音乐核心论文十篇

音乐核心论文篇1

英文名称：Journal of the Central Conservatory of Music

主管单位：国家教育部

主办单位：中央音乐学院

出版周期：季刊

出版地址：北京市

语

种：中文

开

本：16开

国际刊号：1001-9871

国内刊号：11-1183/J

邮发代号：82-41

发行范围：

创刊时间：1980

期刊收录：

中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊荣誉：

Caj-cd规范获奖期刊

联系方式

音乐核心论文篇2

《教育心理学》作为普通心理学的分支之一，在学科理论上主要阐述教育领域的心理学问题，或者反过来说，心理学领域中的有关教育的心理问题。因其与教育教学工作有着不可分割的紧密关系，所以在培养基础教育师资的本科学段，历来被作为师资教育的重要核心课程之一。而《音乐教育心理学》，是教育心理学分支的一门新兴学科，学科产生的主要目的是为了中小学音乐师资的培养，为本科音乐师资教育方向所开设的专业方向课程之一。因此，《音乐教育心理学》在本科音乐师资教育中起着重要的作用，理应也被视为必修核心课程之一。然而，对我们从事本科音乐师资教育方向工作的专业教师来说，感到十分遗憾的是，在国家政策和法规所规定和承认的层面，《音乐教育心理学》目前并不是作为音乐教师教育方向的专业核心课程，而是作为选择性选修的课程出现，甚至也没有进入到选修课程中的限选课程之列。[1] 本文将针对《音乐教育心理学》课程建设这一话题，展开三论三思，同时结合青岛大学音乐学院的课程教学实践情况，对本门课程的发展提出一些具体的设想，以供同行们讨论。

 

在行文之前，首先还需要明确一个核心概念术语“音乐师资教育”专业方向。据不完全调查，目前，全国各高校对这一术语名称的表述不尽相同：有称作“音乐教育专业”的，如许多高校建立的音乐教育系;有称作“音乐学(师范)专业”的;也有称作“音乐学教师教育”的;还有其他的称谓。尽管叫法名称是五花八门，但都是指音乐类本科专业中，对普通音乐师资的培养专业，一般在业内口头语言或非正式文件语言中俗称或统称“音乐教育专业”。在国家正式文件中出现的名称，如教育部2004年颁发的有关文件称作“本科音乐学专业(教师教育)”，2006年的文件中称作“音乐学(教师教育)本科专业”，可见，基本上是作为音乐学专业的一个培养方向而设置。2012年10月，教育部新颁发了《普通高等学校本科专业目录(2012年)》(以下简称“2012版”)，[2] 由于“2012版”中音乐类没有“音乐教育”这一专业的设置，而“音乐教育”这一专业方向的庞大招生和培养计划只能挂靠在“音乐学专业”之下，作为一个培养方向而存在着。本文为了行文中概念所指的清晰，因此下文中统一定名为“音乐师资教育”方向，实际上就是约定俗成的、口头语言通常所说的“音乐教育专业”。[3]

 

一论一思：从专业培养方向的必要性看，本门课程应调整为必修核心课程之一

 

众所周知，音乐师资教育的本科专业培养方向是“音乐教师”，是未来能够从事音乐教育和教学工作的教师，或者更进一步的定位是中小学普通音乐教育的师资。对比音乐类本科设置的其他专业看，以“2012版”为依据，“音乐师资教育”不是“音乐表演专业”的培养定位，更不是“作曲专业”方向，而是挂靠在“音乐学”理论专业之下的教师教育的一个方向。笔者更赞同音乐师资教育要设置为本科音乐类的一个专业，而不是一个方向，[4] 但如今，仅就这一方向的学习专业性来说，应包含两个方面的核心课程，否则，培养的师资人才则与学习专业性不对接，或者说，不符合师资人才的专业性要求。

第一个方面应是有关音乐知识和技能的核心课程。目前来看，全国各高校的“音乐师资教育”方向，都比较重视这一方面的课程建设，然而，可叹的是，“音乐师资教育”的培养课程却一味地与“音乐表演”专业的课程标齐，在音乐的知识和技能的教学中，走入了培养音乐表演人才的定位轨道，从教育思想导向上引导着“音乐师资教育”的教师和学生们走向了音乐表演专业的学习定位，这十分不利于合格的“未来音乐教师”人才的形成。这一点已被许多敏锐的学者发觉，我们从发表的许多有关音乐教育师资培养问题的论文中可以解读出来。

 

需要明确表明的是，本文的观点反对“音乐师资教育”的“音乐表演”化，是指在课程设置和教学模式方面的趋同表现，“音乐师资教育”是应有着独立专业性特征品质的一项专业，而不是音乐类所有专业都可兼容和替代的“O型血”专业。本文不反对“音乐师资教育”的一些技能性课程，在教学要求方面趋同或参考“音乐表演”专业的标准，毕竟音乐学科的最为独有的特征之一是音乐技能的表现，作为未来的音乐教师，不具备音乐表演技能，也不能算是合格的人才。

 

第二个方面应是有关音乐教师职业的核心课程。目前来看，这方面的课程建设，各高校“音乐师资教育”方向就参差不齐了，这除了受各高校的教学师资力量的影响和限制外，本文认为，最为核心的关键性根源在于“音乐师资教育”的专业地位缺失。由于“音乐师资教育”在本科音乐类专业中并不是作为一个专业设置而存在，体现专业存在的核心课程也就不复存在了。“音乐师资教育”的专业核心课程应体现在从事教育和教学工作的职业培训上，正如“音乐表演”专业的核心课程是体现在舞台音乐表演的职业训练上，也如“作曲”专业的核心课程体现在音乐作品的创作工作的训练中。无论何种音乐专业，开设的音乐本体知识和技能的课程，都是所设置专业的学科方向课程，是对所培养人才的知识积累汇聚的渠道，是学生的学科知识储备途径;而未来的从业行业方面的课程设置，则是所设置专业的专业方向课程的体现。似乎这种说法容易招致某些质疑，譬如会有一种疑问，音乐方面的课程就不是专业性的课程了吗?

 

要想说清楚这个问题，牵涉到“专业”的概念界定，这是跨学科专业学的问题，同时也要涉及到教师职业的专业性概念界定问题，这将是硕博类论文才能完成的任务，篇幅所限，本文不做具体梳理。查询资料可见，专业“是指人类社会科学技术进步、生活生产实践中，用来描述职业生涯某一阶段、某一人群，用来谋生，长时期从事的具体业务作业规范。”[5] 很明显，专业是指的从业领域中的职业技能。由此，音乐师资教育的专业性体现，应在于教师职业的技能，而音乐本体的知识和技能，是从事职业技能的学科知识基础，是构成专业的不可分割的一部分，并不能代表专业的全部;或者进一步明确说，只能算是“音乐师资教育”专业的“学科专业部分”，另一部分“专业方向部分”则体现在“师资培训”的课程设置方面。

 

综上两方面所论，“音乐师资教育”如果作为一个本科音乐类专业，其核心课程的设置应体现在音乐和教育两个方面的整合，缺失任何一方，或任何一方中课程设置不足，都将影响到培养人才的质量;或者换句话说，培养的音乐师资，在未来的教育职业中，达不到应有的专业性水准。

 

那么，当前的“音乐师资教育”并不是作为一个本科音乐类的专业而存在，而是作为音乐学专业的一个方向，它的核心课程设置应为音乐学专业的核心课程，并不能完全体现出“音乐师资教育”专业的核心课程要求。以“2012版”为据看，音乐学专业的核心课程设置为：理论方向核心课程有四类，“音乐史学类、民族音乐学类、音乐美学、论文写作”;俗称作曲方向四大件类，“和声、复调、曲式、配器”;还有“钢琴和视唱练耳”。很明显，这些核心课程的设置，是体现音乐学理论专业的核心课程，根本无法体现出“音乐师资教育”的专业方向。再看教育部有关文件，对这一问题的进一步规范：《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》[6] 中规定，培养目标是“音乐教育工作者”，培养规格是“从事音乐教育”事业的知识结构和能力，专业课程由“必修课、选修课及地方和学校课程组成”。从必修课规定的设置中我们看到，音乐方面学科专业的课程有10种，共52学分，占必修课总学分58的90%，而教育方面专业方向的课程仅有1种6学分，只占总学分的10%。这种严重比例失调现象，也说明了“音乐师资教育”的专业性地位的缺失。

 

那么，体现专业培养方向的核心必修课程应有哪些呢?本文提出，根据音乐师资教育培养方向的定位，普通中小学的音乐教育事业，教育方面的从业专业性课程应体现在学科教学论课程方面，应包含四种必不可少的课程：《音乐教育学》、《音乐教学法》、《音乐教育心理学》、《音乐教师技能》。这四种课程应作为教育方面专业方向性的核心课程，是音乐师资专业方向的必修课程，体现着本专业的专业方向性，代表着培养人才的从业上岗的专业性。然而，上述教育部文件中体现出的必修方向性课程，只有《音乐教育学》和《音乐教学法》的一门整合课程，《音乐教育心理学》和《音乐教师技能》课程均设在了任选课程之列，且占有很低的学分。这种课程设置的地位，导致在实际开课中，各教学单位积极性并不高，教师的开课积极性也不高，学生选修的积极性则更低，最终结果是选修开课几率很低，课程也成为纸上谈兵，致使培养的未来音乐教师专业能力低下，专业性体现不强，专业地位则更差。

 

以青岛大学音乐学院课程开设为例看，占据一半以上人数培养规模的音乐师资教育专业方向的本科生，在核心必修课程的设置中也遵照了上述教育部的文件规定，仅有《中学音乐教材教法》一门课程体现出了音乐师资的专业方向性，几乎其他所有课程都是音乐方面一边倒，最为严重的是，在师生们的思想意识深处，音乐教育专业似乎低人一等，大家竞相标齐音乐表演专业的教学，教师开课，学生选课，都追求的是音乐方面的学科课程，特别是技能性的课程，师生均以技能性的表演方向为自己的专业自居，而恰恰能够体现音乐师资教育的专业性课程受到极大的冷遇，几乎无人问津。笔者在工作实践中深有体验，所开的《音乐教育心理学》、《音乐教育学》、《音乐教学法》等专业性的课程，就受到了冷遇，教师们不愿选择教学这些课程，学生也不愿选学这些课程，这种教学的实际状况，在全国其他院校，相信也是一种较为普遍的存在现象。

 

本科音乐师资教育的从业专业定位十分明确，从职业专业所需求的必要性上看，教育方面的专业方向课程理应设定为必修的核心课程，其中《音乐教育心理学》课程是从事教师专业职业所必须的基础之一，对未来师资人才的教育教学水准和层次有着必然的紧密联系，作为教师专业的必要性来看，设定为“音乐师资教育”专业的必修核心课程是理所应当的专业需求。

 

二论二思：从学生发展需求的角度看，本门课程也应成为核心必修课程之列

 

本科“音乐师资教育”专业的学生，在校学习期间，指向未来的发展需求，无非是工作和继续深造这两方面的需求。对于学生来说，所学课程的重要性，基本也是体现在这两种需求中。培养单位是否能够立足于学生发展的需求角度，来开设相关课程，是决定人才质量的重要指标之一。

 

“音乐师资教育”专业的学生，首要的需求是未来的工作需要。走向基础音乐教学岗位的未来音乐教师们，如果不了解学生的各年龄阶段的心理特征，不掌握教师教学心理规律，不懂得学习的心理理论，也即没有接受过《音乐教育心理学》课程的学习，试想，这如何能够干好自己的教学工作，这能算是合格的音乐师资人才吗?《音乐教育心理学》课程承担着培养未来音乐教师的专业性教学工作所必需的知识基础，同时也是其他课程所无可替代，这些必要的基础知识如果缺失，将会直接影响到音乐师资人才的从教专业性水准。

 

学生未来发展的另一需求是继续深造的需要。当前的社会发展形势，研究生教育已经具有相当的发展规模，本科毕业后会有很大数量和比例的学生选择考研继续深造，这就要求本科阶段开设的课程，要充分考虑到这一点，能够为学生的进一步学习深造奠立知识基础，指引学科方向，助力成就学生发展的梦想。从这一点上来说，《音乐教育心理学》课程担负着这样的一项责任和功能。

 

仍以青岛大学音乐学院的课程开设为例说事。《音乐教育心理学》课程开设对学生未来发展需求定位十分明确：

 

其一，课程教学任务承担着培训学生毕业工作后考取教师资格证的功能。教师资格证是“教育行业从业人员教师的许可证。在我国，师范类大学毕业生须在学期期末考试中通过学校开设的教育学和教育心理学课程考试，并且要在全省统一组织的普通话考试中成绩达到二级乙等(中文专业为二级甲等)以上，方可在毕业时领取教师资格证。非师范类和其他社会人员需要在社会上参加认证考试等一系列测试后才能申请教师资格证。”[7] 由于青岛大学属于非师范类的高校，而作为音乐师资教育方向的学生，要想取得教师资格，必须要参加全国统一的教师资格考试，其中《教育心理学》是必考科目之一，因此，本门课程的开设为了学生未来工作发展的需要，承担着培训学生考试的任务。 　其二，本门课程承担着培训学生未来从教工作中理论知识的奠基功能。正如前述所言，通过系统的课程教学，奠基学生基础的心理学理论知识，能够初步掌握音乐学习的心理规律，了解基本的教育心理特征，能够为未来的教育教学工作打下理论知识基础。

 

其三，本门课程还承担着学生未来继续深造发展的功能。课程教学不仅仅未来实现以上两个目标，还要体现出为学生未来发展的奠基作用，最为直接的目标，是学生毕业后考研奠定一定的基础，无论从学科知识内容体系方面，还是学科的发展方向方面，给学生建立一种较为系统的知识体系，致力于课程教学为学生考研助力的努力方向。总之，本门课程的开设，在对本院学生的教学中，努力与学生未来发展需求相结合，课程教学内容尽可能的为学生实际需求服务。

 

由以上所论思考，《音乐教育心理学》课程教学能够为“音乐师资教育”专业方向的学生，提供未来发展最基本的一些需求，把它列为本专业学生学习的必修核心课程应该不为过。

 

三论三思：从目前学科建设综评看，如何进一步发展学科建设

 

《音乐教育心理学》课程在高师“音乐师资教育”本科专业的首次开设，是在上世纪90年代初期，进而也首次形成了体系化的教材建设。[8] 通过粗略网络检索可见，当前以音乐教育心理学命名的专著教材仅有三部;[9] 另外，从一些资料记录中可知，我国最早出现《音乐教育心理学》著作是在1937年。此外，还有一些数量也不多但与音乐教育心理学相关的著作，如较为有代表性的《音乐学习与教学心理》，[10] 《音乐教育与心理统计基础》、《音乐教育与心理研究方法》，[11] 《学生音乐学习心理研究》。[12] 从这些著作可以看出，一些学者已经涉足音乐教育心理学的研究和教学之中，但人数并不多，研究成果也不能算是丰富多彩。

 

关于本门学科的研究性论文，通过检索中国知网，以“音乐教育”并含“心理学”为关键词，进行模糊检索篇名，发现共有65篇相关发表的论文，逐一排查后，去掉无关的和参考价值不大的，与音乐教育心理学的学科建设相联系的论文只有20篇左右，几乎没有音乐类重量级核心期刊发表的论文，且多数是从学科理论的角度谈某项音乐表演技能的学习，可以说，本门学科的科研理论研究方面仍然十分的薄弱。

 

以上出版的专著教材和研究性的科研论文，从这两个最为基本的评判指标看，本门学科的建设仍然处在一个早期和较为低级的发展状态，学科建设缓慢。这里面有许多原因，但本文认为，最为关键的核心原因，依然是本门学科的核心课程地位问题，由于“音乐师资教育”专业的专业地位缺失，导致服务于该专业的课程地位也缺失，《音乐教育心理学》课程的建设无法得到应有的重视和发展。

 

还是以青岛大学音乐学院的课程教学实践作为例说：

 

首先，课程开设处于尴尬的境地。《音乐教育心理学》课程的开设，从国家颁发的最新版本科目录“2012版”中找不到可以开设的依据，作为教学单位的音乐学院上报各专业课程教学计划时，只能以“音乐教育方向”单列的一项教学计划，开设一项综合的课程《教育心理学》的计划之中，而实际的教学是两个学期，分别讲授《音乐教育学》和《音乐教育心理学》两门课程。可以说，由于国家法规文件中对“音乐师资教育”的专业地位的缺失，造成了服务于该专业的核心课程之一《音乐教育心理学》课程地位的缺失，在课程开设和教学实践中处于十分尴尬的处境，这也是本门学科建设发展缓慢的根本原因。

 

其次，现有的课程建设成果难以应对具体课程教学实践。从现有的研究成果出发，以上所罗列的课程专著教材，在具体教学中使用，感觉与实际有所脱节，或者说，并非十分适合本门课程的教学实际。譬如，赵宋光主编《音乐教育心理学概论》，如在教学中使用这本教材，“学科构建与发展篇”部分，作为理论研究的科研参考资料是比较合适的，如作为本科生的课程讲授内容，则有深浅不适之感;另外两篇“音乐学习心理”与“音乐教师心理”，在讲授中也感觉理论基础略有不足，并未能向学生展示本门学科的特征风貌和独有的专业性属性。再如，马淑慧著《音乐教育心理学教程》，在实际教学中使用这本教材，总感觉内容单薄，与教育心理学的理论基础有些脱节，教学犹如隔靴搔痒，难以直达本门课程的教学目标。又如，郑茂平主编《音乐教育心理学》，注意到了教育心理学的理论基础与音乐学科的联系，但在实际教学中感觉内容较为凌乱，教师教学与学生学习犹如云山雾罩，思维逻辑尚欠清晰。此外，上述另外几部与音乐教育心理学相关的专著，就某一音乐教育心理方面作内容展开，如曹理的专著偏重于音乐学习与教学的心理方面的实践探索，周世斌的两部专著在心理统计方法和研究方法方面做出了研究，吴跃跃的专著重在讨论音乐学习心理的理论与实践，这些专著如作为本门学科的教学与科研参考资料是比较合适的，但如作为课程教学的教材，则感觉内容不足，或者无法给学生展示本门学科的整体面貌和独有属性特征。 特别申明：本文对这些研究成果的评述，纯属个人在教学中作为教材的使用体会，实为下文提出学科建设实践问题的论据，没有任何批评和褒贬的意思。实际上，这些前辈学者的专著，在本门学科领域都是筚路褴褛，具有开山之功，笔者深为敬佩;同时，这些研究专著，构建起了本门学科最基本的学科建设基础，没有这些前辈学者们的辛劳建设成果，就没有今天的音乐教育心理学的学科。

 

由上所论思考，应如何提高音乐教育心理学课程的地位，促进课程的建设发展呢?本文提出以下几点课程建设的意见，以供讨论：

 

第一，做事者努力作为，做好力所能及的事情。从事《音乐教育心理学》教学和科研的高校教师们，应为本门学科的发展做出自己的努力，我们自己的事情，如果都不能认真地对待，努力地去做，则本门学科的发展真是没有希望了!也许我们无力扭转“音乐师资教育”的专业地位现状，无法改变课程的弱势地位处境，但我们自己绝不能妄自菲薄，对所从事的专业和课程失去信心，以至于工作中破罐子破摔，不思进取。我们应做的事情是，努力做好力所能及的小事情，认真对待本门课程的教学和科研工作，只要大家共同努力，相信顽石也能炼成金!

 

第二，开发课程教材，推动课程教学的发展。一门学科的地位稳固，教材内容丰富系统，教学工作顺利稳定，学生受益面深广，是学科建设成熟发展的核心指标。根据目前学科发展的状况，我们可以首先致力于教材的开发建设，进而推动本门课程的教学工作开展，使广大音乐师资方向的本科生，从本门课程的学习中得益良多，为培养合格的音乐师资人才彰显出本门学科不可或缺的力量和功能，则也是为推动学科专业和课程地位的发展而助力。

 

第三，教材内容建设应着眼于未来人才的持续发展目标。正如前文所述，教学内容要立足于学生未来发展的需求上，学生的未来有两大方面的需求，工作和继续深造。关于工作方面的需求，本门课程应努力提供给学生实际工作能力的知识基础，也应给学生提供未来能顺利进行教师从业资格考试能力的知识基础。如果课程的教学，学生不能学以致用，则教学内容是陈旧的、落后的，至少也是不切实际的，当然对学生来说，也是缺乏吸引力的课程。

 

关于学生未来继续深造方面的需求，这是一种教材在内容建设方面知识系统化的追求，这里需单独谈谈。学生继续深造，主要表现为毕业后考研的需要，或者未来涉入音乐教育心理学的科研研究需要，这两方面的需要，都要求本门课程的教学要提供给学生《教育心理学》最为基本的知识框架，最为核心的“学习理论”的知识体系。毕竟《音乐教育心理学》课程是《教育心理学》的下位分支学科，没有上位学科知识体系的基础支撑，下位的学科知识难以形成体系化的思路逻辑。在实际教学实践中，笔者发现，我们现有的《音乐教育心理学》课程的教学内容，多是关注具体音乐实践行为的心理阐释，这本没有什么不妥之处，问题是，教学后的效果反馈显示，学生通过课程学习，没有建立起对本门学科的课程体系思维框架，更具体一点说，学生连最起码的“教育心理学”的核心知识“学习理论”都认识模糊，甚至对代表性的几位理论家和学派也不甚了解，这不能不说是《音乐教育心理学》课程教学的失败，从学生未来继续深造的角度看，课程教学也起不到应有的作用了。

 

由此思路出发，以青岛大学音乐学院为例，笔者在课程教学实践中很注重学科知识上下位的逻辑联系，力图展示给学生一种完整的“音乐教育心理学” 的学科知识逻辑框架体系。教学内容的设计彰显出“心理学教育心理学音乐教育心理学”的学科逻辑隶属关系，给学生呈现出上位学科最为核心的知识基础，从而使下位的音乐教育心理学，知识内容呈现体系化，教学内容具备理论的基础。这种注重知识体系化、系统化的教学思路，能有效地为学生未来继续深造助力，体现了课程教学为学生发展需求服务的宗旨。

音乐核心论文篇3

关键词：音乐教育哲学 器乐音乐教育 指导

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0200-01

1 音乐教育哲学学科发展概况

音乐教育哲学隶属于教育学，它是教育哲学与音乐学的交叉学科。它的存在不仅进一步丰富了教育学的内容，并对音乐教育的，特别是器乐音乐教育的发展起到了极其重要的指导性的作用。

当前，在音乐教育哲学学科领域中，影响力较大的音乐教育哲学观主要分为五种，其主要内容包括：

（1）以审美为核心的音乐教育哲学观：该观点由美国音乐教育家Bennett Reimer提出。他认为：音乐艺术的本质和价值对于音乐教育的基本价值起到了决定作用。

（2）以实践为核心的音乐教育哲学：该观点由美国音乐教育家David J.Elliott提出。其主要内容是：音乐学科是一门强调实践性的艺术科学，其发展关键在于实践。

（3）以音乐创造为核心的音乐教育哲学观：该观点由我国的王耀华先生提出。他主张，音乐学科发展的核心动力在于音乐工作者的“创新意识”，因此，在音乐教育的过程中应当重视培养学生的音乐创新意识。

（4）以社会/功能为核心的音乐教育哲学观：该项观点由美国学者保罗・哈克提出。他承认音乐教育的审美功能，并指出，音乐，是学校音乐教育的基础学科。

（5）以文化为核心的音乐教育哲学观：该观点由音乐人类学家内特尔所提出的：音乐教育哲学是多学科的、综合的与文化整合的哲学。

这五种音乐教育哲学观都在不同程度上影响着我国器乐音乐教育工作的发展。

2 音乐教育哲学对器乐音乐教育工作的指导性作用

（1）器乐音乐教育应注重加强实践。

器乐音乐教育的实践主要表现在两个方面：一是艺术表演的实践活动；二是艺术教育的实践活动。因此，在器乐音乐教育过程中，教师与学生不仅需要重视与表演相关的舞台实践活动，也应重视与教育相关的课堂实践活动。

当前不少艺术院校的教学工作和教育评估体系往往将舞台实践活动作为艺术教学的重点，却忽略培养学生的教学能力，这导致不少学生在初为人师的阶段无法迅速进入角色。因此，笔者认为器乐专业教师在教学的过程中首先应当认真了解实践性音乐教育哲学理论，充分认识到这一理论对教学实践的指导性作用。其次，器乐专业教师也应当设法为学生提供“舞台”和“讲台”，以提高其表演和教学能力。

（2）器乐音乐教育应注重审美教育。

审美教育一直以来被视为音乐教育中重要的教育任务，因此，以审美教育为核心的音乐教育哲学理念影响着器乐教师的教育行为。

器乐教师在教学的过程中注重培养学生对作品的审美鉴赏标准，让学生在艺术表演的过程中体验美感，使其形成积极向上的人生观、道德观和价值观，实现音乐教育的目的。如钢琴独琴曲《牧童短笛》，其标题让人想到牧童手拿短笛，坐在牛背上，怡然自得的情境。该曲按五声调式特点编写的音符起落有致，清新自然，这使得画面上手握短笛的牧童形象逼真可人，出色地完成了作品所需要塑造的人物形象。教师授课时可准备好相关图片，在学生边聆听作品边欣赏画面，使其能直观地体验作品意境。

（3）器乐音乐教育应注重功能性。

器乐音乐教育的功能性主要体现是：第一，器乐音乐教育是传播音乐内涵和音响的有效手段和途径。人们通过学习器乐演奏法，能够亲身体验乐器的声效特质，通过学习器乐作品，能够深刻理解到其中的内涵与外延。第二，器乐音乐教育隶属于音乐教育，是音乐教育活动中不可或缺的内容，因此，器乐音乐教育水平的提升有利于促进音乐教育工作的发展。

（4）器乐音乐教育应注重创造性。

创造性是音乐教育中的又一重要内容。器乐教师应将“培养学生‘创新思维’”的教学理念贯穿于器乐教学始终。具体而言，教师可从以下两个方面着手：一方面，教师启发学生对器乐演奏形式进行创新。器乐的演奏形式包括独奏、重奏和合奏等。教师可以鼓励学生在原作品的基础上对作品的和声、织体、调性进行再创造，以丰富演奏形式；另一方面，教师可以指导学生改良器乐教学方法。由于很多器乐专业的学生毕业之后都将承担一定的器乐教学工作，因此，教师应组织学生对器乐教学工作的教学形式、课程计划、考核方式等方面进行讨论，启发其对现阶段器乐教学模式进行创新。

（5）器乐音乐教育应注重文化性。

文化性在器乐音乐教育中无处不在。其原因在于：第一，器乐音乐作品的创作源头均具有文化性。总览当前所有的中外器乐音乐作品，无论是其音乐创作元素，还是音乐写作方式，其内涵外延均在不同程度上体现出了器乐音乐中所蕴藏的文化性特点。第二，不同的地域、历史、风俗决定器乐音乐作品中存在文化差异性。而这些差异性恰恰是不同器乐音乐作品独具特色的根本原因。第三，器乐音乐课程具有文化性。就器乐音乐的课程价值而言，“人性至上”和“以人为本”的原则是毋庸置疑的。音乐的审美属性和文化属性在器乐音乐教育过程中是并存的。

作为一名器乐教师，在传到授业解惑的过程中应首先认识器乐音乐教育中所存在的文化性特点，并同时提升自身的音乐文化修养。现在不少教师都热衷于演出、比赛，而忽略了对文化知识的学习。更多的教师是停留于“吃老本”的状态中，无心学习和品读与音乐文化相关的研究成果，这在一定程度上阻碍了我国器乐教育进一步发展。

综上所述，器乐教育是一门以传授器乐演奏技巧为主的学科，其实践性较强，而音乐教育哲学则是一门以研究教学规律为主要内容的学科，其理论性较强。众所周知，理论研究源于实践，指导实践。脱离了理论指导的实践工作缺乏理论基础的支撑，便难以在更高层次上继续发展，因此，在器乐音乐教育的实践过程中，教师不仅应当学习和了解已有的音乐教育哲学成果，也应该重视如何借助这些成果指导器乐教学工作，以此推动该项工作的发展。

参考文献

[1] （美）雷默，著.音乐教育的哲学―― 推进愿景[M].熊蕾，译.3版.人民音乐出版社，2011（8）：8，101.

[2] （美）戴维・埃里奥特，著.关注音乐实践― 新音乐教育哲学[M].齐雪，赖达富，译.谢嘉幸，李小莹，校.上海音乐出版社，2009（2）：22，66.

[3] 覃江梅.当代音乐教育哲学研究―― 审美与实践之维[M].辽宁教育出版社，2012（8）：15.

音乐核心论文篇4

关键词：天人合一 中国传统音乐美学 核心思想

中图分类号：J60 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）10（c）-0214-01

《乐记》一书是中国传统音乐思想的典型著作，是中国历史上较为全面和完整概况传统音乐美学思想的书籍，在这部书籍中记载了中国传统音乐美学的核心思想，即天人合一思想，这一思想自产生后，经过长时间的发展，逐渐成为中国传统音乐美学中的核心思想。下面就先从天人合一思想的内涵开始说起。

1 天人合一的含义

关于天人合一这以思想的解释，有两种说法：一种认为天与人本身就是一体的，认为天人应该合一；另一种解释是天人是相通的，显示中国析学在天人关系上的关注，而其中又以“天人合一”最为重要。这里所说的天指的是自然世界中的万物，而人则指的是自然万物中的生命，合的意思是两者之间是相互协调、相互融合的。

天人合一思想来源与气的一元论，不论是儒家思想还是道家思想都认为万物都是由气组成的，比如：老子认为道生一，一生二，二生万物，这里的一就是气。老子认为有生于无，无为道，有为气、宇宙万物都是气所成。由此可知，气是万物之根源，而天人合一就源于此。天人合一思想最早起源于汉代哲学家董仲舒思想中，董仲舒认为“以类合之，天人一也”，“天人之际，合而为一”。这就是最早的关于他天人合一的记载。其实在此之前，《周易》及先秦诸子的论述中也有很多天人合一思想的雏影，他们都认为人与自然之间是相互协调和统一的，是一种生命的共同体，不论是远古时期还是后来的先秦时期，天人合一的思想一直引导着人们。

2 天人合一思想在传统儒家音乐美学中的表现

中国音乐艺术中最重要的主题就是自然，从乐器的材质上看，琵琶、二胡等都是木制材质，这些材质都源自于大自然，且这些乐器的构成方式都是直接连接而成，没有任何的金属连接的方式。从中国古典音乐的表现手法及内容上来看，每一种表现手法都流露出对大自然的态度和想法。就表现内容来看，中国古典音乐可分为两部分，一部分是描述自然与生命的，这部分内容的形象主要是回归大自然，在风格上往往强调山水以及田园的生活。另一种则是以描述花鸟植物为主的音乐，这类音乐更多的是以田园乐曲为主，重点描述田园与人们生活的紧密联系。

天人合一就是回归大自然，那么为什么大自然能够成为中国传统音乐美学的核心呢，其实这与中国长时期的农民经济有着紧密的联系，长时期的农业经济是的人们与自然搭成立紧密的联系。中国音乐中人与自然的关系诚如“仁者乐山，智者乐水”一般，他们之间的关系是相互对应的，人与自然一直都是相互联系，互相关联，共生共存的，而人身为能欣赏万物的观照者，“耳得之而为声，目遇之而成色；取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而昔与子之所共适”，这种将生命回归于自然之中的审美态度，就是中国音乐艺术的精神所在。

儒家思想对音乐美学的核心是，和孔子在评价《关雎》时说：“乐而不淫，哀而不伤”，其意思就是关雎这个音乐给人的感觉是平和的，是适中的，没有超出一定的界限，因此，就能体现出和的思想。其实儒家思想中和的音乐核心，更多的是强调音乐的中庸思想。荀子作为儒家思想的另一位代表人，他认为音乐在动荡时期可以鼓励每一位将士英勇对抗，而在和平年代，更可以让每个人以礼相让，在古典音乐的内容和形式上，受儒家思想的影响，往往将和放在第一位，其内容往往以不超越和这一思想为基础，而音乐的艺术形式则被摆在第二位。中国传统音乐的这一和的美学思想，对中国音乐的影响极为重要，儒家思想将和这一理论甚至当做音乐艺术的唯一真理。

受和这一美学思想的影响，中国传统音乐主张将人的思想作为影响世界万物的主要动力，《乐记》作为儒家思想的一部重要著作，认为音乐是由间组成的，间是源自于人内心世界，认为人心想到的是世间万物之所以存在的根源，因此，儒家思想认为音乐一定要以人的主观思想为主。“是故德成而上，艺成而下，行成而先，事成而后。”《乐记》这句话就恰恰反映出儒家思想中对情感的重视，他们认为一部音乐作品最重要的是情感和品德修养，然后才是技艺，这就给我们一个启示，在当代的音乐教学中，专业的音乐人才固然需要但通过音乐教育培养、扩展音乐素质，具有一定的艺术修养更为重要。

3 天人合一思想在墨家音乐美学中的表现

与儒家思想中极力主张以“和”“善”的方式对待音乐相比，中国传统美学思想学派墨家对待音乐恰好相反，他们将“非乐”作为音乐美学的主要观点。所谓“非乐”就是不承认音乐的价值，认为音乐不应作为人们的主要生活方式，人们应该禁止各项音乐活动，他们认为音乐不仅不能很好的治理天下，反而会“其乐越频者，其治愈寡”，就是说长时间的进行音乐活动，会影响帝王治理国家，对国家的管理有百害而无一利。

从表面上看，墨家这一反对音乐的音乐美学思想看似不能体现天人合一的思想，但从本质上看，也是符合的。墨家之所以提出这一美学观点，主要是从当时的实际情况出发的，当时的社会，由于生产力水平较为落后，很多音乐活动的开展都是一些社会高层阶级人们进行的一项活动，而这些人进行音乐欣赏时，就不能“兴天下之利”，更不能治理天下，因此，墨家大力制止音乐的传播。从这一原因中我们可以看出天人合一的思想，治理天下就是为了让天与人合二为一，治理天下就是让天与人处理好和谐的关系。另外，由于在当时音乐不可能为全部人民服务，因此，也就不能实现天人合一，所以墨家在自己的思想中大力提倡非乐思想。而这种非乐思想也正是天人合一的另一种解释，即为了实现天人合一而进行的非乐思想和活动。

总之，中国传统音乐的美学思想对中国音乐的影响非常大，至今影响中国音乐的核心思想美学是关于中国传统音乐思想中的天人合一思想，这种思想是中国几千年来美学思想发展中不可或缺的动力，作为现代人，只有充分认识和理解传统音乐中天人合一的美学思想，才能在不断发展和变化中的社会上进一步发扬中国音乐艺术，为全球音乐文化作贡献。

参考文献

[1] 张进.中国不同时期的音乐美学思想[J].泰安教育学院学报岱宗学刊，2012（1）：30-31.

音乐核心论文篇5

 

关键词：先秦　音乐思想　伦理思想

    先秦时期是中国传统伦理思想的“胚胎”和“萌芽”时期，作为伦理学的“德”的观念发韧于夏代，中经殷周和春秋战国，包含着丰富的内容和深刻的思想，是在中国传统伦理思想上有着重大影响的时期。由于这种文化传统的影响，在对音乐文化的阐释中，先秦音乐思想凸显了中国传统音乐深厚的伦理意蕴。

    在中国传统思想中，“德”具有总摄诸体、兼收并蓄的意义及功能。尤其作为中国音乐思想中一个最为重要、最核心的观念，从先秦典籍《论语》、《左传》到汉代《礼记·乐记》，从战国末期孟子、荀子的《乐论》到魏晋秘康的《声无哀乐论》，以迄于唐、宋、元、明、清，历代乐论、笔记、诗词、小说、曲论、唱论，无不浸润着“德”的观念。谨遵道德规范，乃是中国古代音乐伦理、政治、美感和形态的最高理想。

      一、先秦时期的音乐伦理思想著述研究

    在中国的传统文化中，伦理精神与音乐艺术之间是相辅相成、相得益彰的。中国传统道德所追求的最高境界是一种艺术的境界，传统艺术又在潜移默化中促进人格的完成。先秦时期思想家学派繁多，在思想领域中产生了诸子蜂起、百家争鸣的局面，成就了中国思想史上的重要一页。先秦典籍、诸子百家的著述、先秦考古文献(包括出土的文献如“简犊”“帛书”及“铭文”等)、文物实物资料是研究先秦音乐思想史料的主要来源。这些文献史料如儒家孔子的《论语》，孟子、荀子的《乐论》及《周易》“象”，《周丰山“春官宗伯·大司乐”，《尚书》“尧典”、“皋陶漠”，《礼记》等经典;墨家的墨子《三辩》、《非乐上》、《非儒朴和《公孟》;道家的《老子》、《庄子》;法家的商鞍《商君书》、韩非子;杂家的《管子》、《吕氏春秋》、《列子》、《国语》、《左嘟(先秦史书);以及汉代的《史记》 ,《乐记》(后人记载的先秦历史资料)等均载有一定的论乐文字。

    第一个提出较系统的作为伦理学道德学说的是春秋时期的孔子，他是儒家的开创者、春秋末期的大思想家和教育家。在先秦，崇奉孔子学说的学派被称为“显学”;以孔子为宗师，孟子和荀子继承和发展的儒家学派建立了一个以“仁”“和”为核心的伦理思想体现;墨家学派的开创者是墨翟，与儒家并称为“显学”，他们兴起聆儒家学派之后，但所持思想观点与儒家学派针锋相对，是儒家的反对派。在文艺生活中，墨家认为艺术的美与道德的善是应当统一的，违背道德的娱乐享受应该禁止:法家音乐伦理思想出现于先秦，以商较和韩非为主要代表，其核心观点是“不务德而务法”，片面强调社会作用，否认了道德的社会作用。尽管法家的“法治”理论并未被完全抛弃，但其“不务德而务法”的原则在以后的封建社会中被否定，因此对后世并无显著影响。孔子及其前的音乐思想是儒道两家音乐思想的共同源头，以老子为最早代表的道家出现于春秋末期，是兼采儒墨而又批评儒半的一个学派，老子和庄子为其主要代表，“道”是道家音乐伦理思想的核心。

    先秦时期丰富多样的音乐生活中，产生了许多很有价值、影响至今的音乐理论思想。诸子就音乐伦理思想的论述相互对立，亦各具其思想之精要，这种“百家争鸣”的局面堪称音乐史上思想繁荣的鼎盛时代。因为封建主义宗法等级统治的需要，儒道两家思想贯穿了2000多年中国发展史，称为这个涣映大国数千年的土流思想而影响于后世，其重要性远在其他各家之上。

音乐核心论文篇6

音乐课程标准，是规范和指导音乐课程实施的国家文件，是音乐课程理论建设与实践发展的结晶和产物。十几年来，作为基础教育组成部分的音乐课程，正在经历着一场前所未有的改革，在新课程理论支撑下的音乐课程实践，使我国学校音乐课程与教学发生了全新的变化。如果说，2001年颁布的音乐课程标准标志着我国基础音乐教育迈入一个崭新的历史阶段，进入一个具有里程碑意义的发展时期，那么，2011版音乐课程标准则体现了我国基础教育音乐课程理论与实践的新发展。

从理论层面来看，课标阐述的音乐课程价值、性质、理念、目标、内容和实施建议等，都是经过反复论证、精心提炼、高度概括、同音乐课程密切相关的理论问题，分别回答和说明了音乐学科为什么要在基础教育课程体系中存在，其在人的成长与发展过程中具有怎样不可替代的作用，其哲学、教育学、心理学基础是什么，其阶段目标与终极目标在哪里，实现其目标的途径又有哪些……换一个通俗、简单的表述，对于学生来说就是“为什么学”、“学什么”和“怎样学”的问题，而对于教师来说即是“为什么教”、“教什么”和“怎样教”的问题。

2011版课标对于上述问题的阐述体现出一系列新意，例如，从学习者角度出发的音乐课程价值阐述：“音乐课程的价值在于：为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧；开发创造性发展潜能，提升创造力；传承民族优秀文化，增进对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解；促进人际交往、情感沟通及和谐社会的构建。”建立在人类学、审美主义哲学、实践主义哲学三种哲学观点上的音乐课程性质阐述：“人文性—音乐是文化的重要组成部分，具有鲜明而深刻的人文性”；“审美性—以美育人的教育思想是我国教育方针的有机组成部分”；“实践性—音乐课程各领域的教学只有通过聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等多种实践形式才能得以实施”。体现了教育学、心理学原理和以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神等社会主义核心价值体系的音乐课程理念阐述：“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；强调音乐实践，鼓励音乐创造；突出音乐特点，关注学科综合；弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；面向全体学生，注重个性发展。”明确了总体、终极目标和具体能力目标的课程目标阐述：“培养学生对音乐持久的兴趣，和谐身心，陶冶情操，健全人格”；“培养良好的审美情趣和积极乐观的生活态度，促进身心的健康发展”；“发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创作能力”。以音乐活动方式划分教学领域的课程内容阐述：“感受与欣赏（音乐表现要素、音乐情绪与情感、音乐体裁与形式、音乐风格与流派）、表现（演唱、演奏、综合性艺术表演、识读乐谱）、创造（探索音响与音乐、即兴编创、创作实践）、音乐与相关文化（音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术、音乐同艺术之外的其他学科）。”建立在学科教育学、教学论以及课改实践基础上的实施建议阐述：“遵循听觉艺术的感知规律，突出音乐学科的特点；重视教学目标的设计与整合；注意音乐教学各领域之间的有机联系；正确处理教学中的各种关系；积极引导学生进行音乐实践活动；合理运用现代教育技术手段。”以及教学评价、教材编写、课程资源开发与利用等方面的阐述。

从实践角度来说，音乐课程改革既是音乐教育理论、观念的发展与变革，同时也是音乐教育实践的发展与变革。一方面，新的音乐课程理念要在实践中得到验证，另一方面，音乐课程实践将会不断地修订与完善课程理论，因此，音乐课程的具体实施在音乐课程改革中是至关重要的一环。

2011版课标汲取了课改十年正反两方面的实践经验，在坚持体现课改基本成果的发展方向的同时，认真反思和解决课改实践中产生的各种问题。例如，继续坚持音乐教育观念的变革，坚持以音乐审美为核心的课程理念，重视对音乐的情感体验及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能，形成积极主动的音乐学习态度，使获得音乐知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程；重视音乐课程的均衡性和综合性，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，关注学生的音乐学习过程，合理体现教学活动中的学生主体、教师主导关系，创设便于师生交流的教学情境，形成生动、活泼、互动的音乐课教学氛围。又如，针对实践过程中出现的对音乐本体关注不够，音乐课脱离学科属性，对音乐教学诸多关系的认识和处理不当，对多媒体的盲目滥用，对教学评价的原则运用失衡等现象，分别从课程理念、实施建议两个方面做了明确的调整。特别是实施建议中力度最大，例如，教学建议中新增写的三个部分完全来源于十年课改的音乐教学实践，具有明确的针对性：“重视教学目标的设计与整合—在音乐教学中，形式服从于目标，方法取决于内容。不管采用什么教学方式与手段，都必须要有明确的针对性和目的性。高水准的音乐教学不仅仅体现为教学形式的丰富，而更在于教学形式所隐含的鲜明意图，既在意料之外，又在情理之中”；“正确处理教学中的各种关系—重视教学设计的预设功能，重视教学过程的生成意义；关注教案文本的价值取向，关注课堂环境、资源的客观变化；强调教学过程的学生参与，也应有必要的教师传授；提倡探究式的学习方法，也应当有适当的接受性学习；倡导合作学习，也要注重发挥个体学习的特点与优势”；“积极引导学生进行音乐实践活动—在教学中，要积极引导学生参与聆听、演唱、演奏、编创以及综合性艺术表演等实践活动，多听音乐，多唱歌，多演奏乐器，多接触乐谱，不断积累音乐实践经验；并有效利用音乐教科书、音响音像资料及网络资源等，培养学生乐于思考、勤于实践的意识和习惯，有效提升学生的音乐实践能力”。上述关于教学建议的新阐述厘清了影响音乐教学的一些因素，理顺了许多教与学的关系，强化了音乐课程教学的实施。

音乐课程理论与实践的新发展还体现在课程设计思路方面，例如，设计丰富的音乐实践活动，引导学生主动参与；正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系；课程内容标准的设计，在明确的规定性和适度的弹性之间寻求平衡，给教师教学和地方音乐课程资源开发留有创造和选择运用的空间；等等。

音乐核心论文篇7

关键词：音乐鉴赏 教学 考核

中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012)04-0054-01

音乐作为人类精神文明中的一种绚烂的文化形式在科技高度发达、物质财富充盈的当今社会，正在起着不可估量的作用。因而，喜爱音乐、感受音乐、享受音乐、学习音乐已经成为时代的需要。而高校普遍开设的“音乐鉴赏”课程对于普通高校的大学生来说就起着审美教育培养完美人性的非常重要的引导和桥梁作用。因此，音乐鉴赏课程教学的全过程包括教学内容、教学方法与考核方式就成为音乐教育者必须重视的问题。

1 教学内容的选定

“音乐鉴赏的本质是主体的审美，而音乐鉴赏教学的本质就是审美训练。音乐、音乐作品的出现、存在，首先是作曲家、表演家的出现和存在，而他们代表了具体的国家的历史、民族与文化，所以，音乐欣赏的本质是人类文化、艺术欣赏的一个组成部分，是特殊的精神活动。”[1]但在中外浩如烟海的音乐作品中，三千弱水，取哪瓢饮呢？这个问题看似简单，而实际上对高校音乐鉴赏教；再则，挑战来自音乐素质参差不齐的学生。在此背景情况下，对教学内容的取舍显得尤为重要。既要把中外主要的音乐作品集中概括、让学生在有限的时间里不但尽可能全面地了解音乐作品，还要尽可能地训练学生的审美感知，从而提高鉴赏水平。时间分配上，课堂上展示精髓、点到为止，课后作业相应铺开、范围扩大；对于学生基本素质的差异，可以在完成最基本的内容的基础上有选择地进行更深入更广阔地作品鉴赏尝试。比如，在进行交响乐欣赏的阶段，课堂上只画龙点睛地集体欣赏贝多芬、莫扎特、柴可夫斯基等极具代表性作曲家的代表作，课后作业让学生尽可能多地了解其他作家的其他作品，下次上课时进行简短地检查与评论。

2 课堂教学的掌控

音乐鉴赏教学如果只是简单地听听音乐、放放录像、教师分析作品等僵硬、凝重的教学方式，那学生就无法认识音乐的内涵，达不到训练审美的目的。其时教师的教学方法以及其对课堂的掌控对学生理解、欣赏优秀的音乐作品起着至关重要的作用。艺术教学的三条原则：“艺术融合性原则、艺术参与性原则、和艺术愉悦性原则。”[2]已经很好地说明了这个道理。廖乃雄先生所讲的音乐教学执教的原则，即：“审美的原则、直观的原则、模仿的原则、启发的原则、游戏的原则、原本性（元素性）原则、适应性原则、发现性、创造性原则、自做的原则、合作的原则、循序渐进的原则。”[3]则更为透彻地讲述了艺术教育的实质。由此，音乐鉴赏课教学不能只是一个简单的授受过程，仅凭教师的讲解和灌输是不能达到目的的。教学中的互动就显得尤为重要，更强调师生之间共享音乐时身心上的交流与融通，分享音乐动人心魄的感受。比如，在欣赏小提琴协奏曲“梁祝”时，教师首先提示学生大小提琴在曲中分别表现的不同人物，提醒学生注意这两种主要乐器在曲子进行的不同阶段怎么表达不同的感情，再加上音乐所表达的主题：同窗共读、送别、抗婚、化蝶等，使学生能够更好地欣赏到音乐所表达的深刻感情，全身心地投入到音乐的情境中，分享音乐所带来的无与伦比的感受。

3 考核方式的改革

音乐教学和其他学科的教学一样，其中一个重要环节就是考查或考试。但是，由于音乐教学的特殊性，无法像其他学科一样科学地判定学生的成绩。而由于学生的音乐素质参差不齐、教学班级人数太多等特殊原因，高校音乐鉴赏课考核的方式更难做到全面、科学、到位。像一般学科那样的阅卷子、打勾勾的方法显然至少不能客观全面地反映学生平时音乐学习的真实情况，而且明显不利于音乐教学质量的全面提高。经过不断地摸索实践，也通过借鉴中外比较好的考核方式，笔者在音乐鉴赏课考核中采用以下方式:（1）平时训练与期末考试相结合。教师在本科程一开始就组织学生按学号随机组成学习小组，每组5-6人，上课的过程中随时提出问题进行小组讨论，每次选2-3个小组回答并记分。课后作业也是一样，由小组成员统一完成，并以小组为单位打分。以中国民族音乐为例：课堂上集中欣赏古琴曲《高山流水》以及琵琶曲《十面埋伏》，讲解民族音乐中所表达的儒家音乐美学思想以及中国传统音乐所主张的内容与形式上的统一、美和善的完美和谐，课后作业则是视听：古曲《夕阳箫鼓》、《阳春白雪》、《二泉印月》以及管弦乐：《瑶族舞曲》、《春节序曲》、《北京喜讯到边寨》等中国优秀民族音乐作品。一个学期下来可以根据每个小组回答问题的次数和质量定一个基本分。在总成绩中占一个相当的比例。（2）小组口试或小组答辩。考试的时候，还是以小组为单位，依次每组共同做一套题，包括视听音乐作品以及根据此作品所产生的一系列问题。首先是小组成员独立做题，然后是小组共同讨论研究，每一个小组交一份统一的答卷，这份答卷的成绩就是本小组每个同学个人成绩的基本分。再后由教师分别向小组成员提问，根据回答得正确、流利与否加分或减分。小组考核这种形式有如下特点：一是可以讨论，互相启发，互相帮助，共同研究，共同提高；二是实现了多向交流，信息量增大，学习的质量和主动性大大提高，加上上面我们已经提到过课后作业的布置也有许多共同讨论的机会，使艺术教育的参与性与愉悦性得到了充分体现。更为可贵的是平时小组课堂讨论以及课后作业的成绩也为最后考核奠定了基础，使教与学、学与考核有机地结合起来，能够比较科学、公正、有效地反馈学生成绩，真正达到了“教与学相融、学与考相映”，从另一方面也提高了学生的学习积极性。

4 结语

推动文化大繁荣是目前国防稳固、经济腾飞的中国当今时代的主旋律，而音乐教育者在文化大繁荣的大潮中任重而道远。 由此，不断地探索音乐教育中的教与学、学与考具有深刻的现实意义。

参考文献：

[1]卢广瑞.音乐欣赏[M].清华大学出版社，2007.10.

[2]郭声健.艺术教育论[M].上海教育出版社，1999.

音乐核心论文篇8

关键词：反思性实践音乐教育；内涵；反思性实践；实践

中图分类号：J60-06 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.019 

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作者简介：王秀萍（1965～），女，教育学博士，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授（杭州 310012）。

收稿日期：2011-11-21

反思性实践音乐教育（praxial music education）的核心概念是“反思性实践”（praxis）。然而，到目前为止，无论是在我国音乐学术期刊上的学术论文中，①还是在反思性实践音乐教育代表作的中译本中，②“praxis”一词都被译为“实践”。一般而言，当中国读者读到或听到“实践”两字时，联想的是与“practice”相关的实践情境，因为“实践”对应“practice”在中国已经根深蒂固。我们认为每种学说、理念的内涵都蕴含于核心概念，审美音乐教育（aesthetic music education）的丰富与局限都集中在“审美”（aesthetic）这一核心概念中，反思性实践音乐教育内涵的丰富与独特也同样围绕着核心概念“反思性实践”（praxis）展开。

鉴于此，理解反思性实践音乐教育内涵的第一步，恰恰是辨别“praxis”与“practice”两个概念的不同，而不是混用这两个概念。“反思性实践”（praxis）一词来自亚里斯多德对知识的分类，他依据知识的性质及应用目的把知识分为3类：理论知识、技术知识与反思性实践知识。理论知识被认为是固定、无境脉（context）和普适的知识，即后来西方哲学家所称的认识客观的知识。③就知识的性质而言，技术知识、反思性实践知识与理论知识相对立，前两者都是过程性与生产性的知识，是一种行动中认识的知识或知道如何做的知识。技术知识与反思性实践知识两者之间的区别则在于过程性与生产性的深刻程度以及应用目的上的不同。技术知识表现为一个人在展开行动之前就知道如何达到结果，行动与结果之间是线性，不受环境影响。而反思性实践知识是一种应用于人类政治-社会情境中的知识，在这种情境中确切的结果不可能在一开始就知道，因此达到这种结果的方法不可能是持续不变、直截了当、可以分析审视的。反思性实践知识的使用是受环境变化而变化，它依赖过程中的自身指导而不是技术知识指导。虽然说亚里斯多德知识分类中技术知识与反思性实践知识都属于“实践”（practice）范畴，但“反思性实践”（praxis）所具有的独特内涵使其与一般意义上的“实践”相区分。一般意义上的“实践”关注行为的可行性、可经营性、可控性。而“反思性实践”关注情境中行为的正确性，这种“正确性”是在具体情境中不能以任何常规的或普适的知识来决定或预测的。这种“不知晓”的状态似乎与它是一种知识的称呼矛盾，而这恰恰是反思性实践知识的要点。④正因为“反思性实践”是在一种正确性不能被事先规则化与绝对化的情境中去决策正确行动的知识，所以亚里斯多德称这种知识为实践智慧，是受伦理标准指导的行动。鉴于此，应用技术知识的实践属于一般意义上的“实践”，用的英语单词为practice，是用常规或普遍知识引导的可行、可经营、可控的实践；而“反思性实践”是在具体情境中决策正确行动的实践，是实践智慧，用的英语单词为praxis。

反思性实践音乐观的倡导者把亚里斯多德的“反思性实践”术语赋予了当代的含义，把它看作是一种关注标准的责任。⑤具体地说，“反思性实践”是指在社会境脉中针对具体个体、具体环境，通过对结果的持续预期，确保做出正确决定的一种责任。所以，音乐活动即反思性实践活动即在具体情境中做出正确的音乐决定的一种人格状态。这一界定的另一种描述：音乐不是单纯的技术活动、表面的实践活动，它是受民族道德观约束的实践行为，从根本上说是一个社会文化的过程。所以只按照作为普遍的、一般的审美标准来衡量多样的音乐实践是不道德的，每一种音乐实践都应该选择以本土的伦理为核心、对音乐实践置于其中的本土环境、条件做出回应并负责任的一种价值。正如“不知晓”状态恰是反思性实践知识的要点一样，相对、不确定、多样的音乐标准恰是反思性实践音乐观的要点。这也是“反思性实践”音乐观反对“审美”音乐观的根本原因。所以，反思性实践音乐观给予人们的，不可能是有关音乐或音乐教育的处方，这是把音乐看作技术行为的传统音乐观所做的事，它给予的是一个基本的思维过程：在具体的社会背景中针对具体个体、具体条件，根据自己的视野预期，做出此时此景有关音乐行为的最好决定。⑥

音乐核心论文篇9

[关键词] 音乐基础理论；知识体系构架；综合类院校

音乐基础理论作为音乐学学科建制中的基础性学科，有其自身的历史渊源和特定的人文色彩，它所涵盖的学科实质，在音乐教育体系中的作用是不言而喻的。目前在我国专业音乐教育体系中，音乐基础理论无论是从学科内涵还是从由学科内涵所构建的学科体系、学科定位、学科标准来看都是不尽完善的。本课题就是为适应时展，重新构架音乐基础理论的知识体系、拓展其学科内涵进行研究，以期为进一步完善我国综合类院校专业音乐教育提出一些建设性思考。

一、音乐基础理论知识体系再构架的背景

音乐基础理论知识体系再构架主要是基于以下五个方面的考虑：一是贯彻先进教育教学理念的需要。现代教育教学理念认为：“教师的责任不在教而在导，主要教会学生如何学”；“教师是课堂的组织者和学习的引导者，而不是知识的传授者”；“教师走进课堂的任务不是去讲，而是组织学生学”。这种“先学后教，以教导学，以学促教”教育教学理念的有效贯彻，必然对课堂教学模式的改革提出了现实需求。二是实现音乐基础理论课程教学目标的需要。音乐基础理论课程的最终目的是掌握音乐基本理论知识，全面提高学生的音乐理论素养，而理论素养的提高又是建立在大量文献资料阅读理解的基础上的厚积薄发的过程。更何况音乐课程教学信息资源较少，教学资料建设相对欠缺，导致教师和学生获取相关理论知识的途径单一，拓展学习的空间比较狭窄。这就使得“如何引导学生学”成为课程教学目的实现的关键。三是优化音乐基础理论课程内容的需要。在传统音乐基础理论学科中，基本乐理与视唱练耳作为该学科中的主干课程，对教学质量要求较高，具有教学内容技术强、专业性强的特点，对学生的音乐专业基础要求较高，导致学生在相对枯燥学习中兴趣不浓、动力不足。这就必然要求我们根据学科特点，理顺学科内容相互之间的逻辑关系，促进学科知识与技能训练整合优化，提高学生学习的积极性、有效性。四是落实音乐基础理论实践性教学的需要。理论与实践相结合是每门课程教学都必须遵循的基本要求，然而，在目前的音乐基础理论教学中，实践性教学内容容易被忽视或简单化。学生的实践往往局限于课堂上为数不多的小比赛、小观摩上，这对于提升学生实际能力，深入理解理论内容、打好理论基础、实现理论与实践相结合较为不利。五是解决以往教学存在问题的需要。以往音乐基础理论课程教学尽管在有效提高学生音乐理论素养方面进行了一系列改革，取得了一定的成效，但也反映出一些问题：学生学习兴趣不浓，教学参与度明显不足，课程学习仅满足“过得去”的思想还一定程度存在。教学手段单一，音乐基础理论教学大多依靠传统乐器作为主要的教学手段，对多媒体技术和软件辅助等教学方法应用不多。同时，对教师课堂教学质量的评价和考核不够，缺少相应的激励促进措施，导致教师责任心、积极性难以得到最大程度挖掘。上述存在的问题，只有通过进一步的改革探索，重新构架音乐基础理论知识体系才能得到有效的解决。

二、音乐基础理论知识体系再构架的目标

针对目前音乐基础理论课程教学存在的问题，音乐基础理论知识体系再构架应遵循现代教育教学理念，以全面提高学生音乐理论素养为根本，以先进教学理念贯彻推进课堂教学改革创新，以“导学式”课堂教学模式，引导学生主动参与课堂教学全过程，全面提升课堂教学的“含金量”，保证课程教学质量。重点围绕“提升教师综合素质、创新构建教学模式、整合优化教学内容、改革课堂教学方法、完善考核评价体系”等方面进行。其基本构想是“基础知识自学、重点内容精讲、难点问题导研、关联知识拓展”的全过程导学式多元化教学模式。其中，全过程主要是指学生全过程的参与教学，以及全过程的教学考评。导学式主要是指以学生为主体，本着“先学后教、以教导学、以学促教”的思想，重点解决“教会学生学什么、如何学”的问题，采取“自主预习―教师精点―自主测评―学习反思”的方法进行。多元化主要是采取“教师讲授+专题研讨+大作业+教学视频”相结合。最终实现教师教学理念先进、师德师功过硬、教学方法灵活、整体素质较高；学生学习兴趣浓厚、基础知识扎实、参与教学主动、问题意识强烈；课程教学内容优化、教学资源丰富、教学手段先进、教学效率较高。

三、音乐基础理论知识体系再构架的要点

综合类院校的音乐教育应根据自身优势整合资源，明晰定位，以突显综合性大学音乐专业的存在价值，谋求长远的发展空间。

（一）着眼课堂教学“含金量”，全面提升教师素质

课堂教学的“含金量”与教师的教育教学理念、知识存储量息息相关，也与教师的教学内容整合与传授艺术密不可分。教师只有具备先进的教学理念，并千方百计地使自己满腹经纶，才能使学生收获良多。为此，全面提升教师自身素质是确保课堂教学含金量的关键。一是教W组在要求每名教师结合自身教学任务制订读书计划的基础上，充分利用“教学研讨日”组织教育教学理论和课程相关理论的学习，广泛开展读书交流研讨活动，实现先进教育教学理念的树立和理论素养的全面提高相融合。二是采取“课前集体准备、课后集体反思”的方式，在学内容和教学组织形式的基础上，每名教师必须落实教学日志制度，做到“节节有反思、课课有提高”，并充分汲取他人经验做法，及时纠正课程教学存在的问题及不足。三是落实“相互听课、集中讲评”制度，就是在整个教学课程中，教学组内相关成员应随堂听课，以有效补充自身的不足和及时发现其他教师课堂教学存在的问题，以实现相互交流、共同提高的目的。

（二）构建导学式教学模式，强化学生主体地位

根据现代教育教学理念以及音乐基础理论课程自身特点，为切实达成“知识、素质、能力”三位一体的课程教学目标，增强课堂教学效果，最大限度地利用课堂教学时间，构建“导学式”教学模式，也就成为课程教学改革的必然要求。一是组织教师集体研讨，并编写课程教学“导学案”，明确各专题的“学习目标、学习重点、学习难点、拓展延伸”等内容，并于课前发放到每名学生手中，使学生明确每节课“学什么、怎么学、学到什么程度”。按照“自主预习、教师精点、自主测评、学习反思”的方式，巩固强化学生学习效果。二是课堂教学组织本着“精讲、讲精”的原则，采取“理论提示―研讨交流―教师点评”的思路，强化学生的“问题”意识，鼓励学生大胆质疑，最大限度地调动学生参与教学的全过程。三是针对教材内容易读懂的现实，课程基本知识体系的掌握采取“以学生自学为主，教师答疑为辅”的方式，即教材所涉及的相关知识点，均由学生自己进行相关知识点的归纳、总结，并以作业的形式呈现，以保证有限课堂教学时间的最大限度的利用。

（三）打破传统学科体系，整合优化学科内容

学科体系的构建应本着“宽口径、挖深井”的思想，在教材选用、内容设置上既要让学生“吃得饱”，又要让学生“吃得好”。为此，我们应改变传统教学模式，打破学科体系，整合优化学科内容。一是整合音乐基础理论学科课程。着眼解决学科课程整合不够，教学重点不突出的问题，加强对新时期音乐理论出现的新变化、新特点的研究探讨，搞好理论与技能课程的融合、结合。为此，因根据综合类院校的音乐教育教学特点，合理安排每一学期所开设的课程，打破以往教学课程按照教材体系的“平推”的模式，深入拓展全新的课程形式。在设置课程时，要着重关注提升课程设置的弹性和自由度，尽量整合基础理论课程和基本技能课程，使学生在学习时能达到理论学习与技能练习相互贯通，进一步提高学生学习各类课程的积极性和学习效率。二是优化音乐基础理论教学内容。根据中西音乐技术理论产生的历史背景和文化体系的不同，以新变化、新观点为牵引，优化教学内容。通过进一步充实中国传统民族民间音乐基础理论的研究成果，增加中国传统乐学、中国传统音乐概论、中国传统音乐形态学、中国少数民族音乐形态学知识等内容，丰富音乐教学资源。与此同时，借鉴西方现代音乐理论的研究成果，如先锋―点描派、现代十二音序列技法、不确定性音乐、机遇音乐和偶然音乐、电子音乐以及现代音乐的记谱法和声功能网的相关知识等，以适应新时期人才培养方案目标。

（四）改革课堂教学方法，激发学生学习兴趣

学生学习兴趣的培养，不仅在教学内容本身，更重要的在于教学方法和教师的授课风格与艺术。一是用好“问题”牵引，让学生在课堂上有事可想、可做。心理学告诉我们：人其实并不喜欢无事可做，只有在做事的过程中，人才有意义感；人更加相信自己思考后得出的结论。所以，在课堂教学中，要让学生参与课堂教学的过程，通过事先设计好问题，引起学生思考的兴趣和欲望。在这个过程中，教师不要轻易直接给出结论，要让学生有介入的机会，诱导学生思考后自己得出结论，让学生有自己得出结论的参与感和成就感。二是科学设计实践环节，让学生自己体验由听懂到会做会用的过程。教学实践环节的设计要根据教学目的，在一门课程的不同专题中、一个专题的不同教学环节中，灵活选用教学实践的具体形式，可以是单一的形式，也可以是多种形式并用。同时，针对学习内容与要求，设计教学环节。要事先分析理论学习的内容中，哪些是需要记忆但难于记忆的，哪些是需要理解懂透但难于理解懂透的，安排对应的教学实践活动。同时实践环节和理论学习的时间间隔要合理，既要有一定的思考、消化时间，也要保持一定的新鲜感，将实践环节安排在理论教学后的适当时间段。三是正能量感染，让学生自觉进入参与课堂的积极状态。在课堂教学实践中，同样的教学内容，有的教师上课时学生如饥似渴，有的则昏昏欲睡。针对这种现象，为了调动学生，首先授课教师要有良好的个人形象，很强的事业心和自信心，从外表上给学生以敬业、权威的好印象。其次在授课过程中要自然透露出热情和激情，形成良好情绪的传染。再次在授课过程中要注重故事背景的设计或选择、积极词汇的选择与运用，营造积极的心理暗示环境，让学生在不知不觉中找到兴趣点、兴奋点，不断激发学生学习的积极性、主动性。

（五）完善评价考核体系，将考评学生与考评教师相结合

针对以往音乐基础理论课程考核多以“课终闭卷”的单一考核模式而导致学生单纯记忆知识点的弊端，应确立“全面检验学生知识、能力、素质，客观真实评价教学效果”的指导思想，加大形成性考核比重，减少终结性考核比重，以能力测评为核心，以过程考核为重点。主要采取“基于过程的多元化课程考核方式”，即着眼于课程教学全过程，采用“课程作业+研讨交流+课终考试”等多种考核形式相结合，全方位综合检验教学质效和学生能力素质。并将考核方式区分为核心环节和一般环节，对于核心环节采取一票否决制。基本设想是：课终考试50%+研讨交流20%+艺术实践15%+平时作业15%。其中，课终考试采取开闭卷相结合，闭卷主要以知识点为主，占总分值的25%，开卷主要考查运用理论分析的能力，占总分值的25%。同时，规定凡是课堂表现不佳、作业未完成者降低考试成绩一个等级。以扭转长期以来课程考核方式单一、考核内容涉及面窄、考核结果不足以全面检验教学质量的状况。同时，每学期末组织一次“音乐基础理论课堂教学质量”问卷调查，全面了解每名任n教师的课堂授课情况，并组织一次课程教学内容随机抽点式的试教评分。对学生反映较差、专家评分末位的教师，暂停相关教学任务，整改到位后方可继续教学。对于学生、专家、同行普遍反映较好的教师，给予相关政策的倾斜和教学改革资助。

参考文献

[1]杨俊梅.高校公共艺术教育课程建设实践研究[J].中国成人教育，2017，（04）：141-142.

音乐核心论文篇10

【技术训练】

练习曲不是抗生素

民族器乐技术训练的基础理论的评价体系,应以动作的协调、准确、到位和音响的完美实现为核心,强调技术动作与音响之间的必然联系。强调技术动作训练的主系统与各个子系统之间的互相作用和互相制约构架成为一个有机的整体。而现在音乐舞台上经常可以见到一些与音响毫不相干甚至相去甚远的肢体动作,正在影响甚至误导着我们的教学。如假奏等,又如:某一个难点乐段的演奏完成得不顺利,有一定技术障碍。有一种说法便是:多练练练习曲就能解决了。似乎练习曲成为了一种抗生素,吃下去就可以缓解症状,把病治好。殊不知,技术动作的准确到位才是重要的前提,练习曲是不可能把错误动作练成正确的,而只能是错上加错式的强化练习。无论如何,教学方式和技术训练孰先进孰落后的讨论终归有利于评价体系的完善。

【教学方式】

传统与现代互补

民族器乐教学方式的评价体系,应强调传统教学方式与现性教学方式的互补,如:口传心授与乐谱式教学,辩证式教学与经验式教学,以曲代功与练习曲等。

几千年的文化传承依赖于口口相传,心领神会,但受到历史和社会变迁的严重影响。规范化教学依赖于许多技术手段,记录、重复制造出演奏艺术、作品的技术、风格、演奏方法等信息,十分强势,在民族器乐教学领域中被认为是先进的高级的教学方式。我曾经写过一文《从录先生想到的……》,文中以戏曲传承为例:某著名演员的一招一式非常标准,但缺少神韵。因为他师从于录先生,录像机先生所给予的信息缺少心悟、神悟。另外,以曲代功与技术练习曲的问题。中国传统教学方式提倡以曲代功,没有专门的练习曲。有人说:太落后了!唯练习曲为先进。因此,我们不能简单地认为口传心授的教学方式是落后的,规范化教学方式所具有的强势不可能完全代替口传心授,教与学之间的心灵沟通是非常重要的。

【现场表演】

心手合一,心手两忘

民族器乐表演艺术的评价体系,应当以民族乐器特殊的造型、特殊的技术语言和舞台艺术(动作心理与音乐心理的高度统一)的完美为核心,追求“乐自心起,得心应手,心手合一,心手两忘”的表演艺术的境界。尽情尽意地把内心的听觉外化为音响。

对于我们演奏家而言,我们在舞台上的演奏质量――技术状态、艺术表达、意境追求等,不要问观众,要问演奏家自己,究竟处于哪个层次上的状态。以我自己为例:我曾经在国内外举办过多场独奏音乐会,我做过认真的反思,坦白地说,在台上感到满意的只有三分之一,真正能达到心手合一,心手两忘的境界不是一件轻而易举的事。

【音乐风格】

以审美为核心

民族器乐音乐作品的风格语言、流派特点、时代精神的评价体系,要强调以中华民族千年文化精神的积淀和美学品格的体现为核心重视活体传承、讲究行腔润韵,传达的中国音乐之美。

民族器乐演奏专业的教学中往往体现的是教师的主观理念和思想精神,其中个人的好恶喜厌,擅长缺短渗透其中,并影响着学生的审美取向。因此,对现有的文献,无论是传统的,还是不同流派、乐种、创作风格等方面形成共识是十分必要的。

【教学成果】

比赛名次不是惟一

民族器乐教学成果的评价体系,应以培养和提高学生的自我评价能力为核心,避免把比赛和获奖名次作为教学成果惟一重要的评价指标。