表现性评价十篇

表现性评价篇1

关键词：提问技能；表现性评价；策略

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）14-0153-02

教学技能的训练应采用过程性评价和结果性评价相结合的方式[1]。本研究把表现性评价引入提问技能学习，通过学生自我评价、相互评价和教师评价，对师范生提问技能的现状进行评析，提出提高提问技能的策略，以期有针对性地指导提问技能的学习和训练。

一、研究内容

提问技能是指教师通过提出问题来检查和了解学生的理解程度，鼓励和引导学生深入思考问题，自己得出结论，发展思维能力的教学行为方式[2]。本研究运用表现性评价，通过微格教学，对学生提问技能中问题设计、提问方式和介入与回答评析三个环节10个要素的现状进行了评价和分析，并提出相应提高提问技能的策略。

二、研究方法

1.样本。以一所地方师范院校两个年级125名本科师范生为样本。

2.表现性评价量表设计。表现性评价是通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能[3]，是过程性评价和结果性评价相结合的重要评价手段。在分析提问技能构成要素的基础上[4.5]，结合建立基本要素分析量表的基本步骤[6]，设计了由环节、要素、学生表现水平三部分组成的提问技能表现性评价量表。

三、测评方法

运用表现性评价量表，结合微格教学，运用学生自我评价、相互评价和教师评价相结合，对学生的教学情况进行评价，分析学生在提问技能上的优势与不足。评分标准为学生表现符合一个要素得一分，不符合不给分，没有其他分。

四、结果与分析

1.问题设计。

从表1可以看出，在问题设计四个要素中，大多数师范生能根据教学内容设计问题，所提问题与教学内容密切相关；在问题种类方面，近一半的师范生不能设计不同水平的问题，只提了低层次的问题；在提问秩序方面，大部分学生设计的问题逻辑性强。在问题表述措辞方面，40%的学生所提问题措辞不清楚，不能抓住问题的重点，听课学生难理解问题的本质。

2.提问方式。

从表2可以看出，在提问方式四个要素中，大部分师范生能把不同问题分配给不同学生，关注面较广；但只有67.2%的师范生一次提问一个问题，符合提问数量的要求。35%的师范生没有给学生足够的思考问题时间和回答时间；还有约1/3的师范生提出了修辞性问题。

3.介入与回答评价。

恰当的介入可以鼓励和启发学生回答问题。从表3可以看出，在介入方面，30%的师范生没有对学生的回答进行启发和引导；在问题回答评析方面，42%的师范生不对学生的回答进行分析和评价或只有简单的“回答得好”的评价，不能充分发挥评价的功能。

五、提高提问技能的策略

1.加强案例教学，发挥引领和示范作用。引领和示范能帮助学生准确、快速地进行技能学习。在问题设计、提问和介入与回答评价三个环节，以问题解决为核心，适当地引入案例，能促进学生更好地领悟提问技能的理论、设计思路和方法。基本操作程序为：提出问题或创设问题情境学生研究案例、解决问题交流观点和学习心得依据理论剖析案例，评价学生观点，加深对案例理念和设计的理解师范生进行提问技能教学设计评价教学设计实践训练反思、总结。

2.加强反思、观摩，促进技能内化与生成。只有善于分析自己工作的老师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向着教育智慧攀登的第一个阶梯[7]。通过问题，指导学生对提问的目的、提问类型、应用原则和提问要点进行反思，提出自己的观点，加深理解提问技能理论。运用表现性评价量表，指导学生对提问实践训练进行反思，明确自己在提问技能三个环节上的具体表现，明确需要改进的地方，并通过观摩同学和老师的课堂提问，学习和借鉴她们的优良表现，提高提问技能。

3.分析问题类型，提高问题设计水平。高水平的问题比低水平的问题更能引导学生进行深入的学习。但近一半的学生在训练中所提问题属于低层次问题。重要原因是学生对问题的类型认识不清楚，难于设计高水平的问题。另外高水平的问题评析有难度，师范生也怕提这样的问题。教学过程中首先可指导学习布鲁姆认知领域教育目标分类，并应用问题案例，引导学生探索回忆性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题六类问题的内涵和要求，为设计不同水平的问题提供支持。其次，指导学生分析自己教学设计中提出的问题，确定问题的层次，设计更多要求学生分析信息的高水平问题。再次，鼓励学生、提高解决问题的自信心。

4.理解等待意义，提供思考和组织时间。35%的师范生没有给学生足够的思考问题时间和回答时间，主要是没有理解等待的意义。可指导师范生有针对性地把不同层次的问题指派到不同学习层次的学生。提出问题后，留出适当的等待时间，使学生回答前有充足的时间思考和组织自己的想法，并促成更多的学生之间的交流和更多的发言。如果让学生马上回答问题，会明显地减少教师和学生间、学生和学生间的交流。

5.完善介入的心理支持和方法指导。教师以友好的、支持的态度和合适的方式及时介入，能鼓励和启发学生思考问题，提示学生给出问题答案。部分师范生没有对学生的回答进行启发和引导，主要原因是教学过程中紧张、拘束，不能集中注意倾听学生回答或对介入的方法理解不好。在教学中，首先指导师范生课前进行心理调适，克服紧张感，教学过程中能集中注意倾听学生回答，为及时介入提供心理支持。其次，指导学生明确介入的方法，并有针对性地预设提示、重复或追问[4]。

6.拓展回答评析方法。在问题回答评析方面，大部分师范生不对学生的回答进行分析和评价或只有“回答得好”等简单评价，不能充分发挥评价的功能。原因主要有三个方面，有的是没能记住学生回答的内容，不知评价什么。有的是学科基础薄弱，对学生的回答不能做出合理判断，难于评价。也有不知回答评析的方法，只能做简单评价。教学过程中首先要求师范生认真备课，预设问题的评价方式，教学过程中抓住学生回答的要点。其次，掌握回答评析的方法，可通过重复学生的正确观点，更正错误的观点，巩固学习效果。通过继续提问、引发学生思考，使学习得以扩展和延伸。通过强化，激励学生，提高学习的自信心。

参考文献：

[1]许雪莲、徐斌艳.谈为准教师搭建教学技能学习的脚手架[J].教育探索，2013，（5）：51-52.

[2]郑晓蕙.生物课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001：177-178.

[3]Elliott，Stephen. Creating Meaningful Performance Assessments[J].ERIC Digest，1995，9.

[4]刘恩山.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2009：63-67.

[5]俞如旺.生物微格教学[M].厦门：厦门大学出版社，2007：189-255.

表现性评价篇2

1.评价方式的多样化

评价方式的多样化是评价的方式不仅仅是传统考试的唯一形式，而且包括成长档案袋、学习日志、操作、实验、论文、访谈、调研、比赛、演讲、资料收集、作品展示等，此类多种学习形式都可以成为评价的对象，也成为评价的具体实现方式。

2.评价过程的互动性

评价过程的互动性指评价的过程是在一个互动的情境中进行，而不是死板、僵硬或是唯一主体组成的，评价过程是由教师、学生共同设定权重、设定系数、设定方式的互动评价，是一个不断互相反思与互动提升的过程。

3.评价结果反馈的及时性

表现性评价不是一蹴而就，也不是一锤定音的，而是在互动、交流过程中不断提升与做出判定的，评价结果能在活动过程中及时得到回应，因此能在回应后及时补救，并不断提高与提升。总之，表现性评价是有别于传统的只注重结果或考试型的评价方式，相较之传统的评价方式也具备其特有的优越性，它具有评价主体多元化、评价方式多样化、评价过程互动性、评价结果反馈及时性等特点。

二、表现性评价在中职德育课学业评价中运用的可能性

中职德育课教学目标是对学生进行思想政治教育、道德教育、法制教育、职业生涯和职业理想教育以及心理健康教育，提高学生的思想政治素质、职业道德和法律素质，促进学生全面发展和综合职业能力形成。中职德育课的教学目标决定了中职德育课的学业评价不能仅仅局限于结果评价或是测验型评价，探索表现性评价在中职德育课学业评价中运用的可能性则成为一种必须。

1.中职德育课学业评价的目标与表现性评价有内在契合性

中职德育课学业评价的目标是使学生通过中职德育课能够树立正确的人生观、世界观、价值观，能够具备理性的认知能力、丰富与成熟的情感态度与观念、具有较强的综合职业能力、具有较好的行为习惯。显然，从中职德育课学业评价的目标中可看出，中职德育课学业评价并不是为了获得测验后获得一个好的分数，而更看重的是学生通过德育课能够在知识、情感、能力、态度、价值观等方面的成长与改变。表现性评价是在学生完成一项学习任务过程中，教师对学生在学习活动中表现出来的参与意识、合作精神、探究能力、分析问题的思路、知识技能掌握水平等方面的评价，由此可见，表现性评价与职德育课学业评价的目标有内在的契合性。

2.中职德育课学业评价的内容与表现性评价有一定相融性

中职德育课学业评价的内容主要包括学生在价值观方面的知识掌握情况、在态度价值观上的形成方面、在辨别是非、道德素质等方面的成长等，表现性评价既注重学生在参与一项学习任务过程中的具体行动，而考察学生在学习任务过程中具体行动表现出来的团队精神、探究能力等，它既注重学习的行动，也注重学习在行动中表现出来的素质与风范，因此，可以说中职德育课学业评价的内容与表现性评价有一定相融性。

3.中职德育课学业评价的标准与表现性评价有一定相通性

中职德育课学业评价的标准不是既定僵硬的，而是发展着的，德育课对学生的评价既包括认知的内容，也包括非认知的领域。既考察对德育课具体知识的掌握，通过纸质测验获得的分数，更加注重促进学生在自身已有基础上的向前发展，即关注学生在认知、情感态度观念、行为等方面变化情况，以更好地促进学生的发展。表现性评价的特征是动态性和过程性，它不仅考察其在结果上的获得，更注重其在每一时时刻动态的成长与精神面貌，因此，中职德育课学业评价的标准与表现性评价有一定相通性。总之，中职德育课学业评价的目标与表现性评价有内在契合性、中职德育课学业评价的内容与表现性评价有一定相融性、中职德育课学业评价的标准与表现性评价有一定相通性，因此表现性评价在中职德育课学业评价中运用具备一定的可能性。

三、表现性评价在中职德育课学业评价中运用的具体做法

在表现性评价的内涵及特点的认识上，在表现性评价在中职德育课学业评价中运用可能性的论证上，得出以表现的标准为依据，确立表现性评价目标与标准、以表现性活动为探索，确立表现性评价任务与指标、以过程的发展为目的，确立表现性评价标准与方式等表现性评价在中职德育课学业评价中运用的具体做法。

1.以表现的标准为依据、确立表现性评价目标与标准

广州市中等职业学校德育教学研究会最新编写的《职业道德与法律学习与评价》一书将知识、情感、行为的目标进一步细化与深化，在知识层面，进一步细分为了解”、“理解”和“运用”三个层次，情感态度观念目标分为“经历”、“反应”和“领悟”三个层次，行为表现目标分解为“学习表现”、“日常行为表现”两个层次。表现性评价目标与标准的确立要以有利于学生的发展为根本，以表现的标准为依据，既不本本的教条搬理论，也不以最终的结果判定为准则，而更要注重学生在完全学习任务中的具体表现，在具体表现活动中学习，在具体表现活动中成长，以表现中所期待的标准为依据，确立表现性评从此目标与标准。

2.以表现性活动为探索、确立表现性评价任务与指标

表现性评价任务与指标在具体的确立过程中，要以表现性活动为探索，以表现性活动整个过程为线索，包括活动的策划、活动的组织、活动过程的监控与管理、活动后的评价与反思等环节为探索，在活动的策划、活动的组织、活动过程的监控与管理、活动后的评价与反思等环节具体细化相应的任务与指标，并划清相应的指标权重，以不同的权重为引导，提升学习的综合素质与道德品质。同时，在不同的表现性活动中，在表现性评价任务与指标中做出相应的调整，兼顾个体的差异性，真正做到培养什么样的人与什么样的人如何培养相结合，既注重整体道德感悟、感知与行为能力的提升，也注重个体的倾向性、兴趣与个体的养异性。

3.以过程的发展为目的、确立表现性评价标准与方式

表现性评价篇3

关键词： 大学英语教学 表现性评价 评价模式

一、前言

评价是课程的有机组成部分，是实施课程目标的保障，是教学工作的重要组成部分。我国各类教育的评价长期存在的一个大问题是过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励功能。本是手段的考试却成了学校教师教育追求的目的，以致应试教育根深蒂固。导致的结果是教师与学生重结果，轻过程；重学业成绩，轻综合素质和全面发展；重量化和书面测试，轻综合评价。考试成为衡量学生、教师和学校的最重要的标准；在对学生的评价中，过于注重纸笔测验、过于偏重书本知识与技能掌握的评价，忽视对学生知识学习的过程与方法的评价，忽视对学生情感、态度和价值观的评价。评价没有关注学生的成长过程、学生的个体差异、学生的自我反思，从而影响了对学生创新精神和实践能力的培养，不利于学生的全面发展。什么样的评价模式能真正起到促进学生全面发展的作用？

二、学生全面发展的内涵

1.全面发展与英语学习

随着国际化程度的加深和国际交流的日益广泛，英语在学生自我发展中的作用愈发重要。英语学习不再只是语言知识的掌握、语言技能的训练，也不再只是为了“更深刻地理解和体会其他文化，为建立社区之间和国家之间更深刻的理解奠定基础”（张华，2000）。根据现代教育对科技教育和人文教育的要求，外语教学应该具备两方面的功能，在科技教育层面要培养学生运用语言知识和语言技能完成生活、工作、学习、文化交流、科学研究等各项任务的能力，在人文教育方面要培养学生情感态度、文化意识、道德品质等人文素质。全面发展中的各项素质都表现在语言输入与输出之中，都可以通过一个人的语言行为进行评价，也应该通过语言行为进行评价。因此，英语学习中的全面发展体现在学生对语言知识、语言技能及策略的运用。通过语言运用可以判断一个学生对语言知识、语言技能的掌握，对策略的掌握、对文化的了解，可以判断一个人的情感水平、文化素养、道德品质。因此，评价应以学生的表现为依据，采用表现性评价模式。

2.全面发展与学生个体差异

全面发展是在尊重个性发展前提下的全面发展，而学生的个性差异又表现在学习风格、语言基础、多元智力、学习动机等诸多方面。教师在英语教学中应尊重学生的这些差异，学习评价中也同样要关注这些差异。

（1）学生学习风格的差异

一般说来，学生的学习风格可以分为视觉型、身体运动型、听觉型；独立学习型、合作学习型（王蔷，2003）；分析型、整体型、综合型；场依赖型、场独立型；思考型、冲动型；辐合思维型、发散思维型（陈英和，1997）。全面发展同样包括学习风格的优化，学习评价要照顾到学生学习风格的差异，评价活动应尽可能多样化，以适应不同学习风格的学习者的要求。

（2）学生语言基础的差异

课程设计所依据的入口水平为同一水平，但是同一班级的学生、同一年级的学生其学习基础却存在很大差异。这不仅要求教师在实施教学中要注意分析学生的不同需求，而且在过程性评价中及阶段终结性评价中要照顾到学生不同的语言基础，将重点放在学生的进步而不是最终结果上。

（3）学生多元智力的差异

根据加德纳德多元智力理论，人们一般都具有言语―语言智能、音乐―节奏智能、逻辑―数学智能、视觉―空间智能、身体―运动智能、自我内省智能、人际交往智能、自然观察智能和存在智能等九种智能（吴志宏，2003），但是不同的人却表现出不同的智力优势。语言学习追求学生自身的全面发展与和谐发展，自然也包括多元智能的发展。英语学习所培养的不能只是言语―语言能力，同样也必须使学生在逻辑、节奏、运动、人际交往、自我内省等各方面得到发展。评价同样也必须考虑到学生的多元智力差异，关注学生的多元智力发展，使评价促进学生智力的全面发展。

（4）学生学习动机的差异

学生不同，学习动机也不同。学习动机不同，学习中的投入不同，学习效果也就不同。要保证有效教学，教师就应该最大限度地激发学生的动机，培养融合型动机，激发内部动机，降低工具型动机。因此，学习评价还应该体现动机激励功能，从而促进学生的全面发展。

三、表现性评价模式

笔者认为，促进学生全面发展学习的评价应该采用表现性评价模式。表现性评价是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况的一种评价方式，包括表现性任务和对表现的评价。它的评价方式有别于传统的纸笔测验评价，是对学生能力行为进行直接的评价。它最早并不是在教育领域提出并得到运用的，而是运用在心理学领域和企业管理领域。如在非语言的心理测试中，要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价；在工厂里，主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。直到20世纪40年代教育测量学家才开始对表现性评价产生兴趣并加以研究，并在20世纪60年代以后获得迅速发展，成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。

表现性评价同时具有真实性评价、形成性评价和过程性评价的特征，指向学生的发展，属于发展性学习评价。首先，评价依据学生在学习中的表现，包括课堂学习和课外学习，体现出对学习过程的关注。评价所依据的表现是学生运用语言知识、语言技能、文化知识及策略知识完成学习任务、完成真实任务、解决学习问题、解决现实问题的表现，既注意过程，又注意任务完成的质量。评价不以知识的掌握为核心，主要评价对知识的运用。

1.表现性评价关注学生的全面发展

每个人都有情感、知识和自我实现的需求。学生的发展不只表现在语言上，同时还表现在其他诸多方面。这些方面不是孤立存在，而是相互作用、相互影响的。没有情感、文化、策略等方面的发展，语言能力的发展势必受到影响。要促进学生的语言发展就必须促进学生的全面发展。因此，评价不只是集中在知识和技能，同时还注重学生的情感、文化、道德、策略等各方面。

2.表现性评价倡导多元的评价方法

要促进学生的全面发展，就必须改变原来单一的测试方式，运用多种多样的评价手段、评价方法和评价工具，综合评价学生的情感、态度、价值观、创新意识和实践能力。既要有量化评价，又要有质性评价；既要有测试，又要有观察和表现记录；既要有同步评价，又要有后续评价。所有评价数据都可以存入学生的成长档案袋。根据功能的不同和所记录内容的差别，档案袋可以分为展示型档案袋和文件型档案袋、最终成果型档案袋和过程成长型档案袋（Linn & Gronlund，2003）。表现性评价的成长型档案袋是一种综合性档案袋，对学生的成长记录、阶段成果记录及最终成果记录分类保存。这样既可以为课程考核提供依据，也可以为升学选拔提供参考。

3.评价注重学生在评价中的主体作用

学生是学习的主体，所有教学及评价活动都以服务于学生的发展为宗旨。评价中学生既是评价客体，又是评价主体。评价不仅要有教师对学生学习的评价，同时还必须有学生的自我评价和互相评价，要求学生参与评价的整个过程，从评价内容和评价标准的制定，到评价材料的收集及分析反馈。通过学生对全过程的参与，使评价过程成为促进学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程。

4.表现性评价关注学生的个性发展

由于多元智力、学习背景、学习风格、语言基础等多方面的差异，学生不可能在同一水平线上发展，也不可能按照同一速度、同一模式发展，每一个学生的发展目标及发展速度和轨迹会呈现出一定的独特性。评价须尊重学生的个性差异，尊重和认可学生个性化的价值取向，运用不同的评价方式，发挥每个学生的不同潜能，在保证其全面发展的同时促进其个性发展。

5.表现性评价以标准参照为主

评价以促进学生的发展为目的，因此采取标准参照的评价方式，而不是常模参照的方式，以减少评价的甄别特征，强化评价的诊断激励功能。根据每个学生的发展目标分析其学习中的优势与不足，在此基础上提出改进意见，促进学生在原有基础上的提高，而不是凸显同学间相比之下的进步。

6.表现性评价注重与教学相结合

要促进学生的发展，评价必须与教学有机结合。评价与教学的结合表现在评价活动融于教学活动之中，成为教学活动的一部分，而不是附加于教学的紧箍咒。教学中可以开展研究性学习、项目学习、任务活动，通过观察学生在完成这些任务中的表现，通过分析其任务完成情况，评价学生的学习过程、情感策略发展、语言能力发展，等等。

7.表现性评价与评价性测试

表现性评价要求终结性考试采纳评价性测试的理念，而不是传统的标准化考试。以往的测试内容以语法、词汇、阅读、听力、写作为主，口语能力涉及很少。听力只是录音选择，阅读只是检查学生信息判断、信息转述、推理推论、词义猜测等方面的能力，语法和词汇多为知识的考查，写作缺乏真实性，完形填空无法检测学生的综合能力。评价性测试在内容上要取消语法和词汇的专项考查，改为通过任务表现的方式，增加口语测试，加强阅读、听力、写作的真实性。根据现代教育技术的发展特点，增设基于录像内容的听力等方面的考查。试题设计中既要照顾到语言技能，又要照顾到情感、文化、策略及价值观等方面的内容，使测试真正考查学生的全面能力。

当然这种评估也存在着不足，主要表现在：评分标准如何确定，如何评估，如何掌握标准，另外，评分还带有主观性、信度较低，并且这种评估费时费力等。

四、结语

课程改革的成功以评价改革为保障。在目前各种评价理念层出不穷的情况下，我们必须遵循评价以促进学生全面发展为目标的宗旨，这样我们的评价改革才不会迷失方向。因此，目前的关键是在改革学习评价的同时研究如何处理评价与教学的关系、评价与测试的关系。

参考文献：

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［7］高一虹.中国大学生英语学习社会心理.［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004.

表现性评价篇4

一、明确评价目标

表现性评价的目标需要确定考查的知识、能力和情感态度三方面，特别是技能性目标。《人类活动对生物圈的影响》这章内容让学生了解人类活动对生物圈正、反两个方面的影响，探究人类活动造成的污染对生物的影响，积极参与生态保护活动。教材在编写上并不是向学生介绍多少环境保护知识，而是特别注重体现技能方面的目标以及体现情感态度和价值观方面的目标。本章的表现性评价注重活动过程，通过学生调查分析、汇报的过程，对学生小组合作、资料分析运用等方面进行综合评价。

二、设置表现性任务

表现性任务需要明确地告诉学生做什么，应该详细规定表现学生能力的背景和条件，还应该让学生理解和记住评估他们表现的规则。通过《人类活动对生物圈的影响》的学习，学生了解到人类在改善生态环境方面取得了辉煌成果，但是人类的活动也会破坏生态环境，对生物圈产生不利的影响，这更应该引起大家的关注。本次表现性评价的任务是根据人类活动对生物圈的影响，自由组合，分组（每组4-5人）自选题目，查找资料，完成课件并在课堂汇报。

三、制定评分规则

评分规则是一套用来衡量学生在完成任务过程中的表现及其成果的标准。它主要包括对学生典型学习行为反应的语言描述和等级判断，也包括对各种学习成果特征的详细要求。通过生物教研组教师的共同研究，大家认为《人类活动对生物圈的影响》这章内容对学生记忆性的知识要求不高，侧重于学生爱护环境、保护环境等情感态度与价值观的构建上，并适当给学生开放性的课题，让学生自己动手查找资料、调查研究、小组合作，促进学生综合能力的培养。表现性任务的评分规则应当针对以下四方面进行，即主题与内容、课件展示、演讲效果、小组合作情况。我们讨论后制定出评分标准（见表1）。评价成绩总分为100分，分为优秀、良好、及格、不及格四个等级。小组展示时，全班同学对展示组按四个维度打分并填写在评分表上（不含自己所在的小组），小组成员对自己的小组进行小组自评，小组成绩包括小组自评、其他同学评价（取全班平均分）、教师评价。

上述四项单独评分，互不影响。总分85-100分，总评为“优秀”；总分70-84分，总评为“良好”；总分60-69分，总评为“及格”；总分60分以下，总评为“不及格”。

四、实施评价活动

我们在做了任务描述之后，将评分标准也告诉学生，并要求学生在一周内完成课题任务。每个同学必须参加一个小组，确定课题（不许重复题目）；小组成员有分工合作，课堂演讲时每个成员都要发言，演讲时间控制在10分钟以内；演讲结束后小组通过交流讨论完成小组自评和活动反思，班级其他成员按上述标准进行相互评价。学生活动结束后，我们收集了每一位学生的评分表，按上述标准做出自己的评分和评语。这样，每一小组都有三方面的评价材料，即教师评价和小组自评及班级同学评价。

五、评价案例分析

本次表现性评价每班用两课时，下面选取初一（12）班具有代表性的三个小组的展示内容和评价进行分析（全班各组完成较好，没有出现不及格的小组）。

小组一的课题是《废电池所造成的伤害》，内容包括日本废电池事件、废电池污染环境的途径、废电池各元素的危害、废电池对生物不利影响的实验探究、废电池的回收现状及对策、问卷调查、结束语。小组自评得分97分，班级评价得分88.85分，教师评价得分92分，评价等级为优秀（见表2）。小组反思：小组成员分工明确，选题合适，演讲时间上控制比较合适，但问卷调查的范围偏小。教师点评：选题合适，学校有专门的废电池回收箱和专题讨论，切合实际；展示内容充实，资料丰富，有感染力，演讲具有一定的效果，时间控制适当；小组分工明确有效，课题研究的模式和过程值得肯定。

小组二的课题是《赤潮》，内容包括赤潮简介、赤潮产生的原因、赤潮的危害、人类活动与赤潮、赤潮的防治与监测、结束语。小组自评得分94分，班级评价得分82.25分，教师评价得分80分，评价等级为良好（见表3）。小组反思：内容过多，好图片不够；因为前面做了一个重复主题的课件，后面选择的课题和课件没有足够的时间让小组成员熟悉。教师评语：小组选题比较适当，准备的内容也比较充实，但是内容过多，没有很好地突出重点；涉及的专业名词比较多，部分同学不理解；课件熟悉程度还有待提高。

小组三的课题是《人类猎杀动物对自然环境的影响》，内容包括濒临绝种的猫、鸟类与生物链（麻雀和渡渡鸟的例子）、虎鲸数量的减少、人类与动物的关系及保护动物。小组自评得分81分，班级成员自评70.15分，教师评价得分65分，评价等级为合格（见表4）。小组反思：主题不够鲜明，虽然分工明确但由于时间关系，没有充分准备。教师点评：小组选题具有可行性，但内容和课题不太贴切，几个模块没有很好地为主题服务；演讲过程中时间分配不太合理，个别组员在讲台上只是对着PPT朗读而没有演讲，建议小组选题以后多围绕主题来充分准备内容和材料并熟悉课件。

六、表现性评价的启示

本次表现性评价活动，学生小组分工具体、任务明确，参与面高，思维、表达等方面的能力得到了锻炼和提高。本案例的评价活动为表现性评价的实施带来启示。

表现性评价篇5

目前,职业学校语文课程的评价方式仍然是以标准化测试的方式为主。这种评价方式不能最大程度地激发学生的学习兴趣,很多学生学习语文都抱着无所谓的态度,学校也比较重视专业技能的提升,因此语文课程处在一个很尴尬的位置,有点“食之无味,弃之可惜”的味道。在这样一种情况下,语文课程评价的改革势在必行,笔者意在探讨职业学校的语文课程实行表现性评价的必要性和可行性,并结合语文(第五版上册)教材对语文课程的表现性评价设计作一些探索。

一、表现性评价的概念和特点

1.表现性评价的概念

表现性评价是在20世纪90年代,美国兴起的一种评价方式。它是在学生学完一定的知识后,通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况,包括表现性任务和对表现的评价。

美国教育评价技术处将表现性评价界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。

2.表现性评价的特点

(1)明确的目标。表现性评价往往以教师所设定的任务开始,教师必须确定明确的目标,才能设置任务,确定评价内容和评价标准,并根据标准对学生的表现进行判断,并对学生的表现和教学提出反思和建议。这就需要教师明确总体目标,进而设置相应的任务,如果任务设置有问题,那么整个过程意义不大,这种评价方法也就失去了应有的意义。

(2)综合的实践。学生根据所学,对任务进行分析,然后在实践过程中逐步解决,这需要学生开动脑筋,需要和其他人配合,克服一定的困难,完成既定任务。

(3)开放的答案。这种任务的答案不是唯一的,没有所谓的标准答案,学生根据自己的理解进行“回答”,充满着创新,教师并不只是根据学生呈现的答案给学生打分,还要对过程予以足够的关注,了解每位学生在解决问题时的表现进行综合评定。

二、职业学校学生的特点和表现性评价的优势

1.职业学校学生的特点

一是学生学习基础薄弱。二是学生学习的功利性强。技校学生的学习目的很明确,希望能够回避文化知识基础差的弱项,在技校学好一种或数种技能而立足社会,所以他们对于文化课并不是很重视,也没有太大的兴趣。三是学生学习缺乏主动性。四是学生没有学习压力。学生来到技校从初中阶段的应试教育解放出来,没有了应试教育的压力,学习的压力也没有了。这种情况下,在职业学校用标准化的测试显然是不够的,或者说效果不明显,也无法清楚深入地了解每一个学生。这时候就需要运用标准化测试之外的一些评价方式。职业学校学生的特点决定了评价方式变革的必要性,表现性评价属于一种过程性评价,评价学生在过程中综合解决实际问题的能力。

2.表现性评价的优势

一是发挥学生的主动性。二是培养学生创新、探究能力。三是可以更全面地评价学生。四是更好地了解教学中存在的优势与不足,更有针对性地为教学提出改进建议。

三、表现性评价任务设置

一般来说,表现性评价需要经过长时间的观察、记录、收集和整理才能得出,工作量相对较大。因此要根据学生的表现情况设置任务。刚开始的时候,可以每学期设置一个任务,然后进行指导和评价,循序渐进。等到学生对这种评价方式熟悉后可以适当增加任务数量,但也不宜太多,否则学生容易厌烦,反而影响任务的完成。

1.设计任务

以全国中等职业技术学校通用教材语文(第五版上册)为例,本书共7章,分别是零点起飞、品读职业、直面社会、走进经济、守望自然、探视物象、感悟古风,全书分两学期上完,每一学期可以设计一个任务。任务的内容可以针对一个单元的主题,也可以对若干个单元进行整合,以下为根据一个单元的主题设计的实践任务。

(1)任务一,利用周末或者节假日,调查当地人才市场,目前市场需要哪些职业,要求什么条件?结合你所学专业,了解专业就业前景。采访1~2个招聘公司,了解毕业生需具备的职业素养。

(2)任务二,以“环保”为主题,设计一个主题班会。

2.任务要求及步骤

(1)任务一。

①任务要以小组为单位完成,3~5人为宜,自由组合。

②每组挑选一名同学为组长,由组长负责任务步骤及分工。

③调查前要集体商量需要了解的内容,列一个调查提纲。

④调查时要求小组全体成员全部到位,其中部分同学负责记录,也可以全组学生同时进行。

⑤调查完成后进行整理,写出有价值的信息,有情况、有分析、有建议。

⑥在上交作业时,需要同时提供以下材料:调查提纲、调查记录、采访公司简介、情况及分析、建议和总结。

⑦各组派代表进行交流总结。

(2)任务二。

①任务要以小组为单位完成,3~5人为宜,自由组合。

②每组挑选一名同学为组长,由组长负责任务步骤及分工。

③主题班会时间限制在一节课,要求:主题鲜明、流程清晰、具有一定的教育性。

④收集整理相关资料,准备主题班会方案及主持词,制作相应的PPT。

⑤在上交作业时,需要同时提供以下材料:收集的资料汇总、主题班会方案、主持词、PPT、建议和总结。

⑥各组派代表进行交流总结。

这一结构的运作过程可简单表述为:提出任务明确方法合作研究形成结果成果汇报。

3.评价步骤

(1)学生自评。要求学生每次任务从开始到结束,都要记录自己的行动和对小组的贡献,并在任务结束时对自己的表现做一个客观的评价。

(2)学生互评。由每组的组长对组员的表现进行评价,组长需要在日常记录的基础上进行总结,特别是要记录组员的成长和进步。

(3)教师评价。教师在整个过程中进行指导,并采用多种方法记录学生的表现,多角度地反映学生的情况。

四、表现性评价的缺陷

一是如果班级学生人数太多,表现性评价的实施就相对困难一些。因为这种评价方式非常注重平时学生表现的记录,可能会运用一系列的方法诸如观察法、访谈法、档案法等等。这些都需要大量的工作,如果人数太多,教师的精力可能不够。

二是任务需要从课程中选得并整合,这就要求教师要经过一定的培训,使得任务能导向所要达到的目标,只有深思熟虑后这种评价方式才有意义。

三是教师作用的发挥取决于自身的素质和对表现性评价的理解。教师在整个过程中起到一个从旁指导观察的作用,而且要充分调动学生的积极性,发挥他们的聪明才智。事实证明学生的积极性、创造力是很有潜力的,对某些学生需要指导,使得他们顺利地完成任务,并在这个过程中逐步成长。

表现性评价篇6

关键词：科学探究能力；纸笔测验；表现性评价；结构式工作单

一、引言

我国新课程改革时至今日，探究教学面临诸多困难，重要原因之一是缺乏与科学探究相适应的评价方法，教师还是通过纸笔测验来评价学生的实践探究能力，这种用旧评价方法来评价科学探究能力就像用旧尺子衡量新事物，窄化和异化了探究教学。因此，我们需要开发合适的评价方法，以促进探究教学的开展。

从20世纪60年代至今，国际科学教育界一直在探索科学探究能力的评价形式。按效度高低排列，主要有观察、工作单、计算机模拟、纸笔测验等方式。［1］其中，观察方式就是教师通过观察学生做科学探究而进行评价；工作单方式也是让学生动手探究，但把过程和结果写在工作单上，然后教师对工作单进行评价。由于这两种评价方式与纸笔测验相对立，也称另类评价（alternative assessment），又称属于表现性评价（performance assessment）。由于观察方式成本高，难以在大规模高利害评价中实施，而工作单方式具有更好的成本和效度平衡性，因此更受青睐，如国际上三次大规模的科学成就研究（简称FISS、SISS、TIMSS）、英国的表现评价单元（APU）、美国的国家教育进步评价（NAEP）等都采用工作单方式来评价科学探究能力。［2］

本研究采用基于表现性评价的工作单来评价初二学生的科学探究能力，并根据存在的问题讨论相应的教学和评价建议。

二、方法

（一）对象

两个学校初二年级的各一个班（使用人教版初中物理课标教材），共115人。

（二）程序

1．探究：探究内容为“电流大小与电压、电阻的关系”（按正常教学进度，这是下节课的教学内容）。把学生分别安排在各自学校的两个教室里，每个教室一个监考教师。学生每人用一套器材进行独立探究，在结构式工作单（表1）留空处写上过程和结果，时间45分钟。

表1 结构式工作单

探究电流大小与电压、电阻的关系

一、你的桌面有：定值电阻3只、滑动变阻器1只、电流表和电压表各1只、电池2节、开关1个、导线若干。请核实，如不够请举手。

二、你的探究问题：电流大小与电压、电阻有什么关系？

三、下面是你应该做的：

1． 根据你的知识和经验，假设电流大小与电压、电阻的关系。

2． 对你的假设制订探究方案。（连接实物图，并说明你打算如何探究）

3． 按照你的方案做实验，并把数据记录在你设计的表格中。

4．根据表格中的数据得出可靠结论。

2．设计评分量规：由笔者和两名初中物理骨干教师事先设计评分量表；然后，对一些学生工作单样本进行编码分析；最后，根据编码修订评分量表，以便评分量表能识别学生工作单可能出现的各种典型情况。

3．评分：由参与设计的两名教师先对5个学生的工作单进行预评，协商两者评价不一致的地方后，再评另5个学生的工作单，进一步统一意见后才对所有学生的工作单进行评分。各个步骤的评分者一致性系数在82%~95%之间。

三、结果和分析

下面是对学生工作单中的假设、方案、图表及数据、分析数据逐项进行评分的结果和分析。

（一）假设

表2 假设的得分情况

分数

标准

百分比

3

猜对电流与电压以及电流与电阻的关系，理由合理

78.3%

2

猜对电流与电压以及电流与电阻的关系，理由部分不合理

13%

1

猜对电流与电压或电流与电阻的关系，理由合理

8.7%

表2是学生假设和假设理由的得分情况。约78%的学生猜对了电流与电压以及电流与电阻的关系，既有定量关系也有定性关系，并且理由也合理。13%的学生猜对了电流与电压以及电流与电阻的关系，理由部分不合理，主要对电流与电压关系的解释较模糊。9%学生猜对一个关系，猜错的另一个关系主要是电流与电压关系。

与意料一样，假设成功率较高，理由也大多合理，这是因为学生刚学了电压和电阻概念，从这两个概念并不难推测电流与电压、电流与电阻的关系。同时也注意到，错误的假设大多发生在电流与电压的关系，较少发生在电流与电阻的关系，这是因为电压较电阻抽象，而且学生在上节刚探究了“电阻的大小与什么因素有关”，已经有了电阻改变导致电流改变的亲身体验。这些结果证实了建构主义的观点“对事物意义的建构取决于先前知识和经验”以及物理课程标准的要求“根据知识和经验进行假设”是合理的。显然，如果学生不具备必要的知识和经验，一味要求假设，不仅这种评价对学生不公平，而且还会使探究教学程式化。

（二）方案

方案对探究成功至关重要，因此分值较高，分别对实物图连接和控制变量进行评分。

表3 实物图得分情况

分数

标准

百分比

3

实物图连接正确

51.3%

2

实物图连接基本正确

20.9%

1

实物图连接错误较多

20.9%

实物图连接错误太多，难以完成

6.9%

表3是学生连接实物图（图1）的得分情况。约51%的学生连接正确。约21%的连接基本正确，但存在一些问题，如电压表量程选择太大，读数误差大；或电压表与变阻器并联，没有直接测量定值电阻两端的电压。约21%的连接错误较多，如滑动变阻器的连接没有起到变阻作用，无法改变定值电阻的电流，或电压表与电源并联，无法测量定值电阻两端电压等。7%的学生连接错误太多，如电流表并联接入电路或电压表串联接入电路等。以上错误说明探究水平不仅跟一般的方法有关，还跟具体知识、技能有关。

表4 控制变量得分情况

分数

标准

百分比

2

改变电压或电阻时，都分别控制了其他变量

49.6%

1

改变电压或电阻时，不完全控制变量

34.8%

改变电压或电阻时，都没有控制变量

15.6%

表4是学生在实物图基础上进行控制变量的得分情况。为了使实验可靠、公平，在改变一个自变量时，必须保持其他自变量不变。约50%的学生能较好做到。35%不能完全做到，主要是改变电阻时没有控制变量，如“每改变一次电阻时，读取电流表的读数”，就没有提到电压是否保持不变。16%根本没有提到控制变量。这些错误情况表明一些学生还缺乏设计公平实验的意识和能力，在处理一个以上的自变量时容易忽略控制变量。［3］值得注意的是，学生所用的教材有多处明确提到控制变量，通过与教师的交谈也了解到教师经常强调控制变量，但仍然有许多学生没有控制变量，说明了讲授法对控制变量这种程序性知识很难奏效。要把陈述性知识转化成程序性知识，需要在具体情境中多次实践，才能内化为一般能力并迁移到复杂情境中去。［4］

（三）图表和数据

科学哲学把科学分为个人科学和公共科学，前者注重结论但忽视证据呈现，后者不仅注重结论还注重呈现证据，否则难以服众。［5］科学探究作为公共科学，非常强调证据的呈现，因此分值也较高，包括图表及数据两部分。

表5 图表得分情况

分数

标准

百分比

3

定量的数据有序而系统地呈现在图表中

60.9%

2

定性的现象描述有序而系统地呈现在图表中

19.1%

1

现象或数据无序或无系统地呈现在图表中

14.8%

现象或数据不呈现在图表中

5.2%

实验现象或数据应该有序而系统地呈现在图表中，以便容易分析其变化趋势，表5为数据呈现得分情况。约61%的学生都用表格呈现数据，其中少部分还用坐标图来呈现，表现了较强的组织、转换数据的能力。19%学生与他们的定性假设一样，在表格中呈现定性描述，如电流“较大”“很大”，似乎不理解定量数据对科学探究的重要。15%没有把电流、电压或电阻按一致的方向排列，如电流“0.1A 0.3A 0.2A”，这些数据的无序也反映了操作的无序。5%以叙述方式呈现现象或数据，没有呈现在图表中。

表6 数据得分情况

分数

标准

百分比

3

自变量电压、电阻改变次数和间隔大小合理

66.1%

2

一个自变量改变次数和间隔大小合理，但另一个自变量数据不完全合理

13.9%

1

一个自变量改变次数和间隔大小合理，但另一个自变量数据明显错误

12.2%

全部自变量的数据错误或没有

7.8%

表6为数据得分情况。为了得到可靠的结论，连续自变量一般应该改变三次以上，而且改变间隔大小应合理。约66%的学生能完全做到。14%的学生不能完全做到，一种情况是自变量改变次数少，主要是电阻没有改变两次以上，原因之一可能是提供给学生三个定值电阻，这样学生似乎把电阻当成类别变量而不是连续变量，原因之二可能是改变电阻要断开、连接电路，一些学生嫌麻烦；另一种情况是自变量范围和改变间隔太小，以致难以显示因变量电流的变化，这里主要是电压变化小，可能是滑动变阻器移动太少，也可能是电压表量程选了最大量程，或两者兼之。约12%的学生一个自变量数据合理，但另一个自变量数据明显错误，如电压没有改变，可能是电压表与电源并联；如定值电阻通过的电流与其两端电压变化趋势相反，很可能是电压表与变阻器并联，把变阻器两端电压当成了定值电阻两端电压。约8%的学生数据全部错误或没有，这是电路太多错误造成的。

从结果看到，数据正确率比方案正确率高，显然是学生在实际操作和测量时调整了方案，这说明元认知在对探究器材的选择与重组、对实验现象的捕捉与分析、对失败原因的查找与矫正、对自我行为的调节与控制等诸多方面起到了调控作用。［4］

（四）分析数据

表7 分析数据得分情况

分数

标准

百分比

3

电流与电压和电阻的关系完全正确

71.3%

2

电流与电压和电阻的关系不完全正确

17.4%

1

重复描述正确的现象或数据

7%

结论全部错误

4.3%

对获得的现象或数据进行分析，找出其中的趋势或关系，表7为这方面得分情况。约71%的学生得到正确关系。约17%的学生不完全正确，如“电流随电阻增大而减少，随电压增大而减小”，这与他们连接的实物图一样，电压表与变阻器并联，测到的是变阻器而不是定值电阻两端电压。7%的学生没有得出一般的结论，只是重复描述现象或数据，如“当电阻为6，两端电压分别为1、2、3时，电流分别为017、034、05”，显然缺乏区分证据和结论的意识，或缺乏解释数据的能力。4%结论错误，主要是实物图太多错误，在实际操作时也没有纠正过来，得到的现象或数据混乱。

从结果看到，结论的正确率比数据和方案的正确率都高。可能的原因是多方面的，一是元认知在数据处理时再次发挥了调控作用，学生发现数据有问题时重新进行了测量；二是一些学生具有较强的抽象能力，能对不规范的数据进行加工处理，等等。后者也再次反映了一些学生尚停留私人科学层面，证据意识差，不注重呈现数据，但努力追求结论。

四、讨论和意义

从结果看到，学生在探究电流与电压和电阻的关系中，除了假设、解释数据较好外，其他表现都比较差，主要是控制变量的意识和能力差，证据意识差，组织、转换数据的能力差等，其原因主要有两方面。第一，探究教学开展程度低，甚至以讲授教学代替探究教学，以致学生真正探究的经历少。研究发现，学生的探究能力不仅跟一般方法有关，还跟具体的知识、技能和情境有关。也就是说，只通过传授一般方法来提高探究能力是难以奏效的，必须让学生在具体内容的学习中多次亲身实践，才能内化为一般能力并迁移到复杂情境中去。第二，这种评价要求清楚表述探究过程和结果，但一些学生可能动手能力强但表达能力差。的确，其他一些研究表明，不同类型学生在不同评价方式中会有不同的表现水平。［2］然而，清楚地表达过程和结果本身就是科学探究所要求的交流能力，因此要提高交流能力，归根到底还是要让学生多经历探究，并明确要求和指导学生如何表达过程和结果。当然，如果把这种表现性评价用在形成性评价中，教师可以辅之以观察、交谈来全面判断学生的探究能力。

尽管本研究涉及了初中物理相当典型的探究方法和器材，但毕竟是基于个案的，而且学生的探究表现水平与探究任务、仪器、知识和情境等因素相关很大。［1］因此，进一步研究学生在上述因素结合中的表现，无疑会对学生探究能力有更全面而深入的认识。

参考文献

［1］Baxter Gail P，and Others. Evaluation of Procedure-Based Scoring for Hands-On Science Assessment［J］. Journal of Educational Measurement，1992， 29(1 ):1-17.

［2］Lawrenz Frances，Huffman Douglas，Welch Wayne. The Science Achievement of Various Subgroups on Alternative Assessment Formats［J］. Science Education，2001，85(3 ):279-290.

［3］ Christine chin. Success with Investigations［J］. The Science Teacher， 2003，70(2):34-40.

表现性评价篇7

【关键词】信息技术课程；表现性评价；教学过程

【中图分类号】G42

我国中小学信息技术课程指导纲要指出：“信息技术课程以培养学生的信息素养为宗旨，使学生在信息的获取、加工、管理、表达与交流的过程中，掌握信息技术，感受信息文化、增强信息意识，培养学生信息素养。”但表现信息素养的这些能力体现在完成任务或解决问题过程中，通过传统的测验做出比较客观的评价有一定的难度。在信息技术教学过程中，采用表现性评价可以有效测量这些复杂学习结果。

一、表现性评价及其运用于信息技术课程中具有的优缺点：

“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试”——斯延金斯。它是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况。评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事。在信息技术课程中运用表现性评价，能培养和测查学生的信息素养，能激发学生的学习动机：学生在完成表现性评价任务时，通过信息的获取、加工、管理与传递，表达思想，实现交流，开展合作，解决实际问题。在这一过程中，既能培养和测查学生的信息素养，还能培养学生协作解决问题的能力、口头表达能力；通过使用与教师同样的表现性评价准则，学生可以进行自我评价并借此提高自己的成绩，同时教师通过作品集、轶事记录、展览、报告等表现性评定的形式汇集学生成长点滴，能让学生知道自己能做什么，不断地增强学生的自我效能感，驱使学生进行更加深入的学习。

但表现性评价使用起来耗时、耗力，信息技术课程教师教学时间少，教学班级多，教学对象——学生人数大，要把工作做的这么细，可能吗？学生的时间和精力允许吗？对学生表现的判断和评分具有很强的主观性，比较繁琐，而且通常信度较低。如何解决？

二、表现性评价与信息技术课程有机整合

由于信息技术学科在中学中的学科地位不高，不能占用学生过多的课余时间，为在有限的课堂时间内运用表现性评价，整合信息技术基础（广东版）的第二章到第五章为两个拓展型表现性任务及多个结构型表现性任务。其中第二章“信息的获取”到第三章的第一、二节文本信息的加工与表达与表格信息的加工与表达整合成一个表现性任务1——制作电子报刊。第三章的第三节多媒体信息的加工与表达与第五章信息资源管理整合成另一表现性任务2——制作多媒体作品。其中拓展性表现性评价任务的整合设计根据信息技术课程标准确定评价目的，在确保评价任务与评价目的高度相关的基础上，描述一个真实的任务，并提出一个以该问题情景为基础的问题，则该问题作为一个激惹事件能激发学生完成前后相继的一系列问题或任务。下面以电子报刊（主题“校运会”）的制作为例进行说明如何整合信息技术基础的课程设计一个真实问题情景的表现性评价任务。

例：校运会开展在即，作为大会的记者，请撰写出版本届校运会的会刊。

要求：用你敏锐的眼光捕捉大会的精彩瞬间，感人事件、各项赛事奖牌榜等展示松柏运动精神。要配有合适的图片、图表。

在“信息的获取”的教学阶段中制定信息需求大纲、获取与“校运会”有关的信息、对采集的信息进行分析评价；在“文本信息加工与表达”的教学阶段中将搜集的“校运会”资料用电子报刊形式展示。在这过程中考察了学生是否能根据问题确定信息需求和信息来源，并选择适当的方法获取信息；是否学会鉴别与评价信息；是否能根据任务需求，熟练使用文字处理工具图表处理工具等软件加工信息，表达意图等教学目标。“表格信息加工与表达”教学时组织分析统计表现性评价数据（各阶段的教学过程中利用学习网站收集的数据），根据这些评价数据及自己在活动中的表现完成一自我报告。在报告中谈论自己在电子报刊制作活动过程中的表现，探究完成任务所运用的技巧。通过撰写报告在一定程度上又解决表现性评价的结构效度问题。

三、表现性评价在信息技术教学过程中的实施。

信息技术课程教师教学时间少，教学班级多，教学对象——学生人数大，借助信息技术手段实施表现性评价——搭建学习网站，网站主要包括：提供表现性评价任务各个阶段的任务指导语及评价准则；收集学生对每个阶段的评价数据；展示历届学生作品。

为保证活动的顺利进行，教师在活动开始采用合适的方式向学生描述这次评价准则，通常采用展示不同表现水平的学生作品进行。在活动进行过程中，教师有重点的教学，削减“无关的”活动以加强各阶段要素的教学帮助学生进行任务分析，观察、监控学生的活动过程，给以适当的指导，同时通过清晰、一致和严密的评价准则对每个阶段的任务完成情况进行评价给学生提供过程性的反馈。

学生的参与到评价中来也是实施的一关键。自我评价可以实现自比和自控，可以激发自尊和自信。在电子报刊制作任务中，学生对自己的情感态度如何，材料从哪里来，选择怎样的表达形式，表达得怎样，自己最清楚，教师所用的评价准则同样可以被学生用来判断自己的进步。让学生自评他们的行为，再与教师的评价进行对比，帮助学生更好第理解教学目标；促进朝向目标的活动；更有效地诊断优势和不足。同伴间的互评是一种有效的评价方式。通过互评不仅可以让学生多渠道得到反馈，还促进学生评价能力的提高，在互评中大大地开阔了视野，取长补短，达到互相促进，共同提高的目的。在欣赏与交流中学生通过展示自己的作品，体会到了制作作品的成功感。同时，让学生从欣赏别人的作品入手，提高自己的表达能力，形成独到的见解。

由于表现性评价准则的执行存在很高的主观性，单独由教师评价，评价的信度较低。必修模块的这两个表现性评价任务成果展示交流中组织学生利用清晰、一致和严密准则进行自评、互评一定程度上解决表现性评价的信度问题。

表现性评价能较好地评价学生实际操作的能力、解决问题的能力，使教学具有现实意义。把教学评价有机地融入到教学过程中来，确保评价对教学和学习的“全过程”的促进作用。在教学过程中，如何建立一种新的适应新课程需要的，对以学生发展为中心有导向与激励功能的信息技术教学评价体系还有待进一步探索。

参考文献

[1]《新课程与学生评价改革》教育部基础教育司

[2]《新课程评价》龚孝华

表现性评价篇8

[关键词]：表现性评价　仁爱版英语　教学　运用

中图分类号：G623.31　文献标识码：A　文章编号：1003-8809(2010)-09-0019-02

随着新课程改革的逐步深入与学习，在初中仁爱版英语教学中就体现出一种自主、合作、探究的学习方式，然而更具吸引力的学习方式是表现性评价。表现性评价(PerformanceAssessment)又称“绩效评价”、“表现性评定”，是指评价学生对知识和技能的掌握情况，通过对学生完成任务的观察，来评价学生在具体情境中运用所学知识解决实际问题的创新能力和实践能力以及面对困难的态度、与人合作的精神、世界观和责任心等方面的发展情况，它更系统地衡量着一个学习者使用以前所掌握的知识去解决问题或完成一项任务的能力，特别是在仁爱版七年级英语教材中，如何准确把握教材，创造性地使用教材，成为教师不断探索的问题。这种表现性评价就更是不可多得的，学生的表现欲是一种积极的心理品质，当这种心理需要得到满足时，学生就会产生一种自豪感。在仁爱版英语教学中，这种自豪感推动着刚踏入七年级的学生信心百倍地去学习新东西，探索新问题，获得新的提高，学生的身心得以健康成长，保护学生的表现欲，切不可无视或压抑学生，让学生在英语学习中，不断的自我完善、自我发展。

在新课改背景下，笔者对表现性评价在仁爱版英语教学中的运用作了以下的探讨。

一、表现性评价的主要特点

这二个表格可以充分的展示表现性评价的主要特点。其中2－1用实例表明了表现性评价涉及的不同于传统学业成就测验的四个领域；表2―2通过对评价方式的对比，从而得知表现性评价不同于客观性测验、论文测验等。

综上所述，表现性评价有以下几个特点：

(1)可以给学生评分，也可以对学生的学习情况进行诊断，但其重点是在后者；

(2)比较关注的评价领域不是知识和技能的回忆与再认，而是知识和技能的应用和非智力因素的发展；

(3)设置真实的情境问题，学生要解决的问题是现实中的问题，而不是脱离现实情境的抽象问题；

(4)学生要完成的任务一般比较复杂，就需要学生综合运用多学科的知识和技能来加以解决；

(5)鼓励学生的发散性思维，允许甚至追求答案的多样性；

(6)学生比较费时费力时，付出的时间代价较高；

(7)它容易受评价主体主观因素的影响，从而导致评价结论的主观性较强，信誉度较低。

二、表现性评价的运用步骤

表现性评价在仁爱英语教学中的运用主要有以下几方面：确定评价目标、设计评价任务、制定评价标准、设计评价等级。

(一)确定表现性评价目标

英语课的不同单元要求学生掌握的知识和能力不尽相同，要因势利导，作出符合评价目标的规定，(1)测量学生多方面的能力；(2)培养学生的英语素养；(3)促进个性化教学；(4)激发学生的学习动机。如：以“Unit 3 Getting Together”这个单元中Topic 2为例，以四人为一小组，分别讨论各自的家庭情况。

(二)表现性评价任务设计

表现性评价任务的设计通常在几分钟内就可以完成，这是用来判断学生对某一知识领域的基本概念、程序、关系以及思维技能的掌握情况。这种任务相对来说比较简单，容易设计和实施，在英语教学中是常用的形式，创设的生动形象的情境，既能活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的语言能力，又能培养学生的思维能力和想象能力。如：在学习仁爱版七年级上Unit3 Getting Together中Topic2的SecfionD时，有如下几种任务型、绘画式任务学习famlly tree，让每人画一家谱，然后互相交换图画，通过向对方提问，了解其家庭成员的称呼及其信息。

(三)表现性评价标准制定

仁爱英语的表现性评价标准是我们进行评价的工具和依据，回答的是怎么样的问题，遵循怎样的评价目标。比如，我们一旦确定要学生“能有效地提出问题、分析问题并解决问题”或“理解主旨”的目标后，下一步就要明确，怎样才算有效，怎样才算理解，学生必须根据什么标准来解决问题或展示理解。如果学习行为或学习结果只有评价目标而没有一个清晰的判断和描述，不能说明哪些是优秀的、出色的，哪些是差的、需要努力的，你就既不可能指导学生去如何学习和评价，也不可能对他们的行为或结果进行评价。由此可见表现性评价标准有别于评价目标，它是对评价目标的进一步细化。当然它也不同于课程标准，课程标准是位于表现性评价目标和评价标准之上的更高层级概念，它是我们制定表现性评价标准的依据，而表现性评价标准体现课程标准的要求，是对课程标准的进一步细化。就写作能力评价而言，表现性评价标准的制定需要在课程标准的指导下，“从学生的心理特征和学习英语的规律出发，着眼于最大多数学生，着眼于最基本的能力，而且着眼于写作能力发展的层次性，分别从内容、语言和结构等方面加以细化和界定。

(四)等级评价设计

实行英语等级制评价，有助于消除分数带给学生过重的心理负担。同时，教师采用激励性的评价方式，便能极大地激发学生参与的意识，帮助学生在较为轻松的氛围中进行语言实践。教师可将英语口语评价的结果分为“优秀”、“良好”、“合格”和“待合格”四个档次，如果学生对自己的成绩不满意，可以向教师申请重考，直至自己满意为止。这样可以给学生一次自我提高的机会，同时可激励学生向更高的一个档次进军，大大提高了学生的英语口语水平。优秀：要求学生能积极、主动开口说英语，且语音语调准确、优美，语言流畅，语速适当，能灵活运用所学语言；良好：要求学生能大胆开口说英语，语音语调正确、语速适当，能正确使用所学语言；合格：要求学生能按照教师的要求提问和回答简单问题，语音语调基本正确，语速适当。这个等级主要是为鼓励性格比较内向，基础较弱的学生也能大胆开口说英语。

如：在教授九年级Project English(仁爱版)unit 6，Topicl提问题时，一名学生作出的回答：

T：Do yOU like walehing TV?

S：Yes，I do

T：WhiPh TV pr。grain d0 you like better，CCTV NeWS or anl’malWorld?

S：I would rather waith AmmaI W0rld fhan CCTV News.

T：Whv?

S：Because I Call learn a Lot ahout animals from Ailimal World.Some of the animals are vefv ineresting and cute

T：Very gond.Thank you

虽然这个问题不是很难，可以仿照课文的对话回答问题，但举手的学生却是性格内向成绩不太好的一名女生，能够比较熟练运用would rather…than的句型，笔者认为很值得对她表示肯定。

这种等级评价比较简单又易于操作，同时也能够最大限度地发掘学生的智力潜力，使每个层次的学生都能相应的提高英语口语水平。

三、表现性评价方案与案例

(2)表现性评价案例

案例背景：学会画树状家谱图

这是胡老师以七年级仁爱英语Unit 3 GettingTogether中的Section C为新授课内容，教学内容以康康的家庭成员分布图为例，要同学们按要求各自画出自己的家谱图。胡老师主要开展了以下四个层次的教学活动：1、呈现一个家族的图片，并写上英文名字，让学生认识。然后，胡老师给每个同学起一个英文名字，代表家庭成员，之后，同学们再按英语国家的习俗站好，排成家谱图。2、看屏幕，听录音，选出人员分布的位置。3、胡老师随意读家庭成员的名字，学生按相应的位置迅速站好，一直到组成一个家谱图形为止。4、学生按照这样的模式画自己家谱图，以此锻炼学生思维的敏捷性。如：

我深刻地认识到，表现性评价在课堂教学，特别是在课改的仁爱英语教学中，评价学生的创新精神、实践能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯等方面具有相当明显的优势，从内涵上与新课程的评价理念息息相通。尽管它有着费时费力、管理难度大、对老师要求高、评价结论的一致性相对较差等不足，但在中学生学习实践活动中，它作为学生英语学习评价制度的一种补充，能切实有效地促进学生的思维和实践能力的提升，有助于学生了解自己的学习状况，同时也为教师发现学生存在的问题，及时调整日常教学提供了一个很好的机会，而这些又有力地促进了学生的发展，更有助于教师及时根据反馈信息调整教学策略，从而提高教学质量。

参考文献

[1]李志宏

王晓文主编：《新课程学生发展新评价》开明出版社出版2003年8月。

[2]周卫勇：《走向发展性课程评价――谈新课程的评价改革》，北京大学出版社，2002年7月第1版。

[3]马云鹏：《英语学习中的表现性评价》，评价理论与实践，2003年4月。

[4]胡小萍：《表现性评价的设计与实施》，江西教育，2004年2月。

[5]李永、张向众：《新课程评价中的表现性评定》，现代中小学教育，2003年1月。

表现性评价篇9

对于中职学生来说，一种实际操作、解决问题的能力更为重要。中职计算机课程教学中的评价机制已经影响到了计算机课程的教学改革，如何有效地发挥评价机制在整个教学过程中的正面导向作用，提高中职计算机教学的质量，培养学生的学习能力，使学生在计算机课程的学习过程中不断体验进步与成功，提高学生的素质，是中等职业教育教学改革急需解决的问题。目前，教学评价中比较有代表性的评价理论是表现性评价理论。“表现性评价”为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。”在中职计算机课程教学中，表现性评价是能够让学生认识自我、树立自信，从而实现自主学习、自主发展的评价方式，同时，表现性评价还能发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需要。

一、表现性评价在中职计算机课程教学中的任务及目的

表现性评价在中职计算机课程教学中的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调整自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，自主完成学习任务，在学习过程中进行自我反思，体验成功和收获。

二、表现性评价在中职计算机课程教学中的应用

首先在实施评价前，教师应该把评价的要求告诉学生，让学生有一定的心理准备，使他们从一开始就能够意识到自己处于被评价的地位，从而注意自己各个方面的表现。运用动态评价，在强调即时性和发展性的前提下，教师通过动作、神态、语言等方式给予激励、唤醒、鼓舞，这是对学生最好的评价。例如学生创作作品时，教师给予这样的评价：“你比以前有进步！”“这个技术运用得很好！”“色彩搭配很协调！”等等，这些语言有利于激发学生的学习兴趣，增强他们的自信心。电子主题作品在中职计算机课程教学中极具实践性。制作电子主题作品（电脑绘画、电子板报、演示文稿、广告设计等）最能反映学生应用信息技术解决实际问题的能力。教师可以通过设置特定的主题作业引发学生的特定行为，通过收集作品的完成情况获得有价值的评价资料。在作品的评价过程中，不要简单地给予等级的划分和优劣的评价，要综合考虑知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面的能力。通常利用量规表对学生制作的电子主题作品进行有效评价，所谓量规指根据教学目标围绕某一主题制定的量化评价指标。在制定量规表时，首先应将评价内容进行合理划分，形成若干个能够客观反映学习过程和结果的重要维度，然后为每个维度制定具体表现标准，并将其划分为若干个等级水平。量规表可以由教师设计完成，也可以鼓励学生参与制定，从而提高评价的可操作性。这样，能够激发学生的主人翁意识，提高他们的积极性，使学生更深入地把握评价的内容，在学习过程中有意识地根据评价的内容反思自己的学习，从而促进其自身的进步。项目型教学法是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。确立实用、优秀的项目是项目教学法实施成功与否的关键所在。项目指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务，整个过程活动都是真实的，是现实生产生活的一种反映，它能够使学生的学习更有针对性和实用性。在项目教学法中，我经常采用探究性的学习方式。这种学习方式强调对知识与技能的应用，强调学生亲身参与探索实践活动并获得感悟和体验，强调学生的全员参与。通过学习体验和掌握过程与方法，让学生学会与人交往，形成团队合作精神，培养他们的创新精神和实践能力，实现其全面发展。在评价时，要考虑到学生进行探究学习的每个阶段，关注每一位学生获得的发展。评价的信息资料收集贯穿于探究性学习的全过程，大致包括主题确定、规划创作进程，探究过程中遇到的问题、困难和解决问题的情况，学生在探究学习过程中获得的体验，探究成果的呈现与表达等。我们可以运用活动计划表、活动记录表、课堂观察检核表从一开始就注意到记录和收集小组内部的各位学生的活动情况，所收集的过程性资料成为小组互评的重要依据。电子档案袋评价，又称“成长记录袋评价”，主要收集学生能够证明自己学习进步、创新精神和知识技能的成果，可以包括计划、中间过程的草稿、最终成果以及教师的评价、相关资料等，以此评价学生的学习和进步情况。电子档案袋记录了学生某一时期的成长故事，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及发展水平的理想方式。计算机课程更具备建立和使用电子档案袋的优越条件。采用最简易的文件夹形式构建电子档案袋，在硬盘上用每位学生的名字建立一个文件夹，在此文件夹中建立过程文件夹和精品文件夹。文件夹放置学生学习、成长的轨迹，包括学习记录、作品集、学习资源、学习体验与反思及评价信息等，如学生学习《FLASH动画制作》时，将教材中的范例、简易作品、网上搜集的作品等放入过程文件夹。精品文件夹放置学生自主收集到的、最满意的并且能够反映其自身最高水平的作品，以及选择该作品的理由，创作该作品的心得体会和反思等。在电子档案袋实施过程中，教师要全过程跟踪和指导学生的学习，学生要为丰富自己的档案袋不断投入精力。教师和学生应把握各自在档案袋评价中的作用和角色定位。首先，教师要相信学生的能力，放手让学生自己去做，教师以指导和监控为主。其次，教师主要负责定期主持召开电子档案袋的反思和交流活动。以只读的形式将电子档案进行全班共享，让学生在回顾自己成长过程和技能发展经历的同时，通过榜样作用促进对自己的认识和反思。教师在这样的活动中，发动学生进行自评、互评，充分发展学生的自省意识和能力。表现性评价工具的种类很多，在中职计算机课程教学中较常用的主要有以上四种。由于任何一种评价方法与评价工具，都不能完全评价出一个学生的全部素质与能力，各种评价方式对学生的评价视角不尽相同，所以，对于学生学习的表现性评价应当尽可能地将各种方法结合起来使用。

表现性评价篇10

关键词：活动表现；教学评价；加拿大

文章编号：1005－6629(2009)02－0062－03中图分类号：G633.8文献标识码：B

化学课程标准建议，使用活动表现性评价这种方式来评价学生的探究能力和情感态度价值观。在我国，这是一种全新的评价方式，很多一线老师对活动表现性评价还比较陌生，不知如何操作。为此，本文介绍了加拿大安大略省11年级大学预备层次4的一个化学活动表现性评价，希望能给老师们提供思路。

1活动设计

1.1目标设计

本案例用于评价学生对“烃与能量”的学习情况，相应的学习目标为：

①解释物体的质量、热容、温度变化如何决定其能量得失；

②用反应物、生成物、能量书写热化学方程式，识别放热反应和吸热反应；

③运用与燃烧有关的烃和能量的专业术语进行交流；

④做烃的燃烧与生成实验，书写配平的化学方程式；

⑤收集与解释实验数据，解决量热计的问题，运用公式Q=mCΔT进行计算；

⑥理解烃作为燃料的重要性以及烃的其他用途，比如制造聚合物，识别这些用途对于社会和环境的利与弊；

⑦选择运用恰当的数据、符号、图形和语言方式表达交流科学思想、计划和实验结果；

⑧用各种形式，包括流程图、表格、图形、实验报告，通过书写或者运用计算机，根据具体目的交流调查过程和调查结果。

上述每一条目标都给出了评分标准（如表1所示），所有目标被划分为四个维度①知识理解；②探究；③交流；④联系。

*注：《目标》一栏的数字对应于学习目标的编号

1.2情境设计

能够使学生表现出上述学习目标的活动情境是这样设计的：

若一个大型石油公司聘你做化学顾问，请你寻找一种效率最高的燃料供试验型汽车所用。你的任务包括设计、制造、测试一种量热装置，用来测量物理变化和化学变化中的能量。

装置做好以后，用它测量一组数据，至少用到一种安全的烃（石蜡）和一种无机物（金属氢氧化物）作为燃料，并研究其他烃作为燃料的可行性。用这组数据以及你所研究的其他化学品的数据，写一份《燃料分析报告》，其组成项目包括：①研究目的；②附有标注的装置图，该装置用于测试化学品的能量输出；③装置功能的解释说明；④数据和结果分析表，包括对其他烃或无机物作为燃料的分析结果；⑤计算每一个物理变化或者化学变化所释放的能量，并进行误差分析；⑥用配平的化学方程式表示测试中用到的化学变化；⑦针对装置设计加以改进的讨论意见；⑧比较烃和无机物的能量研究结果；⑨分析其他烃做为燃料的情况，包括它们对社会和环境的利与弊和结论资料出处。

2活动指导

2.1日程安排

活动时间大约需要5~6节课，每节课75分钟。

第1天，向学生介绍活动情境和具体的打分表。讨论物体质量、热容、温度变化对于热量得失的影响；介绍热化学方程式；建议使用一些安全的化学用品；提醒学生收集身边的材料组装自己的量热计。

第2 、3天，引导学生研究能作燃料的烃及其对社会和环境的影响。引导学生画图表示自己设计的量热计，两人一组互相找出设计图的不足，给与反馈。请学生画出量热计最终的草图，设计实验步骤。教师确认量热计装置的安全性以后，学生才能组装量热计并开始测试。

第4天，经过教师的安全性确认，学生开始组装量热计。在用自己的量热计开始测量收集数据之前，还要再一次经过教师的安全性确认。

第5天，引导学生收集数据，至少要用到一种安全的烃和一种安全的无机化合物。引导学生通过必要的计算分析数据，提醒学生所有计算过程都要写入最终的实验报告。每一位学生都要列表表示实验现象，列出计算结果。要求学生用配平的化学方程式表示测试用到的化学品发生的化学变化。

第6天，提醒学生实验报告的目的是告诉石油公司供试验型汽车所用的效率最高的燃料是什么。给学生充分的时间草拟和编辑实验报告，指导学生写一份完好的实验报告。提醒他们罗列出完整实验报告的所有项目。

2.2教学建议

指导学生开展活动之前，要对学情进行分析,弥补学生的知识缺陷。案例中与燃料燃烧研究活动有关的前需知识和技能主要有：专业术语（烃、无机物、放热反应、吸热反应、物理变化、化学变化、离子方程式；烃完全燃烧的产物）；一些离子化合物在水中的溶解度（比如溶解过程是一个物理化学变化，有时又是放热过程）；书写并配平化学方程式和离子方程式；合理使用英特网进行研究；使用、操作、搭建科学装置；正确使用SI单位和有效数字进行计算；误差分析；实验应急；设计调查方案并实施计划。

除了向学生介绍活动任务，还要引领学生仔细分析打分表，给学生充分时间阅读和讨论打分表中所列的各项标准。确保学生理解各级学习水平的评分标准。

教学设施方面，除了提供普通教室以外，如果学生有特殊要求，只要是该项表现性活动所需要的，教师就应当满足学生的这种要求。

教学资源方面，主要有这些器材：蜡烛（重点推荐，因为它是实验室里最安全的一种石蜡）；身边的材料（不同大小的金属罐头，泡沫聚苯乙烯容器，绝缘材料）；温度计及夹子，蒸馏瓶，圆夹子，搅拌，固体氢氧化物（NaOH,KOH），天平，水，量筒，火柴，安全瓶。

知识产权方面，教师与学生一起讨论版权问题是十分重要的。要注明研究文献的出处，可以是英特网，也可以是印刷品。如果是直接引用，必须坦白承认。使学生明白剽窃是指“引用别人的成果却声称是自己的成果”。

3评价步骤

评价分为三个步骤：评估、评定、评语。

3.1评估

评估是指从各种渠道收集能够反映学生学习目标达成度的信息，从知识/理解、探究、交流、联系这四个方面对学生作品加以描述，描述力求详细具体，针对性强。

比如案例中对一个学生作品作了如下描述：

①知识/理解：

装置图的准确详细程度有限。搅棒和温度计的位置不清晰。从图来看，罐子好像填满了隔热材料，没有摆放蜡烛的位置。窄底玻璃瓶周围没有支撑物使其稳定。

对量热计功能的解释具有一定的有效性。学生阐述道，“蜡烛释放的所有热量停留在量热计内加热水”。学生描述了量热计在设计上的不足之处（比如“进入的氧气不够”）。也指出所用的氢氧化钠质量相对于水的质量来说太多了（比如“过量的氢氧化钠”）。最后得到的热浓氢氧化钠存在安全隐患。

②探究：

关于量热计的计算具有一定的准确度。公式Q=mCΔT大体上用得正确，但在一项计算中，c的取值不对。在试图用焦耳每摩尔表示氢氧化钠的结果时，学生错误地乘上摩尔数，而应该是除以摩尔数。

描述变化的准确度有限。两个热化学方程式都包含能量项，但数据有误。在燃烧反应中，作为反应物的氧气被遗漏了。水中的氢氧化钠没有电离成离子形式。所有化学方程式都未配平。

对结果准确性的评估水平有限。学生试图用“准确率”来描述，而应该用误差百分数表示。并且用错了公式。

对结果的解释水平有限。学生根据计算得到热量Q的数值，建议将“氢氧化钠和水”作为燃料。而且，没有考虑被试燃料在其他条件下的情况。

③交流

用表格交流实验现象和实验结果的清晰程度有限。质量和温度列入表中，但温度单位写成了“C”, 而不是“℃”。氢氧化钠和水的质量数据不清楚，与结果中的数据不一致。

语言的科学性有限。一些单位漏掉。书写单位、符号、物理量有误（比如把mol写成“moles”,把ΔT写成Δt，把起始温度写成起始压强）。

④联系

对所选燃料重要性的理解水平有限。选择氢氧化钠和水作为汽车燃料，却转而描述有机燃料。

对烃燃料的利弊分析具有一定的清晰度。学生列出了一些有机燃料的好处与坏处，概括了环境问题的一般讨论（比如“臭氧层”，“导致全球变暖的二氧化碳气体的聚积”）。可是，学生好像认为甲醇乙醇也属于烃类。

3.2评定

评定是指根据表1所示的打分表对学习质量做出判断，给出等级。然后通过表2所示的换算关系，把所有的打分等级都转换成百分数。最终以百分数表示结果。

前面的学生作品有一个“知识/理解”、三个“探究”和一个“联系”方面的成绩处于“有限”等级，即水平1。在“知识/理解”“探究”“交流”“联系”的目标维度中，各有一个学习成绩达到“一定”的学习水平，即水平2。因此最后的等级是1+，成绩为58分，对这个分数的解释是“成绩达到及格水平，低于省级规定标准”。

3.3评语

活动表现性评价的最终目的是促进学生学习。教师最后要告诉学生下一步的努力方向。案例中，学生需要做如下努力：①把图画得更详细;②改进量热计的设计，克服实验中的困难；③正确运用单位，单位保持一致;④配平热化学方程式，准确表示变化;⑤更有效地解释实验结果;⑥运用正确的公式计算百分误差;⑦进一步研究烃燃料的利与弊。

4小结

上述案例显示，活动表现性评价的操作要领是设计活动指导表现实施评价。

活动场景要紧扣学习目标设计。要把学习目标分解为具体的学习行为，便于教师通过观察、记录和分析学生的活动表现，对其进行客观准确的评价。

指导活动表现要帮助学生明确学习目标和评价标准，组织并指导学习活动，促使他们把已经掌握的学习目标显现为具体的学习行动。

实施评价要收集资料，根据评分标准进行评价。最后的评价结果以简单的方式加以记录，在比较、分析的基础上，给出恰当的反馈以激励学生进步。

以上三项操作要领之间既相互独立，也相互联系相互作用。在进行化学活动表现性评价时，要通盘考虑三项操作要领之间的内在关联。

参考文献：

[1]Ministry of Education. The Ontario Curriculum Grades 9 to 12 Program Planning and Assessment[M]. Ontario :Queen's Printer for Ontario,2000.15-17.