持。（3）让其他高校学生和社会上的学习者分享学习机会。（4）为各种竞赛培训、个性化培养提供便利，打下坚实基础。

3运行机制

平台提供的虚拟实验环境近乎真实情境，与实际工作相似，能够激发学生实验兴趣和学习动力。学生能够亲自动手接触电路，边学习、边设计、边实践，完全沉浸在现实的学习、工作情境中。虚拟仿真实验教学整体实施过程包括实验准备、实验仿真、实验总结和自我评价4个阶段，经过21个具体环节和步骤。3.1实验准备阶段。（1）实验需求分析：通过在线教材或者互联网自学，查阅与实验题目相关的背景资料，进行理论知识、实践技能等方面准备。（2）方案设计与论证：学习教材的相关内容，还可以查阅其他设计方案资料。（3）技术性能参数设计：选用教材中给出的数据，还可以自行调整数据。（4）电路结构设计及理由：按照教材中指定的去做，还可发挥自身创造力。（5）理论推导：按照教材指定步骤，进行公式推导及理论计算。（6）实验设计报告编写：归纳整理步骤（1）—（5）所形成技术资料，完成实验设计报告编写工作。3.2实验仿真阶段。（7）电路下载：在线浏览、下载虚拟仿真电路，进入虚拟仿真实验环境。（8）电路检查：按照设计报告或教材，严格仔细检查电路及线路连接。（9）仪器仿真数据测量：参照教材，选择合适的测试点，接入相应的仪器仪表，仪器参数设置，运行电路，观察测试点波形和状态变化，记录测量数据。（10）实验分析：对实验数据、波形、曲线进行认真仔细分析、研究，判断设计的合理性、正确性以及存在的问题等。（11）设计修改：以达到电路性能指标要求为目的，或适当提高技术性能参数。（12）电路布局调整与子模块电路生成：规范或完善电路设计，并为进一步设计提供便利。3.3实验总结阶段。（13）实验过程描述：主要包括设计方面、操作方面、分析方面等环节。（14）实验数据整理：整理实验数据，输出波形，绘制曲线，要求实验数据表格规范，波形、曲线图清晰、全面，且大小适中。（15）实验结论：利用数据、波形、曲线，阐述设计的技术性、改进性、创新性等。（16）技术讨论：围绕实验过程、改进性、建议等展开讨论。（17）实验收获：阐述宏观知识、技能等方面的收获、水平和提高。（18）实验情况报告编写：归纳整理步骤（7）—（17）所形成技术资料，完成实验情况报告编写工作。实验报告=实验设计报告+实验情况报告。3.4自我评价阶段。（19）实验报告成绩：参照实验报告评分指标体系，自行估算得分情况。（20）实验操作成绩：参照实际操作评分指标体系，自行估算得分情况。（21）实验成绩：实验报告分值100分，实验操作分值100分。实验总分=报告分数×40%+操作分数×60%。成绩等级：90~100分为优秀，80~89分为良好，70~79分为中等，70~69分为及格。

4结语

教育机构项目可行性报告篇10

一、相关概念阐释

（一）教师培养方案

“教师培养方案”是教师教育机构为实施职前培养所制定的培养计划，包括专业培养目标、培养标准、课程体系等一系列内容。

（二）“ESL教师”与“它语者英语教师”

“英语第二语言”（简称ESL）是美国基础教育领域的重要课程之一。作为一门学科，“英语第二语言”课程（ESL课程）在美国是指为母语为非英语的学习者所提供的英语课程。对美国的母语为非英语的学生来说，他们所学的英语实际上是第二语言，因而，这种课程也被称为“英语第二语言” 课程，教授这一课程的教师就是“ESL教师”。

“它语者英语教师”（简称TESOL）在美国同样是指对母语为非英语的学生进行英语教育的教师。由于美国所有母语非英语的学生总是把英语当作第二语言而不是外语来学习的，因此，“它语者英语教师”和“ESL教师”所指的对象范围基本上是重合的。在这个意义上，两者的内涵和外延一致。

二、外部三位一体的ESL教师教育培养方案鉴定机制

为了加强对ESL教师教育机构内培养方案的质量保障，教师教育的外部评估机构，美国全国性教师教育认证组织NCATE、ESL教师培养与标准建设专业组织TESOL和州教育部门合作，共同对教师教育质量进行评估鉴定。NCATE作为美国全国性最权威的教师教育认证组织，其主要职能是通过鉴定标准和实地评估工作为教师教育机构和教师教育方案的品质提供专业判断，并以鼓励教师教育机构不断改进机构和培养方案的品质、为教师教育提供指导、引领教师教育改革宗旨。其核心任务旨在促进教师教育品质的“绩效责任”和“改进”。NCATE的主要工作任务为：开发、认证与修订标准与指导专业组织标准的开发；评估与修正认证程序；组织实地考察与网络认证；建立与州、其它组织、教育专业社群人士联系与合作促进教师教育认证。州教育机构为教师教育的认证提供了行政力度和法律保障和财政支持，而学科领域专业组织TESOL则从培养方案的专业角度设立标准、提供专业判断。

为保障与提高ESL教师质量，NCATE在2002年与“它语者英语教师组织”（TESOL）开展合作，将TESOL纳入NCATE的成员组织，两者共同开发了ESL教师教育方案标准，并对ESL教师教育方案进行认证。

NCATE与美国50个州建立伙伴合作关系。美国实行的是地方分权的教育管理制度，州教育部门负责本州的教师教育管理，因而各州教师教育机构所实施的教师教育培养方案必须经过教育行政部门的审查和认可。州教育厅对教师教育机构培养方案进行强迫性的地区性的初级水准的认证。而NCATE对其进行全国性的自愿的高级水平的认证。一般情况下，教师教育培养方案欲获得全国性认证，必须以州一级的认证为基础。这种双重认证往往造成认证主客体的人力物力资源的浪费。而在州与NCATE合作前提下，二者在认证标准进行兼容，认证程序进行合作，各个组织充分利用资源、各司其职、各尽其用，为认证提供质量和效率保障。州和NCATE实行两种合作模式的教师教育培养方案认证。其一、以NCATE为鉴定基础的（NCATE-based）的合作关系。此种模式中，州采用NCATE指定的TESOL的认证标准对本州教师教育机构的教师培养方案进行鉴定，并服从NCATE的设立的鉴定程序。其二、州一级为基础的（state-based）合作关系。此种模式中，主要依赖州的鉴定结果，将州的鉴定结果确认为全国的鉴定结果。首先州对培养方案进行鉴定，NCATE对州的鉴定标准进行审核。NCATE将州的标准与TESOL的标准的相似度分级，判断州的标准与SPA的标准达到一定的级别。其次，NCATE与州选派专家组成考察小组合作对培养方案进行实地考察。最后根据州标准的与TESOL标准的一致性，合作小组的考察结果，州提供的培养方案的评估报告，确定是否授权州一级对教师培养方案的全国性认可。

三、内部双重认证保障

NCATE认证对象包括教师教育机构和教师培养方案，认证范围包括：初级师资培养方案和高级师资培养方案。NCATE对教师教育机构的认证主要是对其教育内容、专业设置、课程设置、管理状况、办学条件、教师资格、学生状况等方面进行全面的评估和认证，以提高教师教育质量和领导教师教育机构改革。教师教育机构的性质主要通过其培养方案表现出来，教师教育机构的教育内容、专业设置、课程设置、管理状况、办学条件、教师资格、学生状况等都囊括于教师教育培养和培训方案之内。

NCATE为了促进ESL教师教育机构内部形成坚实的内部质量保障机制，对ESL教师教育机构和ESL教师教育培养方案进行双重认定机制。方案认证为机构认证的前提，机构认证以方案认证的基础，教师教育机构为教师培养方案提供依托和保障。

四、学术派与专业派合作的认证标准

ESL教师即要求教育方面的专业素养，又必须具备英语学科专业的学术水准。NCATE代表的是教育专业领域认证的权威，TESOL代表的是英语语言专业与英语教育的学术权威。二者在合作开发ESL教师的培养标准，在学术与专业两个方面提出英语教师的培养水准，反应了英语教师教育的内在要求。

（一）鉴定标准的开发

NCATE与TESOL合作对ESL教师培养方案进行认证，其培养方案标准由TESOL开发，NCATE下设专门机构负责对ESL教师培养标准开发程序和内容进行指导与审批。TESOL通常设立任务小组，专门负责方案标准的开发，并提交NCATE评审。NCATE的专门机构对标准进行评审的过程如下：初步审核、召开评审会议、建立审查小组、召开审查会议、征集意见、民主决议和会议总结。

TESOL与NCATE合作开发了2002年标准。标准的实施显著地保障了ESL教师的培养质量，同时在实践中也暴露出不足与弊端。各方的批评与建议促成2011年新的标准的诞生。

（二）鉴定标准的内容

NCATE/TESOL标准分为五个领域：语言、文化、教学、评估及其核心领域――专业化。每一个领域中，又将标准细化2到3项子标准，这些子标准本身又细化为若干绩效指标。每项绩效指标可分为三个层次：接近标准、达到标准、和超越标准。

NCATE/TESOL标准每一个领域的标准都由三部分组成：（1）对各个领域的子标准进行语言表述；（2）对子标准进行进一步解释；（3）对子标准的每项绩效指标的基本内容及对每项基本内容所含的三个不同熟练等级的描述，这三个等级即上述的接近标准、达到标准和超越标准。

五、信度与效度结合的认证程序

NCATE的方案认证与机构认证同步进行，方案认证为机构认证提供支持证据，是教师教育机构认证的最关键最有力的证据，是机构认证的重要环节，方案与教师教育机构的其它要素的评估共同组成NCATE的机构评估。方案认证程序有着相对的独立体系同时与机构认证有着不可割裂的紧密联系。NCATE对教师培养方案的认证与对机构的认证并非一次性的，而是每5年进行一次继续认证，以确保教师教育方案的完善与革新。鉴定过程主要经过以下程序。

（―）ESL教师培养方案的初始认证程序

1.申请认证资格。教师培养方案欲接受NCATE的认证，首先要通过教师教育机构向NCATE提出认证申请。NCATE为教师机构设立9项前提条件，教师教育机构要满足标准才能获得参加认证的资格。

2. ESL教师培养方案自我评估。接受NCATE认证的ESL教师培养方案必须先进行自我评估，然后通过NCATE与TESOL的评估小组评审。自我评估的结果以自评报告方式呈现，评审的主要依据是自评报告。评估小组对方案自评报告进行评估并将意见反馈给ESL教师教育机构。

ESL教师培养方案的自评报告是教师教育机构对其设立的ESL学科教师培养方案进行内部的自我评价。自我评价是NCATE进行教师培养方案认证过程中最重要的程序，同时教师教育机构通过自我评价不断改进教师培养方案的质量。

NCATE的P-12ESL教师方案报告内容主要包括：方案实施背景信息、方案提供的评价、评价与标准的关系、达到标准的证据、应用评价结果提高候选人的表现与改进方案的情况、附录。其中自评方案中尤其强调教师候选人的表现证据。教师教育机构应用有多种绩效评价形式来评价和清晰地阐述与展示ESL教师候选人的绩效表现。提供各个标准领域ESL教师候选人性向、知识、技能的证据，突显候选人与方案毕业生的评价细则及水平层次，提供具体的ESL教师候选人的学习结果样例，应用多元的评价反映ESL教师候选人的能力。

3.方案自评报告的评审。NCATE组织TESOL专家对ESL培养方案进行全国标准的鉴定。TESOL的成立专门审查委员会，委员会由三个专家成员组成。专家评审小组成员，根据13项标准来分析与评估方案报告，评估决定方案是否获得全国认证，并在报告中提供整改建议。受评机构可以反驳回应，再次整改参与评审，将获得TESOL的最终认证报告，以确认获得候选者地位，并作为实地考察的依据。

其中方案评审员要履行职责时，要判断受评机构自评和候选人资料与NCATE/TESOL标准的一致性；清晰地阐述与标准相关的强弱项；做出开明开放的判断；做判断时依据准则，完全排除个人偏见；根据候选人的绩效表现做出客观评估。

4.实地考察。实地考察是初步鉴定程序的关键环节。评审小组结合方案报告及实地考察情况，对方案报告加以证实。考察期间，考察团访问了与自评报告中信息相关的个人或群体，如学院教师、学院学生、行政人员、中小学合作教师、中小学校长，及相关人员。察团成员还在展览室中参观了自评报告的证实文件。展室中还应用高科技技术，如应用互动视屏会话，来了解实习学校的实习学生与教师的情况或征集意见。考察团还需要到该教师教育机构的实习学校、校外教学等场所进行实地考察。实地考察结束后，考察小组主席整合考察团意见，形成书面报告。考察报告指出受评单位的ESL教师培养方案的优缺点、达标情况、达标情况的判断理由。NCATE将考察报告附件分别发送给教师教育机构、州教育行政部门。教师教育机构在30天内对考察报告做出反馈。

（二）ESL教师培养方案的继续认证程序

通过认证的ESL教师培养方案每年都要交一份年度报告，报告中重点强调前一次认证中所发现缺点的矫正情况，NCATE和TESOL会在第三年反馈一份报告，提醒ESL教师教育机构其培养方案需改进的方面。ESL教师培养方案第五年接受继续认证，继续认证无需申请认证资格，直接提交自评报告。继续认证同样要接受实地考察，考察团考察的重点为教师教育机构是否解决初步认证中的问题、改进初始认证中方案的不足之处。继续认证的结果有三种认证决定：直接认证、有条件的认证和延缓认证。

（三）ESL教师培养方案认证的申诉程序