宪法教案十篇

宪法教案篇1

关键词：宪法 案例教学 初探

法律的生命力源于理性。如果把法律看作是鱼，那么社会则为水，正义为其肉，理性为其骨。与社会形成良性互动是法律的生存之道，是法律精神得以弘扬的惟一路径。肇始于近代工业革命之时的宪法对于人类的贡献完全可以与工业革命本身相提并论。它从根本上解决了人类社会的权力异化难题，形成了控制权力膨胀与泛滥的屏障，使国家权力更具理性与人性。所以，宪法的精神在于限制与规范国家权力，通过设定权力内容的界限与权力运作的流程以有效地保护公民权利。宪法的精神只有在宪法作用于社会实践之时方能实现，也就是必须构建符合法律精神的制度。这就是所谓“宪法之治”。国内一位著名法学家说过，法治要具体。制度的推进要体现在社会政治、经济、文化以及教育的方方面面，在这其中宪法学教育承担了很大责任。

一、西部地区宪法教学现状及对策分析

在整个法学教育中的课程体系中，宪法学是教育部确定的高等院校法学专业本科的14门核心课程之一，是法学专业具有基础理论性质的专业课程。如前文所述，宪法对其它部门法的学习提供者理论与规范上的指导，学好宪法学，培养好学生的思维，对其他部门法学的学习提供者有力的理念支撑，但令人遗憾的是，由于我们在宪法学教学方式上的单一导致宪法学未能起到其应有的作用，主要表现为在教学方法上的单一与教学内容上的抽象。

（一）从教学方式来讲，宪法学教育的课程设计是以讲授理论为主要方式，多数教师比较注重联系古今中外的理论资料去介绍、分析和评价某种立法或学术观点，而忽视分析研究我国司法实践中的新情况、新问题及实际经验，造成理论与实践脱节。由于灌输式教学法形式单调，加之宪法学的内容又比较抽象、枯燥，虽然某些教师讲授时使出浑身解数，但在学生听来却是索然无味，因而很难被学生接受，一定程度上，使师生双方面的积极性都受到挫伤。即使有的学生虽然对宪法学理论上的问题有所理解和把握，有些学生甚至有较高的理论水平，但遇到案例问题分析时大都缺乏能力，所学理论与所遇现实的严重脱节。而且由于宪法学课程的许多内容都与其他课程相重合，例如其中关于国体，政体，以及国家结构形式等部分内容在高三的政治课中已经涉及到了，再如有关宪法发展的历史又与法制史课程重复，还有关于社会经济制度方面的知识在政治经济学的社会主义部分也已经讲过如果再讲，如果不开辟另外的教学角度，还沿用政治学的老路，就会给学生造成“热剩饭”的感觉，认为宪法课与政治课没有多少区别，从而在教学的过程中降低宪法学科的独立性，模糊宪法学本身的法学学科的特质。

（二）从教学内容上来讲，宪法学教学的内容比较抽象，主要表现在三个方面，一是制度宪法学，或注释宪法学的误区：造成就条文讲条文，就制度讲制度。一般表现就是按我国现行宪法典的结构编排课程体例，按宪法典确定的制度串联宪法学。这种教学方式的内容是以宪法规范、宪法制度为教学的核心，其优点是有针对性，理论讲授完整而系统，但如果仅仅限于这一层面，而不进一步挖掘宪法规范背后的文化及其社会背景甚至是规范的价值内涵，则可能堕入法条主义的片面性。二是政治宪法学，或宪法政治学的误区：造成学科归类的错位。把宪法学归为政治学范畴，用政治理论诠释宪法，用政治眼光审视宪法问题，使得宪法学整个体系充满了政治学色彩。这一定位直接导致学科属性的偏离和法学基础理论的空洞。使得该课“法味不足”而“政治性有余” [①].三是本土宪法学，或移植宪法学的误区：造成不加分析地割断不同制度下学科发展的联系，把宪法学混同为中国宪法学或西方宪法学的分支学科的层次。不注意比较，不重视宪法学本土资源与移植文化的通融与对接，造成学科视野的偏狭。

宪法学基础理论的空洞早已引起学术界广泛重视。如我国著名的宪法学家莫纪宏博士在他的著作《现代宪法的逻辑基础》中指出的“我国宪法学理论的功能没有得到充分的展开和实现”。韩大元教授在《现代宪法学原理》一书亦提及“我国目前宪法学体系中存在的问题恐怕与我们对宪法实践的认识有关，即没有深入分析和掌握宪法实践的发展规律，对社会实践和知识相互连结的方式理解过于片面”。在高等法学教育中，如何建构真正属于宪法学的具有学理性、思辨性的学科体系进而实现宪法学这门法学专业课教学内容、教学模式和教学手段的创新，亟待研究。

近年来中国社会发展中出现了一些具有代表性的宪法个案，引起了学术界、民间与官方的关注。在对个案的解释与分析中过去被人们认为枯燥、抽象和沉寂的宪法学开始发挥起调整社会生活的作用。可以说，在实践中出现的个案为宪法学的教学注入了新的活力，引起了中国的宪法学理论与社会成员的生活之间缺乏密切的联系与利益上的互动，许多学者尝试在宪法学教学中引入案例教学的方式，宪法案例是宪法理论与宪法实务在不受任何限制的环境下的自由对话，每一个宪法个案不仅引起了社会的关注，而且从事实与经验的角度推动了宪法学理论的发展。在宪法学的课堂上，以案例分析为特征的教学方式，弥补了传统的宪法理论的教学方式的不足，在彼此互补的作用中激活了沉闷的宪法教学，也带动了宪法学教学方式的改革，宪法学中的案例教学法也开始发挥了其应有的作用。

一、宪法案例教学概念的界定

宪法案例教学是指在宪法教学实践中，教师依据宪法教学大纲和教材，根据宪法教学需要，在学生学习宪法基础理论的前提下，精选案例和实例，通过分析、讨论、旁听审判，实际办案等多种形式，以案引法，以案学法，进而由法设案，以法辩案，在实践中培养学生活学活用宪法学知识的一种教学方法。

这样一种教学法是教育者本着理论与实际相结合的宗旨，遵循教学的基本要求，以案例为基本素材，将学习者引入一个特定的情景之中，通过师生与生生的双向和多向互动，积极参与，平等对话和研讨，从而重点培养学习者的批判和反思意识，延伸一步讲，对宪法的解释和研究提供一个平台，以促进宪法学科的理论与实际相结合，并最终为宪法学科成长为一门独立的法学学科而奠定基础。

宪法案例教学属于宪法学教学方法之一，与传统的宪法理论教学相比具有明显的特征：

第一，从教学目的看，如果说理论讲授侧重传授知识，那么案例教学则着重开发智能。古人云：授人以鱼不若授人以渔。如果说理论教学侧重给学生以“鱼”，那么案例教学的目的则是教给学生“捕鱼”的方法。教师在宪法案例教学的过程中首先是启发学生在纷繁复杂的案例事实中分清什么是宪法问题，其次是引导学生在宪法问题中理清各种宪法关系，最后才是所涉及的宪法性原理。这样一种思维方法，使学生的视野不仅仅拘泥于静态的宪法原理与知识，而是注重区分宪法问题，宪法关系的能力，训练学生在碰到一个具有综合性的案件时，能够明确应当适用哪些规范来解决问题

第二，从教学过程特色来看，案例教学具有综合性，答案具有多元性。案例教学是以案论理，从案例中引申出带规律性的道理；或是以理论案，即在前期理论讲授的基础上利用案例来使学生加深对所学知识的巩固和掌握。由于，在一个案例中很有可能包含多个部门法的知识，案件的解决方案也具有多元性。所以案例教学的答案在很多情况下呈现出多样性。

第三，从教学进程来看，案例教学具有互动性。案例教学的主体是学生，案例教学这种启发式的教学模式，就是要通过师生和生生的双向甚至多向互动来调动学生的积极性，鼓励学生大胆的表达自己的观点与见解，通过大家共同的辩争来说明问题，与理论讲授课只有教师一个主角独角戏的情形相比，宪法案例教学则是一出群众话剧。一堂好的案例教学课可以使学生高度参与，充分讨论，教师只是“教 练员”或者“裁判员”，对学生的讨论分析进行启发、引导，使学 员获得符合教学目的的解决方案，在整个学习过程中，学生由被动的接受转变为主动的探求。

第四，从案例教学的重点来看， 案例教学法在巩固学生对所学知识的掌握，加深对教材中重要观点、原理、方法的理解，调动学生的积极性，提高学生对问题的思辩能力、分析能力、解决问题的能力以及语言文字表达能力。案例教学法的着眼点不仅在于通过案例分析使学生获得蕴涵其中的那些基本原理、原则和方法等方面的知识，更在于培养学生的创造能力以及分析解决实际问题的能力。

二、宪法案例教学在法学教学中的功能

1、有效的训练学生的宪法思维方式

所以宪法思维是一种“权利” 保障的思维，而权利保障离不开对权力的制约，于是权力与权利的关系就成为宪法思维的主角，一言以蔽之，宪法思维是一种有关权力——权利秩序的思维。这种权力——权力秩序的思维方式应当区别于政治学的思维模式，作为一门法学学科的宪法学，不同于纠缠于政治意识形态的价值与阶级分析，而是 “围绕宪法规范形成思想”[②] 即，在一种规范宪法学或曰解释宪法学的方法指引之下，围绕着权利—权力秩序的思维方式。从法律推理的角度讲，以案说法，用案例证明法理，将呆板的理论放到活生生的案例情景之中，在为解决实际问题而去寻找宪法规范以及发现宪法规范的优劣的过程中，可以将学生发散的思维收拢到规范宪法的轨道上来，锻炼他们的立足于宪法法律规范的学习和研究思路，致力于细致的、严肃的、“规范化”的学术营构，形成围规范形成思想的习惯。

2、为其他部门法的学习提供理论指导

谁也无法否认宪法在终极意义上为包括民法在内的其他法律提供了法律基础[③].就像凯尔森在阐释宪法对一般规范内容的决定中论述的：“宪法可以消极的决定法律必须不要的某种内容。[④]宪法对其它部门法的”法律基础性“，并不是一个单纯的法律体系秩序的设定问题，而是人类完成了这样一中历史性课题：将一些人的基本权利这一最高的价值赋予宪法规范加以体现，一图划定国家权力的界限，而肩负这一使命的宪法本身才获得了最高法的地位。这才是宪法对其他部门法之决定的思想底蕴。

首先，宪法与民法的关系。民法是调整平等民事主体之间的人身关系和财产关系的法律法规的总合，平等是民法的基本原则之一，但是，我国目前二元社会的经济结构仍然先天阻碍

城乡之间人们起码的程序平等。宪法案例教学直接为学生提供关于公民基本权利保障的案例，比起传统上的粗放型的价值和理念的研究相比，为学生感受宪法的具体制度在社会中的实际运用，感受人权权保障在社会现实的功过是非，感受的人权保障功能还需要民法的那些规范或条款具体落实，无疑是对学生以后学习掌握民法提供了一种理念指导。

其次，宪法与刑事法律的关系。我国修改后的刑法突出了人权保障功能，表明刑法已将对社会的侧重保护向社会保护与人权保障并重的方向发展，是我国刑事法治走向成熟的标志。宪法的原则性规定对刑法的具体规定具有指导性和制约性，而刑法的具体规定又是对宪法原则性规定的体现和保障[⑤].然而在近期发生的“聂树斌冤案”和“佘祥林杀妻冤案” 中，我们似乎看到了刑事司法实践中个别与人权的尊重与保障并不和谐的音符。这些冤案的发生，或是涉及到我国国家权力的架构，或是涉及到公民基本权利的保障问题，这两个个案虽然是典型的刑事司法案例，但是其中的宪法问题却不可小视。如果能在宪法学讲授的过程中加以引用，不仅可以使学生认识到在我国建设法治的具体历程中所遇到的问题和困难，又可以将多方面的宪法学知识综合起来，加强知识体系的上下连贯性和逻辑性，关键是能在一种个案的背景下，体验我国法治建设与人权保障的现实。

再次，宪法与行政法的关系。宪法是基本行政法的渊源，不仅为行政法提供了统一的标准，而且宪法确立的法治原则、人权保障原则、民主国家原则等对行政法的形成与发展产生重要的影响。同时行政法作为宪法具体化法或者宪法的执行法，对宪法的发展也有不可忽视的作用。例如，宪法作为规定国家基本制度的根本法，提供行政权存在与活动的依据，使行政权的运作从属于宪法的基本原则，另一方面，作为具有原则性和纲领性的宪法通过行政法将其具体化，但具体化本身并不是无限制的，客观上存在一定限度，超越其界面而得到的具体化可能会影响宪法对行政法的制约功能，使行政权失去合理的基础。在宪法学案例中，许多情况下，公民的合法权利受到了行政权的干扰和侵犯，特别是行政立法权的侵犯，例如震惊全国的“孙志刚案”，“青岛三考生诉教育案”等等，在时与这些个案所传递给我们的信息中可以看出我国宪法所倡导的“人权保障”原则时行政权的扩张产生激烈的冲突，个案为书本上的“静态”知识与现实的架起了沟通的桥梁，为学生准确把握宪法原理，找寻行政法制中的不足与缺漏提供了帮助。

3、拓宽宪法学的教学和研究思路

从学科历史发展角度讲，宪法学与政治学有着千丝万缕的关系，宪法学本身就是从国家学与政治学中逐渐脱离并发展起来的，两个学科的共性在于：研究国家权力的组织和运行规律；研究国家原理；研究国家权力的限制界限及程序，虽然内容上有交叉之处，但在研究方法和探究思路上却有很大的差异，政治学研究的是政治现象，宪法学研究的是宪法现象，宪法学作为一门“法”的学科，应当是从“法”的角度来揭示政治发展的规律，来解释政治国家权力与公民权利的对垒与博弈。然而长久以来，我国宪法学将宪法作为“社会科学”的特色发挥得淋漓尽致，用“马克思主义法学观”透析宪法的“阶级本质”，政治学、法理学等其他社会学科用一种“粗放型”的抽象的理论或价值考察就取代了宪法学本身的研究方阵，使宪法学呈现出“法将不法”的局面。

这种情形成了宪法学教学舞台上的单一“布景”，笔者作为一名长期从事宪法学教学的教师深切的感受到，在传统的宪法学教学过程中，停留在政治学或法理学的研究思路上的宪法成了政治课的“剩饭”，这从一个侧面上印证了一个所谓“宪法学之悲哀”的情势[⑥].面对近些年出现的宪法个案，传统的“粗放型”宪法学理论明显表现其滞后性，缺少必要的理论准备与学术解释力；随着个案出现而增加的社会对宪法的需求与宪法学理论的应对能力之间的反差，说明宪法学理论实践功能的落后；个案的出现给宪法学家的传统的研究思路与研究对象带来了新课题，迫使学者们认真地对待生活中的宪法问题，提出有说服力的宪法学理论；例如在2001年的齐玉苓诉陈晓琪一案发生之后，有的学者将其称为中国的宪法诉讼第一案，其价值可比美国著名的马伯里诉麦迪逊案，也有的学者对“中国宪法诉讼第一案”的定位提出质疑，不论学者们对待该案的态度和观点如何，该案毕竟成为备受瞩目的大案，其重要原因就在于它对我国以往的宪法研究内容和研究思路提出了挑战，围绕着该案，学者们就宪法是否调整私法关系？法院是否能够解释宪法，以及违宪审查等宪法的前沿问题展开了广泛而深入的讨论，不可否认该案所引起的讨论与争鸣，

4、促使学生关注中国发展的现状，推动宪法学的中国化 .

宪法是国家的根本大法，是民主制度的法律化，公民权利的保障书，宪法学涉及许多敏感的政治和社会问题，如果我们在讲课时有意回避，那么，学生永远对这些问题都无法正确认识，甚至产生错误的想法。只有直面现实，运用宪法理论讲透这些现实问题，才可以使学生去正确认识和面对，形成正确的价值观、人生观和世界观，掌握过硬的本领，为将来走上社会建功立业打下坚实的基础。比如，在讲到我国的国体是“以工人阶级领导、工农联盟为基础的人民民主”时，有同学问道：“工人阶级既然是领导阶级，工人为什么还下岗呢？”面对这样的问题，一味回避不行，用抽象的理论说明也很苍白，只有用恰当的案例和实例才能解释清楚。宪法个案的是在国家与社会、国家与公民之间关系发生变化的环境中出现的，表明我国从身份社会向公民社会转型的现实，标志着以公权力为主体的高度一元化的社会结构向公权力与私权力相互平衡的社会结构的转型[⑦].从齐玉苓案到延安黄碟案，每一个案例的发生都蕴含了深刻的社会背景，在以往的宪法教学过程中，运用宪法学一般原理来分析宪法案例时，我们可能会发现国外的宪法学原理很难解释中国自身的实践，很难直接运用国外的理论来解决中国自身的问题。宪法案例的出现为宪法学教学过程中的知识的传承提供了“本土”素材，这样，就会迫使我们去研究案例和思考相应的对策，努力发展出能解释中国的宪法、解决中国自身宪法问题的方法。

参考文献：

1 林来梵 《从宪法的规范到规范的宪法》 法律出版社 2001年版 第7页

2 徐秀义　韩大元《现代宪法学的基本原理》中国人民公安大学出版社　2001年出版 第　486页

3 [奥] 凯尔森 《法与国家的一般理论》2003年2月出版 第143页

4 徐秀义 韩大元《现代宪法学的基本原理》中国人民公安大学出版社2001年出版第502页

注释：

[①]韩大元 《中国宪法实践中的宪法问题与宪法事例》中国网

[②] 林来梵 《从宪法的规范到规范的宪法》 法律出版社 2001年版 第7页

③ 徐秀义　韩大元《现代宪法学的基本原理》中国人民公安大学出版社　2001年出版 第　486页

[④] [奥] 凯尔森 《法与国家的一般理论》2003年2月出版 第143页

[⑤] 徐秀义 韩大元《现代宪法学的基本原理》中国人民公安大学出版社2001年出版第502页

宪法教案篇2

案例教学法（case method）是19世纪70年代哈佛大学法学院院长兰德尔（c·c·langdel）首创。到20世纪初，案例教学法在美国各重要法学院推行。在美国法学教育中占有非常重要的地位，是美国法学教育中最主要的教学方法。这种教学方法经过一百多年的发展，经受实践考验的案例教学法已经广泛为美国法学院所信服和普遍使用。案例教学法实际上是通过研究法官的判决来掌握法律的基本原则与法律推理，在教学法上以苏格拉底问题讨论法（socratic method）代替传统的课堂讲授。而在我国宪法学教学中，主要采用的是传统教学法，即指由教师按照课本的编排内容，通过讲授方式从浅入深地给学生进行讲解。这种方式以教师为主，学生围绕教师的思维来学习，容易导致学生失去独立思考的能力，因此，传统教学方式受到的批评越来越多，于是就需要给传统教学方式注入新的血液。国外的案例教学法逐渐引起了我国宪法学教师的关注，但如何才能将这种教学方法更好地引入我国宪法学教学之中，笔者拟对此问题作一粗浅的研究。

一、引入案例教学法的意义

首先，引用案例教学法可以弥补传统教学方式的缺陷。宪法作为国家根本大法，是其它法律存在的基础，所以宪法学是教育部规定的高等院校法学本科专业十四门核心课程之一，其地位和作用是不言而喻的。但是在宪法学教学过程中笔者发现，很多学生学习完宪法学这门课之后，形成的感受就是宪法不如部门法有用，不能和实际生活联系起来等印象，让宪法学教师感到也很无奈。之所以出现这样的情况，主要是由于目前宪法学教育中，基本上采用的是课堂讲授方式，因为宪法学的教学内容本身理论性比较强，讲授方式可以让学生得到比较系统完整的认识，但单纯的讲授方式却使学生处于一种被动接受的状态，容易感到枯燥无味，而且纯理论的讲授，使宪法学里很多内容不能让学生自如地把学到的理论与实践联系起来，特别是不能像其它部门法那样，通过案例的模拟、讲解和分析，增加趣味性和故事本文由论文联盟收集整理性，加深理解和运用。所以，接近一种纯理论的学习，很难让学生长期保持学习兴趣，往往是为了考试而学习，而不是为了运用而学习，一旦考试完后，对宪法的认识也就随之结束。要想体现宪法的这种特性，就需要把宪法与实践内容结合起来学习，因此，如果能将案例教学法引入宪法学课堂，相信这种局面将会得到极大的改变。

其次，引入案例教学法可以加强教师和学生间的交流与沟通。比如教师在讲授基本的理论知识点后，可以通过案例分析，先向学生提问题，让学生自己思考，对案情进行分析和讨论，而从中来检测学生对已讲解的知识点理解的程度，培养学生独立思考和解决问题的能力；学生在研究案情的过程，也容易发现问题，会向教师发问，从而促进教师与学生之间的互动交流，吸引学生的注意力。提高学生对宪法学研究的兴趣。但是引入案例教学法，也并不是意味着要完全抛弃传统的教学方式，而是要将案例教学法灵活地运用到传统教学法之中。因为传统教学法具有知识点的条理比较清晰，结构比较完整的优势，能够使学生得到比较系统地学习。只是传统教学法主要是以教师讲授为主，学生参与积极性差些，容易导致学生失去学习兴趣。

再次，引入案例教学法可以丰富教师的教课内容，同时提高教师的理论水平。因为要不断地引入现实中新的案例进入课堂，教师本身要对这些案例先琢磨透，还要仔细考虑案例中哪些问题可以帮助学生加深理解，在反复研究的基础上，有利于教师业务水平的提高。

二、宪法案例选择的参考因素

从宪法学教学的内容来看，宪法学教学主要包括宪法基本理论、宪法发展的历史、公民基本权利和义务、国家基本制度等这几部分内容。在讲授这些内容时，都是可以穿插入案例教学法来加以辅助教学。但由于教学时间是有限的，不可能对所有的案例全面地进行探讨。为了能更好地发挥宪法案例的作用，有必要精心对其加以选择。总的说来，对于宪法案例的选择主要从三个方面来进行考虑：

第一，所选择案例应从真实生活中提取，并以与学生有密切关系的相关案例优先。因为在现实生活中发生的真实案例有可能发生在每一个人的身上，更容易引起学生们的共鸣和关注，同时也更容易激发起学生们主动去寻求和探索案件中所包含的宪法规则和宪法原理的兴趣。如在学习公民的平等权时，可以结合2002年在成都发生的"中国宪法平等权第一案"——蒋韬诉中国人民银行成都分行招录行员限制身高的宪法诉讼案，来加强学生对平等权的运用和理解。由于这个案子是发生在大学生求职过程中所遇到的宪法问题，这是每个学生将来都会有可能遇到的，所以选择类似的案例会让学生有更大的激情去学习如何运用其中的宪法规则和宪法原理来维护自己的宪法权利。

第二，选择案例时应尽可能选择包容性更强的案例，因为它能将不同的宪法知识点融合在同一案例中，从而达到培养学生综合运用各种知识和技艺的能力。如2009年河南灵宝县的王帅因网上发贴评论相关部门的非法征地行为而导致被捕案，该案同时包含了对两个公民基本权利——公民监督权和言论自由权的行使界限的问题，通过该案的分析和研究，可以让学生对这两种权利的学习有机地结合起来，同时能更好地运用这两种权利。

第三，选择案例时应选择启发性较强的案例，以此培养学生独立思考的能力，帮助学生建立分析和解（下转第188页）（上接第186页）决问题的法学思维模式。我国2003年发生的孙志刚案，反映了我国现行违宪审查制度运作过程中存在的问题，如公民无权启动违宪审查程序，违宪审查程序的不清晰等，这些问题的存在严重影响了我国违宪审查制度的进一步发展。以此案来学习违宪审查制度，既可以让学生认识到违宪审查制度存在的必要性，同时又可以通过设计很多问题来启发学生，对应当如何解决我国现行违宪审查制度所存在的问题作出更多不同的思索。

三、宪法案例运用的方式

宪法教案篇3

班会目标：

1、让学生了解《宪法》，认识《宪法》，懂得用法律的武器保护自己的合法权益。

2、培育学生国家意识、法治意识、社会责任意识。

班会准备：

多媒体课件、法制宣传片，法制宣传手册

班会过程：

一、谈话导入

同学们，我们生活在法治社会，时时处处都有法律约束。大家知道全国法制宣传日是哪天吗？对，是每年的12月4日，今天让我们一起来认识了解我国的根本大法《宪法》。

二、认识宪法

宪法是一个国家的根本大法，是特定社会政治经济和思想文化条件综合作用的产物，集中反映各种政治力量的实际对比关系，确认革命胜利成果和现实的民主政治，规定国家的根本任务和根本制度，即社会制度、国家制度的原则和国家政权的组织以及公民的基本权利义务等内容。

三、学会用法律武器保护自己

青少年应该知道以下几点：

生命健康权是人们生存和发展的基本权利。珍爱生命、维护健康既是我们的权利，也是我们对自己、对社会的义务。生命健康权是人格权的重要组成部分。我国法律规定，公民享有生命健康权，不容他人侵犯。

未成年人作为社会中的弱势群体和民族的未来，其生命和健康受到法律的特殊保护。我国《宪法》规定：“父母有教育未成年子女的义务。禁止虐待老人、妇女和儿童。”《未成年人保护法》规定：“父母或者其他监护人应当依法履行对未成年人的监护和抚养义务，不得虐待、遗弃未成年人；不得歧视女性未成年人或者有残疾的未成年人；同时规定：”国家保障未成年人的人身、财产和其他合法权益不受侵犯。对侵犯未成年人合法权益的行为，任何组织和个人都有权予以劝阻、制止或者向有关部门提出检举或者控告。

既然国家都从法律上保护我们未成年人的生命健康权，那么作为未成年人的我们就更应该珍惜自己的生命。如果我们因为困难、挫折、失意而自杀，必然会给亲朋好友带来无尽的哀伤，还会引发一系列社会问题。若我们不甚损害了自己的身体，还会造成更大的社会负担。

我们在享有生命健康权的同时，负有不得侵害他人生命健康权的道德义务和法定义务。任何人不得非法剥夺他人生命。注意自身生命安全和健康，使自己处于安全的环境，免受他人侵害，这不仅是每个公民的权利，也是我们对自己的关爱和责任。

宪法教案篇4

引例

北京人侯波将7岁的儿子明明（化名）家里自己进行封闭教育，并使明明在英语和阅读方面表现了超过同龄儿童的能力，甚至能够看懂古典文学和英文报纸；但前妻王育认为，不接受正常的学校教育对明明今后的成长不利，于是诉至石景山法院要求取得明明的监护权。2006年9月19日，法院判决认为，家庭教育虽然对学生个体更具有针对性，却毕竟不够系统和全面。文化课程只是义务教育内容的一部分，义务教育是对未成年学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育以及社会生活指导和青春期教育。家庭、学校应当是互相配合、密切联系，并关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。《中华人民共和国义务教育法》明确规定“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育”、“凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育”。据此，明明接受国家义务教育既是其享有的权利，又是被告侯波应尽的法定义务。侯波应当尽快解决明明的入学问题，使其接受全面的义务教育。

一、受教育权与受教育义务

我国宪法第46条第1款规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。这种表述方式使受教育既体现为公民的一种基本权利，又体现为公民的一种基本义务。当然，这种表述方式并非“中国特色”，其实，在一些国家的宪法也存在类似的表述。比如，1947年日本宪法第26条规定，全体国民按照法律的规定，依照其能力都有平等地受教育的权利；全体国民按照法律的规定，都有使其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费。那么，受教育作为基本权利和基本义务的内涵有何差别？

（一）受教育权的内涵

受教育权的内涵为何？由于各国宪法上的概念不一，对确立一个统一的受教育权的内涵造成了很大的困难。仅就笔者之见，首先要做的工作是把受教育权与其他的一些近似的概念区分开来，比如教育权、学习权、学习自由等等。

1、受教育权（the right to receive education）与教育权（the right to education）

教育权是一个多义且容易引起争议的概念。首先，要区分的是教育的权力和教育的权利。就权力的角度而言，教育权是指国家或各级地方自治团体在教育事务上所拥有的权限，以及其所属机关或公务员所行使的公权力，亦即国家的教育高权。若就权利的角度而言，教育权则泛指公民在教育事务上所享有的各种权利。[1]就后者而言，相当于日本宪法学上所讲的国民教育权，[2]包括学生的学习权、父母的教育权和教师的教育自由，甚至私人的兴学自由以及少数民族的教育权等等。其次，如果我们把教育权的主体定位为公民而非国家，也就是说从权利的角度来看待教育权的话，那么，显然，国民教育权说值得肯定。惟国民教育权与受教育权之间是什么关系？有学者认为，是广义和狭义之分，即狭义的教育权就是指受教育权。[3]

2、受教育权与学习权（the right to learn）

所谓学习权是指一种读与写的权利、质疑与分析的权利、想象与创造的权利、研究自己本身的世界与撰写历史的权利、获得教育资源的权利、发展个人及集体技能的权利。[4]由于学习包括主动学习和被动学习（接受教育）两种形式，所以，学习权也包括了不受妨碍地读写、质疑、分析、想象、创造与研究、探索、学习、诠释的学习自由以及经由他人协助下利用一切教育资源获得读写、质疑、分析、想象、创造与研究等能力的受教育权。[5]

3、受教育权和学习自由（the freedom of learning）

受教育权虽然和学习自由均属于学习权的下位概念，但需要注意的是，两者的享有主体并不相同。一般认为，受教育权的享有主体涵盖所有年龄的阶段的公民，[6] 但学习自由的享有主体一般则专指大学生。[7]这与学习自由的产生历史有关。学习自由来源于学术自由，由于德国法上一般区分教育和学术，认为在小学、中学、专科学校阶段，教育对象多属心智未成熟的未成年人，其人格的形成与发展常受父母教育理念或学校教育措施的影响，相对地在大学受教育对象多属成年并且以追求研究和创造学术为目的，由于两者在教育对象、目标上的不同，一般将中小学教育法制称之为教育法或学校法，而将大学教育法制称之为学术法或大学法。由于早期的德国大学实行教授治校，所以，学术自由原先仅包括讲学自由和研究自由，到1960年代后期，德国境内掀起大学生为主导的学潮，要求大学生参与治校，由此才将大学生的学习自由纳入学术自由之中。比如，德国联邦宪法法院在“组群大学合宪性”的判决中承认，大学生应当是共同参与学术讨论的独立的大学成员。[8]具体来说，学习自由包括入学自由、选课自由、上课及旁听自由以及积极参与讨论与发表意见的自由。[9]

受教育权的学理体系，如图所示：

受教育权

学习权

学习自由

讲学自由       学术自由

学术自由                   （广义的）

（狭义的）

研究自由

教师的教育自由

教育权

中小学教师的教学自由

父母的教育权

私人的兴学自由

……

4、受教育权的属性

从权利属性上看，受教育权属于一种社会权，社会权不同于自由权的最主要区别在于，自由权针对国家的消极不作为义务，而社会权针对的是国家的积极作为义务。同时，公民可以请求国家履行该义务，即公民的基本权利在受到国家的不法侵害或者威胁的情况下，公民可以通过司法诉讼的方式来请求国家履行其义务，从而是一种主观请求权。那么，社会权有没有这种主观请求性呢？虽然与自由权相比，社会权要求国家履行积极作为义务的难度要大（因为涉及到国家财政能力），但也并非像一些学者所说的社会权就完全不具有主观请求性或者司法救济性。实际上，根据德国宪法学的理论，社会权仍然具有两种给付请求权功能：（1）原始的给付请求权，是指直接由基本权利导出的对国家的财物给付或生活照顾的请求权。[10]当然，这种原始的给付请求权只在最低限度或最基本程度内得到承认。（2）分享权，是指国家已有一个先行的行为，而却拒绝他人的一个特定给付，此时他人即可要求相同的给付。例如国家提供经济上的补贴给学校，却拒绝某特定申请人，则因有国家的先行给付存在，故在相同情况下，该被拒绝的申请人即可依平等原则请求相同的给付。[11]因此，分享权是间接从平等原则导出的，并非直接源自于宪法上的基本权利，故也称之为派生的给付请求权。

由此，受教育权也具有两种请求权属性，并且根据教育内容的不同，国家对受教育权负有两种积极作为义务。（1）针对义务教育，由于涉及到公民最基本的人格完善和自我实现，所以，公民有原始的给付请求权，国家应提供免费的、普遍的义务教育场所和设施，也就是说，国家要保证每位公民都能接受义务教育。比如，我国《义务教育法》第2条规定，国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。（2）针对义务教育之外的其他教育，比如大学教育、职业教育等，国家并无保证公民都能接受大学教育、职业教育的义务，公民只能主张国家应保障其在公平的基础上，有平等机会参与分享国家所提供的大学教育，公民是否能够实际接受大学教育、职业教育，需依凭其自身能力与条件来争取。此时，公民享有是一种分享权功能。比如，我国《教育法》第9条第2款规定，公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。

（二）受教育的义务

1、受教育义务的主体

如果受教育既是同一主体的基本权利，又是该主体的基本义务，显然自相矛盾。所以，受教育权的主体与受教育义务的主体应当是不同的。根据日本学者的见解，受教育义务的主体是子女的父母或监护人，而非子女本身。[12]那么，为什么受教育义务的主体是父母或监护人。主要有以下四点原因：[13]（1）从受教育的目的和本质上来看，受教育的目的既然是充分发展个人人格，而非为他人或全体的目的、需要和利益而存在，自非达成他人或群体目的、需要及利益而应履行的义务。（2）从义务教育的发展历史来看，比如，1713—1717年间，普鲁士的威廉一世皇帝颁布教育法令，规定父母有责任送子女到学校接受教育。其后的威廉二世皇帝在1763年公布了地方学事通则，规定了五岁入学的义务教育制度，如果违背则对家长处以罚款。美国最早在1642年，马萨诸塞州立法规定父母负有教育子女的责任。[14]由此可见，各国的义务教育最初均将父母作为义务人。（3）从负担义务的能力来看，因为未成年儿童欠缺对教育种类和内容以及对自身利益的理解和判断能力，因此，难以认为有完全的基本权利的行为能力，当然也无履行基本义务的行为能力。（4）从强迫入学制度的设计来看，教育法往往对违反义务的父母或监护人加以处罚，而不及于受教育人。比如我国《义务教育法》第58条规定，适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人无正当理由未依照本法规定送适龄儿童、少年入学接受义务教育的，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门给予批评教育，责令限期改正。综上所述，受教育义务的主体是适龄儿童、少年的父母或监护人，而非接受教育的儿童、少年本身。

2、受教育义务的内容

关于受教育义务的内容有入学义务说和教育义务说的争议。所谓入学义务是指父母有使子女进入学校就读而接受教育的义务。因此，通常不允许在家教育；所谓教育义务是指父母有对子女给与教育的义务，至于父母给与子女的教育则不限于是在学校或非学校形态的其他教育方式进行，只要子女所受教育能达到与同阶段学校教育相当的水平即可。目前各国对于受教育义务的内容，依其所采取的义务教育制度的不同，而有所不同。大致可分为以下四种情况：（1）在基督教国家或者天主教国家，教育义务与入学义务同时存在的，比如爱尔兰；（2）在一些非洲国家，只能进入国立学校的入学义务；（3）可以进入国立学校和私立学校的入学义务，比如韩国、日本；（4）原则上是入学义务，例外允许教育义务，如美国多数州。[15]从我国《教育法》第18条第3款的规定来看，适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。显然是指入学义务，但同时我国宪法第49条第3款规定，父母有抚养教育未成年子女的义务。这又是规定了教育义务。但由于我国仅对父母违反入学义务规定了法律责任，而对后者父母违反教育义务并无相应的罚则。同时，《教育法》第49条第2款规定，未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构，对其未成年子女或者其他被监护人进行教育。可见，我国受教育义务的内容是采美国式的第四种形式。

3、受教育义务（the duty to receive education）与义务教育（compulsory education）

值得注意的是，我国宪法第19条第2款规定，国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。那么，这里的“义务教育”中的“义务”应作何理解？也就是说，义务教育的义务主体是谁？所谓义务教育是指具有普遍性、强迫性、免费的基础教育。这里的义务是针对国家而言的，也就是说，义务教育是国家针对公民在受教育权上的原始给付请求权，所必须履行的提供满足公民基本人格完善和自我实现需要的教育的机会、场所、人员、设备和设施的义务。它与公民的“受教育义务”中的“义务”的内涵并不相同。前者的主体是国家，针对公民的受教育权；后者的主体是公民（具体来说适龄儿童、少年的父母或监护人），针对的是国家的教育高权。

 

总之，受教育义务与义务教育的关系，如图2所示：

原始的给付请求权       （国家提供）义务教育

受教育权                                                   国家义务

派生的给付请求权     （国家提供）平等的受教育机会

公民                                                                       国家

受教育义务                                           国家的教育高权

二、在家教育之学理根据

我国宪法第49条第3款规定了父母对子女的教育义务，这是否可以作为父母对子女在家教育的宪法依据。笔者认为还不够充分。原因在于：（1）普通法律中并未对父母的教育义务的违反规定相应的法律责任，所以，这种教育义务到底是法律义务还是道德义务还有疑问，尚不足以作为在家教育的理由。（2）由于缺乏宪法解释实践，父母对子女的教育义务的内涵还不够明晰，比如，这里的教育到底是指入学义务之外的家庭教育义务，还是指可以替代入学义务的家庭教育义务。所以，我们需要为在家教育寻找学理上（包括宪法上和法律上）的根据。

从国外的经验来看，在家教育的学理依据是父母的教育权，而父母的教育权又来自于亲权。诚如前述，广义的教育权不仅包括学生的学习权，还包括父母的教育权、教师的教学自由等等。父母的教育权与属于学习权的受教育权不同，受教育权是一种社会权，而父母的教育权属于一种自由权。因为父母对子女的教育是基于父母与子女之间的亲密的血缘关系，这一关系是超越法律的自然现象，实定法并非在创造父母的教育权，而是将这种自然权利加以确认。那么，父母为什么有权对子女进行教育呢？根据德国宪法学的观点，这来源于父母的亲权。

（一）亲权

最早规定亲权为基本权利的是德国魏玛宪法第120条，它规定，教育子女成为身心健全，并能适应社会的成年人，为父母的自然权利和最高义务，国家组织应监督其履行。但当时的学者并不认为亲权属于自由权，而仅是一种纲领性规定。直到二战后，亲权才得到了充分的保护。德国基本法第6条第2款延续了魏玛宪法的精神，规定，抚养和教育子女为父母的自然权利，亦为其至高义务，其行使应受国家监督。由于基本法第3条使基本权利具有了实效性，所以，学者们普遍认为，亲权首先是一种自由权，具有防御权的功能，即父母对于国家违法侵害其抚养、教育子女的任何行为，均可透过法律途径加以排除。其次，亲权是个人权，父母任何一方都可行使，双方所拥有的权利是平等的。其次，亲权是义务性的权利。因为亲权是一种利他的权利，亲权的行使不是仅为了父母的利益，而应追求子女的幸福。[16]换言之，亲权并非父母对子女的支配权，而是一种服务、造福、保护子女的自由权，亲权须以未成年子女的最佳利益为首要考量，并应尊重子女的人格自我决定权。最后，如同其他基本权利一样，亲权有其界限。这也就是基本法第6条第2款最后一句“国家监督”的内涵。即如果父母滥用其亲权，罔故甚至损害子女的利益时，国家可以监护人或其它社会机构来弥补或取代父母亲权的行使。

（二）父母的教育权

父母的教育权是亲权的核心内容，这从亲权的内涵就可以看出。亲权是父母抚养和教育子女的权利。抚养是照顾其身体健康、掌握其精神与性格的发展；教育则是在上述关系中培养子女能力的发挥所形成的照顾。[17]父母的教育权涵盖了家庭教育和学校教育两大领域，就家庭教育而言，父母拥有完全的教育权，可依其世界观、价值观和宗教信仰，自行决定家庭教育实施的方式和内容；而在学校教育方面，父母教育权分为教育场所选择权和教育参与权两大类。教育场所选择权是指父母又为子女选择最适当教育场所的权利，包括：（1）学校选择权，即选择就读公立、私立中小学的权利；（2）学校类型选择权，是指在子女结束某一阶段的学校教育时，由父母选择升学的学校种类及教育类型的权利，也称之为教育生涯选择权。（3）在家教育选择权，是指选择在家教育的方式来代替学校教育，由父母依其需要对其子女进行教育的权利。教育参与权是指父母参与并决定教育事务的权利，分为个别参与权和集体参与权。前者是指父母基于维护子女学习权的理由，对其子女所在学校的教育方式和内容提出建议，并要求学校提供资讯的权利，包括学校教育内容影响权、异议权、程序权、资讯请求权等。后者包括家长会组织权、学校教育参与权、教育行政参与权等。[18]

（三）我国在家教育的学理依据

我国宪法上并无亲权的直接规定，第49条第3款规定的父母对子女的抚养教育的义务虽然是亲权的本来内容，但由于宪法上并无明确将其规定为父母的一种权利，所以，能不能直接从义务直接转化为权利，还需要深入的探讨。但是，值得注意的是，我国《婚姻法》第23条规定，父母有保护和教育未成年子女的权利和义务。这可以看作是亲权在普通法律上的规定。当然，这里亲权的主体不限于父母，还包括继父母、养父母。同时，根据《民法通则》第16条的规定，还应包括未成年人的监护人。[19]另外，《民法通则》第18条规定，监护人应当履行监护职责，保护被监护人的人身、财产及其他合法权益，除为被监护人的利益外，不得处理被监护人的财产。……监护人不履行监护职责或者侵害被监护人的合法权益的，应当承担责任。《未成年人保护法》第12条第1款也规定，父母或者其他监护人不履行监护职责或者侵害被监护的未成年人的合法权益的，应当依法承担责任。这可看作是对亲权的限制。

当然，宪法上没有明文规定，并不代表着宪法不保护。现行宪法上同样没有列举生命权、身体健康权，但并不代表我国宪法就不保护公民的生命和身体健康。一般来说，对于一些自然权利，也就是先于国家的，人之为人当然享有的权利，即使宪法没有明确列举，国家也必须给与尊重和保护。宪法之所以没有列举这些权利，可能是制宪者认为这些权利是理所当然、不证自明的，反之，如果非认为宪法明确列举了才保护，毋宁是将宪法保护的基本权利转变为宪法赋予的基本权利，所以，对这些固有的自然权利，宪法不明确列举可能比明确列举更能体现这些权利的尊崇性。[20]诚如前述，亲权是一项自然权利，是基于父母与子女之间的血缘关系而产生，从保护人性尊严的角度，并联系宪法第49条第3款，应不难推出我国宪法应保护亲权，从而父母的教育权、父母的在家教育选择权也就“水到渠成”。

三、在家教育与学校教育之协调

（一）在家教育的内涵

在家教育（home schooling），是指学校教育之外，以家庭为主要教学场所，由父母对其义务教育阶段的适龄子女负主要教育责任的一种弹性的教育形态。因此，在家教育与一般所说的家庭教育不同，前者是针对义务教育阶段的适龄儿童所进行的一种用来替代学校教育的正式的教育形态，后者则泛指父母在家庭中对子女所作的教导，不具有组织性、也不强调特定的教育方法和教育理念，从而属于一种作为正式学校教育补充的非正式的学习过程。

（二）在家教育与学校教育的联系

在家教育与学校教育的联系必须从教育权的本质谈起。有关教育权的本质，学理上有三种学说：（1）生存权本质说，认为教育权是为了对无经济能力的人通过受教育来获取生存条件，进而追求基本的幸福生活的权利。（2）主权者本质说，认为教育权是为了培养民主国家公民所必须具备的能力，以维持民主的政治制度运作的权利。（3）学习权本质说，认为教育权的本质是建构一个以人的自我实现为中心，每个主体可以自主地决定应享有的教育机会、方法、内容，籍由家庭、社会、国家资源及一切可能的条件进行自主性的学习；教育并非他人可以支配的权能，而应尊重个人学习的自由，经由自我追求教育的机会、内容，个人不仅得以实践其自主人格的形成，且包含所追求的教育多元功能，不受不当的压制和剥夺，拥有自我的选择领域，个人应视为自我决定、自我形成、自我负责的主体加以尊重。[21]由此可见，学习权本质说强调了人的主体性，最能贴近教育的本质，故成为通说。从教育权的学习权本质出发，学习者才是教育权享有的核心所在，而父母、教师、学校以及国家都只是处于协助者的角色，无论是在家教育还是学校教育都必须围绕学习者的自我实现来进行。如何有助于学习者的学习权的实现，是决定选择哪一种教育形态的最关键的决定因素。

（三）在家教育与学校教育的区别

关于在家教育和学校教育的区别，从德国法学界的经验来看，有两种学说：（1）区分理论。该理论认为学校教育和家庭教育可以明确地加以区分，各有其主管的权限。学校教育属于国家，家庭教育属于父母，国家和父母分别在各自领域内，行使其教育权。（2）三领域理论。该理论认为除了父母和国家各自行使教育权之外，尚有第三领域存在。在此领域内，父母和国家共同行使教育权，父母可以透过家长会共同参与学校教学和管理意见的形成。[22]如就该第三领域内发生利益冲突时，须判断该行为较接近哪一领域的核心，亦即，越接近父母的权利核心时，国家作用的程度越轻。例如，涉及父母对子女职业生涯的选择。反之，越接近纯粹从事职业的领域时，则国家干预的可能性越大。[23]

德国联邦宪法法院在“能力升级”判决中完全否定区分理论，并对三领域理论进行了修正，认为，在父母和学校教育的特定重叠领域内，不必透过固定的位阶分配，而应认为父母和学校具有同阶性。由于父母和学校在该领域内并不是在做竞赛，而是以儿童的人格发展为其共同的教育任务，因此，必须要求两主体“理智地合作”。[24]然而，有些学者并不赞同这一见解，认为基本法既然将父母的亲权是为一种与生俱来的自然权利，而非国家所赋予者，则父母就子女的教育事项，相较于国家应拥有决定的优先权，亦即对何谓子女的利益，父母有解释的优位。虽然基本法第6条第2款规定国家的监督权，但是该规定并非在授予国家教养子女的权限，而是在防止亲权的滥用。换言之，原则上国家只能补强父母的教育义务，而不能取代父母的教育地位，只有当父母滥用其亲权，且显然不利于子女利益时，国家才能取而代之。[25]但是，也有学者认为，宪法授予国家教育高权的目的在于由国家整合规划教育的基本事项，以建立并维持教育的基本体制。在此意义下，父母亲权的行使应当受到学校教育的限制。尤其是关于学生基本知识的传授、基础能力的培养，以及与知识相关的价值判断及社会基本规范的介绍，特别是民主法治国家精神的传播等，均属国家的教育任务。从而构成父母行使亲权的界限，准此而言，国家基于国民义务教育制度，设立公立学校，并强制学生入学，虽然对父母教育权有所影响，但是符合宪法赋予国家教育高权的宗旨。[26]

由此可见，德国学界基本上还是支持传统的三领域理论。对此，笔者也表示赞同，认为，德国联邦宪法法院在能力升级判决中所谓的父母与学校的同阶性，首先，这是一种“一厢情愿”，而根本无视现实中两者的冲突；其次，同阶性的标准非常模糊，基本上不具有操作性；再次，从我国的国情来看，我国传统上学校教育与父母教育的界分是很明显的，尤其国家控制下的学校教育处于一种优势的地位，现行宪法第24条规定，国家通过普及理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育，通过在城乡不同范围的群众中制定和执行各种守则、公约，加强社会主义精神文明的建设。国家提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德，在人民中进行爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育，进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育，反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想。这无异于宣布了国家在上述教育内容上的优先地位。所以，诚如前述，由于我国宪法上存在保护亲权的可能性，尤其是第49条第3款规定了父母对子女的教育义务，现阶段我们的任务毋宁是在传统的学校教育的优势下，如何为在家教育的合法性开辟空间。

（四）作为学校教育一种例外的在家教育

我国宪法上虽然存在在家教育的依据，但普通法律却没有为在家教育留下多少空间。首先，《教育法》上没有将在家教育作为一种独立的教育形态。从《教育法》第17条第1款和第19条第1款来看，我国现在承认的教育形态有：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度、职业教育制度和成人教育制度。其次，《义务教育法》也没有明确将在家教育作为一种学校教育的例外情况。《义务教育法》第12条第2款规定，适龄儿童、少年因身体状况需要延缓入学或者休学的，其父母或者其他法定监护人应当提出申请，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门批准。这是仅规定“延缓入学”和“休学（还有重新入学的必要）”，并没有排除“身体状况需要”学生的入学义务。

那么，难道我国普通法律上就完全没有允许在家教育的可能性吗？当然，对此的解决途径有两种：一种是根据宪法来修改普通法律，赋予立法者保障父母亲权的立法作为义务；第二种就是努力在现行法律条文中寻找解释的空间。从法安定性的角度思考，我们应首先选择第二种思路。关于这一点，美国法上的诸多做法值得我们借鉴。

1、美国的经验

诚如前述，美国法在受教育义务的内容上是采取入学义务为原则，教育义务为例外的做法。由于美国宪法规定教育事务属于州权的范围，所以联邦一级并无专门的在家教育法，虽然联邦宪法法院承认父母教育权的存在。但在美国的51个州中，截止到1995年，有34个州通过了在家教育法令。那么，在这些州，在家教育是毫无疑问被允许的，只是在内容、方式有少许差异。[27]而在没有制定在家教育法令的州，则是通过强迫教育法的规定，来规范本州的在家教育。具体来说，有三种模式：（1）无例外模式，即强迫教育法中只规定适龄儿童必须进入公私立学校就读，没有规定例外情况，而是解释“在家教育是否可取得私立学校的资格”来解决在家教育的合法性问题；（2）相当性模式，即强迫入学法中有默示的例外，即通过解释在家教育是否属于与学校教育相当的其他教育来论证在家教育的合法性；（3）明示模式，即在强迫教育法中有明示的例外，明确允许在家教育。[28]从我国的情况来看，虽然形式上接近第一种模式，但是要想将在家教育解释为私立学校，几乎是不可能的。因为根据《民办教育促进法》第2条的规定，所谓民办学校是指国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，面向社会举办学校及其他教育机构。[29]同时，该法第9条第3款规定，民办学校应当具备法人条件。可见，在我国，“家庭作坊式”的在家教育很难解释为民办学校或其他教育机构。所以，能够借鉴的就是第二种模式。

从美国法院的判例来看，第二种模式争论焦点就是相当性的认定标准。[30]这其中最主要的是父母是否“相当于”一个公立学校的教师资格。从美国法院的诸多判例来看，在州法未规定教师资格的认定标准的情况下，多数法院认为教师仅需具有一定的教学能力，但是不需要拥有合格的教师证书。反之，如果州法特别规定了教师资格时，法院在比照州法的规定来认定。除了教师资格的因素外，还有其他一些因素来影响法院认定在家教育的相当性。比如纽约州规定了实质相当，即除了教学能力外，还包括上课天数、每天的上课时数以及教学科目。如果州法并未对其他标准作出明确规定，法院通常会以比较宽松的标准来判断。比如，1967年的state v. massa案中，法院采用“充分且适当的教育”的标准来判断，该标准包括课程内容、教学方式、教学时数、成就评量的结果。[31]1978年的perchemlides v. frizzle案中，法院指出教育委员会在评估在家教育计划时，仅能考量特定因素，包括教师的能力（不需要具备教师资格证书）、教学的时数、日数、教学科目、教材的适当与否以及评量的方式。不得考量的因素包括父母的动机、在家教育课程是否与公立学校完全相同以及是否有碍社会化。[32]

2、我国的可行性

我国《义务教育法》上虽未明确将在家教育作为例外，但也未明确排除。因此，如果在家教育达到了相当于学校教育的标准，就应具有合法性。关键问题就是如何来认定相当性。首先，关于父母是否具备教师资格，我国《教师法》第10条规定，国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。所以，（1）如果父母本身就是教师或者通过国家教师资格考试，具备教师资格当然没有问题；（2）如果父母不是教师或者没有参加国家教师资格考试，那就必须具有相应学历。根据《教师法》第11条的规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师，初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；（3）受到剥夺政治权利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的父母，不具备相当的教师资格。其次，其他相当性因素的具备。从我国《义务教育法》的规定来看，主要有：（1）综合教育标准——符合教育规律和学生身心发展特点，德育、智育、体育、美育等有机统一，注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进学生全面发展；（2）教学内容、课程设置、考试评估要符合适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，达到国家规定的基本质量要求；（3）开展与学生年龄相适应的社会实践活动，保证学生的课外活动时间，组织开展文化娱乐等课外活动；（4）选用符合国家教育方针和课程标准的教科书。

四、引例之评析

从引例中法院的判决来看，本案的法官没有“武断”地用《义务教育法》来否定侯波的在家教育，而是进行了适度的说理来证明侯波的教育不具有学校教育的“相当性”，这是值得赞许的地方。但是笔者认为，仍有以下两个问题值得探讨：

1、父亲对儿子的在家教育，并未获得前妻的同意，父亲能否单方面行使教育权？

根据前述亲权的概念，亲权应由父母双方共同行使，双方所拥有的权利是平等的。这是否意味着亲权必须在父母双方意见一致的情况下行使？笔者认为不然，因为亲权是一种利他性的权利，最主要的还是要符合子女的利益，如果违背子女的利益，亲权将受到限制。所以，亲权并非要父母双方一致的情况下行使，关键是看哪一方亲权的行使更加有利于子女的人格完善和自我实现。尤其是本案中父母离异的情况，根据我国《婚姻法》第36条的精神，母亲的主张能否得到支持，应从儿子的利益来考虑。本案中，孩子与父亲感情关系的融洽，却表示不愿意与王育（母亲）共同生活。所以，从孩子的利益来看，父亲可以在没有征得母亲同意的情况下单方面行使其教育权。

2、父亲能否对儿子进行在家教育？

这涉及到本文的核心问题。从当前《义务教育法》的规定来看，在家教育并未获得明确承认。但是，诚如前述，通过正确的解释方法，父母的在家教育权在我国宪法和普通法律上均能找到依据。现在的关键问题是，父亲对儿子的在家教育能否达到相当性的标准？从本案的案情来看，明明自2004年6月至今在侯波的自行教育下，英语、汉语的阅读能力确实取得了有目共睹的、超越于同龄人的成绩；明明在与外界的接触中，除表示“不愿意与王育共同生活”外，其他天真、快乐之行为表现与同龄儿童无异。但法院认为，家庭教育虽然对学生个体更具有针对性，却毕竟不够系统和全面。文化课程只是义务教育内容的一部分，义务教育是对未成年学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育以及社会生活指导和青春期教育。这里涉及到一个举证责任分配的问题，一般来说，民事案件实行“谁主张、谁举证”，但是，很可惜，本案中母亲王育主张，不接受正常的学校教育对明明今后的成长不利，但是，法院并未让她举证证明父亲侯波的在家教育对儿子的成长构成了不利。反倒是，最后法院出面认为侯波的在家教育“不够系统和全面”。法院的做法有些“越俎代庖”。从美国的经验来看，主张父母对子女的在家教育违法，往往是通过州政府与父母之间的诉讼来解决。而州政府和父母之间举证责任分配，美国法院的做法一般是：首先，将最初的举证责任置于州政府，其须证明学童并未入学；其次，由父母承担第二次的举证责任，证明其已经依照法律规定实施在家教育；最后，由州负最终的举证责任，须证明学童并未获得适当的教育。[33]也就是说，从法律关系来看，侯波是否可以对孩子进行在家教育还是将孩子送学校接受义务教育，这是一个公法问题，因为这涉及国家对父母教育权的监督。所以正确的做法应是，由当地教育部门或者由侯波的前妻请求当地教育部门主张侯波在家教育的“不利性”，并对其采取行为，如果侯波或者侯波的前妻不服教育部门的作为或不作为，可对其提起行政诉讼。这时，法院再来“插手”就比较合适，并且由教育部门来主张在家教育是否取得了相当性，也是比较便利的。

注释：

[1] 许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍：《现代宪法论》，元照出版公司1999年版，第186—187页。

[2] 日本二战后，随着家永教科书案，出现了国家教育权和国民教育权的争论，核心在于教育内容决定权的归属，后来，国民教育权成为通说。

[3] 许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍：《现代宪法论》，元照出版公司1999年版，第187页。

[4] 周志宏：《教育法与教育改革》，高等教育出版社2003年版，第510－511页。

[5] 同上注，第511页。

[6] 这是与教育本身的过程有关，一般人自出生以来所接受的教育大致可分为三个阶段：家庭教育、学校教育、终身教育。参见许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍：《现代宪法论》，元照出版公司1999年版，第190—191页。

[7] 对此，也有学者表示不同意见，认为，学习自由不应仅限于大学生，任何人都应享有充分的学习自由，仅在其未具备自主的学习能力之前，需在他人的协助下学习。所以在解释上，大学生以外的公民都应有学习自由。参见周志宏：《接受大学教育是人民宪法上的权利？》，载《月旦法学杂志》第78期。

[8] bverfge 35， 79ff.

[9] 参见董保城：《教育法与学术自由》，月旦出版社股份有限公司1997年版，第194页。

[10] 参见庄国荣：《西德之基本权理论与基本权的功能》，载《宪政时代》第15卷第3期。

[11] 李惠宗：《论平等权拘束立法之原理》，载《宪政时代》第14卷第2期。

[12] 参见阿部照哉、池田政章、初宿正典、户松秀典编著：《宪法——基本人权篇》（下），周宗宪译，中国政法大学出版社2006年版，第372—372页。

[13] 周志宏：《教育法与教育改革》，高等教育出版社2003年版，第488—489页。

[14] 同上注，第490页。

[15] 同上注，第494页。

[16] 董保城：《教育法与大学自由》，元照出版公司1997年版，第226页。

[17] 何希皓：《父母在儿童教育中的宪法地位》，载《宪政时代》第21卷第2期。

[18] 参见李明昌：《在家教育法制化之研究》，辅仁大学法律研究所2003年硕士学位论文，第24－25页。

[19] 因为根据《最高人民法院关于贯彻执行<中华人民共和国民法通则>若干问题的意见》第10条的规定，监护人的监护职责包括：……，对被监护人进行管理和教育。

[20] 参见李震山：《多元、宽容与人权保障——以宪法未列举权之保障为中心》，元照出版公司2005年版，第18－19页。

[21] 参见李晋梅：《家长参与教育权之研究》，政治大学法律研究所2003年硕士学位论文，第43－44页。

[22] 董保城：《教育法与大学自由》，元照出版公司1997年版，第229－230页。

[23] 何希皓：《父母在儿童教育中的宪法地位》，载《宪政时代》第21卷第2期。

[24] bverfge 34，165.

[25] 李明昌：《在家教育法制化之研究》，辅仁大学法律研究所2003年硕士学位论文，第33页。

[26] 同上注，第33－34页。

[27] christopher j·klicka， the right to home school： a guide to the law on parents‘ rights in education， carolina academic press， 1995， pp. 156-159.

[28] sharon richardson & perry a·zirkel， home schooling law， in home schooling： political， historical and pedagogical perspectives， j. v. galen & m. a. pitman ed. nj： ablex pub.， 1991， p. 173.

[29] 至于其他教育机构，该法第65条第1款规定，本法所称的民办学校包括依法举办的其他民办教育机构。

[30] 美国采取第二种模式的州，由于州法上未明确允许在家教育，所以很多父母以基本权利受损（比如宗教信仰自由、隐私权等）来主张强迫教育法违宪，大多未能胜诉。对此，笔者也认为从宗教信仰自由等基本权利受损的角度来论证在家教育的正当性，理由不够充分。首先，这里所说的宗教信仰自由、思想自由到底是父母的基本权利还是儿童的基本权利，以儿童的心智成熟度能否主张他的坚定的宗教观和思想观？如果是以父母的基本权利受损来主张，那显然是违背了教育权以学习者的自我实现为中心的本质。其次，即使是主张儿童的宗教信仰、思想自由受损，是否能作为完全排除学校教育的理由？如果国家已经建有宗教学校或其他的学校类型的选择时，这个主张就是非常弱的；反之，即使国家尚未建有相关特殊教育或多元教育设施，父母的在家教育也必须符合相当性的标准，当然这个相当性并非与现行相比较的相当性，而是符合大众评判标准的相当性。很难想象，简单一句“宗教信仰自由、思想自由等基本权利受损”就能成为将儿童放在家中“任意教育”的理由。

[31] 231 a. 2d 252 （n.j. super. 1967）。

宪法教案篇5

 

一、实证方法是宪法学教学研究工作中的重要方法

 

可以将“规范性的价值”归结到“应然性”，对“应然性”的研究主要是规范分析方法，更多的表现为主体性和主观性，充斥着学者的价值判断，多用“我认为……”、“我的观点是……”等形式表述出来;而宪法学的经验性，揭示宪法在现实中是什么。“经验性的价值”归结于“实然性”，对“实然性”的研究主要是实证分析方法，是借助事实学的方法研究对宪法信息进行经验研究和量化研究的方法，更多地表现为经验性和客观性，是客观事实的规范描述和展示，多用“我发现……”、“我依据……”等形式报告其研究成果。规范分析与实证分析是宪法学研究的两种基本方法，但长期以来，实证分析的运用远逊于规范分析的运用，我国的宪法学者们过去多是习惯于宪法的规范分析。近年来随着宪法学方法论日益丰富和发展，宪法学者对宪法原理的论证也从单纯地依赖价值判断逐渐过渡到价值判断与经验判断并用，特别是实证研究方法得到了学术界的广泛关注，实证方法的相对优势是在宪法学研究过程中不预设任何价值或结果，而是通过对宪法适用和宪法案例的事实分析，关注动态的宪法，从中发现宪法运行的规律、特点与实效，是规范分析的事实基础。

 

二、实证研究方法在宪法学研究工作中的应用

 

就宪法学者而言，不仅从自身的价值观出发研究法定的宪法，而且还要研究现实的宪法，通过事实性的实证研究，从中发现有意义的宪法问题，特别是法条与现实之间、法条与理想之间、期待与现实之间不重合部分的范围、规模、内容、相关因素、客观规律，进而提出有意义的宪法假说。假说还需要用实然数据来检验，经过多次重复性的检验过程，学术界和立法机关才能最终决定接受或者证伪了某个理论假说，这种由实然不断地接近应然的认识过程，都需要实证分析作为科学方法来支撑。从某种意义而言，实证方法就是研究宪法实践中应然与实然之间差距的科学，所谓应然往往表现为一种抽象的宪法理念、概念、范畴、原则或者思想，而实证分析需要设法使这些抽象的、无法直接感知的、“形而上”的理念、原则等变成可直接感知的、可比的事物或事物的属性，予以量化或指标化，因此实证方法更多地运用归纳推理的逻辑方法，更多地对宪法现象进行量化分析，主要对宪法类案或大量宪法现象中的客观统计规律进行研究以从中发现宪法现象的规律与共性。开展宪法学的实证研究，需要摆脱传统宪法学的政治学或法理学的研究思路，宪法学作为一门“法”的学科，应当是从“法”的角度来研究宪法现象，特别是要重视研究现实中的宪法个案和类案，并运用以统计分析方法为主体的定量研究方法。同时宪法学者也要充分认识到，实证方法也有其局限性，必须要与规范分析配合使用。比如对某个宪法具体制度的法理渊源、某个宪法制度的制度设计、某种宪法理念的历史发展过程，实证分析方法就显得力不从心了， 这时就应考虑规范分析、历史分析等其他方法。

 

三、实证方法在宪法学实践教学中的应用

 

实证方法在宪法学实践教学中的应用主要是宪法案例教学法的推广与应用。宪法现象是质的规定性和量的规定性的统一，而有理有数是定性分析与定量分析相结合的形象说法，定量化需要进行数据资料的支撑，而宪法个案和类案都是最基础的定量化材料，也是案例教学法的事实基础。宪法个案和类案在西方宪政国家多表现为宪法判例，而在中国多表现为宪法事例。在西方两大法系中，在建立宪法诉讼制度和违宪审查制度的国家中宪法问题或宪法个案的出现是正常的社会现象。宪政司法化成为西方宪政现象的常态。从宪法判例中探寻宪法原理是宪法学者的重要研究方法，而案例教学法也在宪法教学实践中广泛应用。而在我国存在宪法个案，如中国宪政实践中违宪案例、宪法主体行为引起争议并经全国人大及其常委会正式处理的宪法事例、选举诉讼等。近年来，在我国社会生活中发生了一系列涉及《宪法》适用的案例和事例，这些宪法案例和《宪法》事例的发生，说明我国社会目前已经发展到需要用《宪法》解决社会生活中所发生的问题的程度。宪法学教师和学者应重视对中国宪政实践中违宪案例的搜集整理，着重从宪政精神、宪法权利的保障等方面多选取有关案例，在现代网络科技时代，尤其要重视通过互联网搜集中国的宪法事例。宪法教学案例搜集起来以后，必须按一定的原则和标准将其汇编成册，以形成科学的体系。可以在合适的场所建立中国的宪法教学案例库，以实现学者间的教学和研究的资源共享。在注重整理中国本土宪法事例的同时，也要注意外国宪法判例的搜集。近几年来，高校宪法教师通过对宪法案例的选择标准，宪法案例的分析方法，针对不同学生如何进行案例教学，案例教学和理论讲授的关系等问题的多次研讨，初步达成了建立高校教学案例库以及宪法教学音像资料库，还就如何制作和使用案例课件、如何组织案例讨论等教学法中的技术性问题交流了经验，推进了案例教学实践向实用性、现实性转化。宪法案例教学法的基本模式是通过对外国宪法判例或中国宪法事例的研讨，找出当中的宪法问题，然后也是要运用宪法学的基本原理对宪法问题进行分析，选择相应的宪法规范，并作出综合的判断，进而能深化宪法原理。德国宪法法院作出的“独身条款”判决包含着五个方面的宪法原理，如人的尊严权、平等原则、就业选择自由权、基本权利第三者效力问题、宪法与契约自由等。在这些不同的宪法原理中宪法与契约自由是该宪法判例的焦点问题，应从宪法与契约关系入手分析判例的基本内容。综合判断是研究宪法判例的最后阶段，即对宪法判例中需要作出判断的对象得出结论。这种宪法判断可能分为三种形式：合宪判断、违宪判断与变通判断。因为在实际的宪政生活中合宪与违宪之间存在着互相交叉的中间领域，可以作出各种变通的判断。笔者认为在个案研讨的基础上要综合成类案，分门别类地进行聚类分析，从中深化对宪法原理的认识，进而发展出新的宪法理论。需要提出的是，注意不能仅就案论案，还要同时注重宪法原理的讲授，案例教学与宪法原理讲授应并重，不能提某一方面为重心。而且在研究个案的同时不能忽视类案。法律文化与法律制度的特性决定了我国宪法判例的缺失和宪法事例的缺乏，我国学者、教师和学生注重演绎的传统宪法研究和教学进路在短期内还会占据绝对优势，归纳法的引入和推广尚需时日，而且，学生的社会分析、判断能力，教师的能力，还有宪法学教学设施资源均难以满足。应该说，我们的宪法学教育不是一个法律职业性训练，而是具有很强的人文社会科学教育性质，其目标在于，既要有基本的法律思维方式，又要有良好的宪法学素养去总结经验并指导实践。因此宪法学教师应本着理论与实际相结合的宗旨，遵循教学的基本要求，注重宪法学基本原理的研究教学，在学生初步掌握宪法基本原理和熟悉宪法基本条文的前提下，适当引入外国宪法判例和本国宪法事例，引导学生特别是研究生发展出能解释中国的宪法、解决中国自身宪法问题的宪法理论。

宪法教案篇6

[论文摘要]“宪法”课程教学改革的首要任务是转变教育观念，矫正已偏移多年的教学目标；其次是根据社会主义法制建设对法律人才的需求和法律职业院校素质教育的基本要求对宪法课的教学理念、教学内容、教学方法、教学手段进行改革，创新宪法课教学模式，重构宪法课程体系及教学方法。

一、“宪法”课程教学改革的紧迫性

目前，我国法学教育的目标模式主要有两个类型：一是法学本科教育，即“通才”教育；二是法律职业教育，即“专才”教育。因培养目标的不同，两种不同类型的教育在内容、方法等教学环节上有一定的区别。法律职业教育为司法机关培养基础扎实、心理素质高和适应能力强的应用型法律人才，法律职业教育中“宪法”课的教学必须跟上时展的步伐。从法律职业教育的经验看，“宪法”课在法律课程体系中居于基础性地位，一个不具有最基本的宪法理论基础的人，很难确立法律职业者应有的职业良知和素质，更谈不上成为一名具有法律思维并熟练准确运用法律解决社会实际问题的法律人才。我国目前职业教育中“宪法”课程教学与它在整个法学教育过程中的地位极不相称，“宪法”课程理论性很强，内容复杂难懂，历来被认为“入门容易，学明白难”。长期以来形成了如下状况：教学目标不明确、角色错位；教学观念陈旧；教学内容落后；教学脱离实际；教学难度大；考核机械；图书资料匮乏；严重落后于市场经济、精神文明、民主政治和法制建设的现实需要和发展趋势；教学方法单调，说教式、灌输式的教学方法仍然是主导，教师在教学中只注重“授业”而忽视对学生“传道”和“解惑”，长期以来单一的教学方式使学生厌倦“宪法”课的学习，教师也产生了职业倦怠感。这些问题的存在，极大地制约了法律职业教育高素质、多元化法律人才的培养。面向21世纪中国社会主义法制建设发展的要求和法律职业教育人才培养目标的需求，“宪法”课程的各个环节包括教学目标、师资素质、教材体系与内容以及教学方法等方面都应进行改革。创新“宪法”课教学新模式，重构“宪法”课程体系及教学方法势在必行。

二、“宪法”课程教学目标的矫正

法律职业教育的总目标是培养高素质应用型法律人才，这类法律人才应具有以下素质：

第一，政治素养，具有维护正义的崇高理想；崇尚法律、法律至上的坚定信念．冈4直不阿、不畏权势、不谋私利的品德。

第二，职业道德素质，即具有法律职业伦理、恪守法律职业道德的精神。

第三，法律业务素质，即系统掌握法律的理论知识和操作技能及应用方法等。这应是我们法律职业教育人才培养的终极目标。“宪法”课程必须围绕上述三方面要求确立其教学目标。“宪法”课程的教学目标是课程教学设计的最终目的，具有导向作用。“宪法”课是我国教育部法学教育委员会规定的法律教育16门核心课之一，是法律专业基础理论课，属于法律专业必修课和主干课，在整个法律专业课程体系中至关重要，居于基础性的地位。“宪法”课的基本理论、基本观点和主要内容对其他法律专业课程具有指导意义和基础作用。长期以来在“宪法”课的教学中，忽视了对学生人格品质、思维方式、法律传统、创造精神及其他非智力因素方面的培养。传统的“宪法”课教学已落后于21世纪社会主义法制建设人才发展的要求，“宪法”课程教学理念必须更新、教学目标必须矫正。创建集德育目标、知识目标、实践目标为一体的目标导向式的人才培养模式同样适用于“宪法”课改革的需求。

三、“宪法”课程教学改革重构及教学方法的探析

(一)教学内容的改革

教学内容改革是“宪法”课教学改革中最为重要的环节之一，“宪法”课程教学不是宪法基本知识的简单堆积或宪法基本知识概述，其使命和根本任务是夯实法律人才的人格品质、思维方式、法律传统、创造精神及其他非智力因素方面的基础。“宪法”课教学的首要任务是价值层面的教育，即“育人”。这也是目标导向式教学模式中所说的“德育目标”。德育目标是指在教学中促进学生科学的世界观、人生观和法律观的形成。法律职业教育在培养社会主义建设者和接班人中负有的使命具有特殊性，它培养的不是一般的建设者和接班人，而是培养具有法律素养的法律职业人，“宪法”课的教学理应承担这一任务。所以在“宪法”课的教学中，教师要通过一定的教学手段的运用，引导学生树立法律职业人应当具备的追求真理、维护公平的人生观；树立崇尚宪法尊严和宪法至高无上的法律职业观。在“宪法”课的教学中，我们要将抽象的宪法知识同我们身边所发生的实例有机地结合起来，从而对学生进行法律职业人道德观、法律职业观的教育。必须改变那种把教学方法仅仅看作是传授法律知识的手段的错误观念，注重教学方法中所包含的思想内容，真正把对学生思想的培养融入到教学过程中去，实现教学方法服务于教学目的的宗旨。同时，在课外可以开展“宪法在我心中”、“我爱国旗”等演讲比赛和第二课堂其次，要打破原有的“宪法”课程体系，确定“宪法”课知识目标。“宪法”课具有较强的理论性，这一特点是与其他部门法律课有区别的，而且“宪法”课程体系已经成熟。在法律职业教育中，我们可以在人才培养目标的基础上探索一个适合职业教育的知识目标体系，即从“宪法”课的教学重点和教学方法两个方面人手，建立一个以探求宪法与运动一般规律为目的、以分析基本的宪法现象和解决现实的宪法领域内的基本矛盾为主要内容、以司法考试涉及的重点内容为中心、以我国《宪法》的规定为主线、以公民权利义务为重点的导向式的知识目标体系并重视宪法实施部分的讲授。最后，“宪法”课要贯彻理论联系实际的原则，注重对学生进行能力目标的培养。掌握法律知识和形成法律能力应是宪法教学过程中同步发展的两个方面，在具体的宪法教学过程别是理论课程教学中，除需传授宪法知识外，更应特别注重帮助学生领会掌握蕴涵在宪法知识中的宪法精神和宪法思维方法。法律教学实践证明，法律职业能力的培养比简单的知识传授要困难得多。以往的宪法理论课教学只注重学生基本知识的积累，教师很少将宪法的教学同实践结合起来。宪法理论教育不应只把前人的智慧简单地传授给学生，而应当是与现实的法律实践挂钩。宪法规定的有关“人权”、“宪法地位”等问题都可以引进部门法的案例进行分析，以培养学生分析问题、发现问题和解决问题的能力。

(二)教学方法的改革

1．课堂教学方法的改革。“宪法”课程的内容决定了课堂教学是其教学方法的基本构成要素。改革教学方法的主要任务是促进说教式、灌输式课程讲授式方法向启发式的教学方法、问题导入教学法及案例教学法的转变。

第一，启发式教学方法。传统的“宪法”课教学采用的往往都是灌输式教学方法，以教师为主体，在课内教学中以教师讲授为主，学生就是听、记，被动地接受知识，很少去思考。启发式教学方法则是以学生为主体，以教师为主导，教师要调动学生学习积极性，学生主动地学习知识。课堂讲授中不应简单地将结论性的知识告诉学生，或是先告诉结论再举例说明，而应从各种教学素材出发，引导学生自己思考得出结论，即归纳式讲授。同时，教师要为学生指定必要的课外阅读资料，也要让学生自己去收集资料，保证课堂上能够启而有发。

第二，案例教学法的运用。案例教学法在英、美、法等国家的法学教育中十分流行。所谓案例教学法是指在教学中根据教学目标和教学内容的需要，就某个现实的问题引导学生进行分析、讨论、评价，提出解决问题的思路和方法，对已做出的行为进行肯定、比较、矫正，从而提高学生分析和解决实际问题的能力。

近年来，我国法学教育已普遍接受案例教学模式，并在实际教学中不同程度地采用。但是，对“宪法”课教学中是否有必要且有可能引入案例教学方法，存在各种不同的意见和看法。我们认为，案例教学方法的引入有利于“宪法”课程教学目标的实现，因为它对培养学生自主发现和归纳规律性原理的能力具有不可替代的优势，问题在于如何运用案例教学法为理论课教学服务。理论课程与案例教学法的结合难度最大，但并非不可能，关键是我们在案例教学中个案的选择一定要贴近生活，特别是社会生活中的焦点问题、热点问题，如“许霆案”、“机场一清洁工拾到价值300多万黄金饰品未归还案”及“艾滋病人可不可以结婚”的问题，都可以设计出很好的案例教学方案。虽然“许霆案”、“机场一清洁工拾到价值300多万黄金饰品未归还案”透射出的是刑事犯罪问题，但是，我们在“宪法”课的教学中是站在宪法的角度去揭示宪法理论和宪法思想问题，让学生感受到宪法就在我们身边，由生活揭示宪法现象，由宪法理论去透视现实生活，从而让学生明确我们国家任何组织和个人的行为必须限定在宪法规定的范围内。但是，我们应该看到，目前法律课的案例教学普遍存在着用案例解释法律以及案例运用随意性大的问题。案例教学不是点缀，更不能随心所欲或者哗众取宠，教学中所用每一个案例都应当经过精心设计且具有典型性和说服力。

第三，问题导人法。“宪法”课理论性强，在教学中有的章节不可能找到很恰当的案例，为了避免满堂式的灌输，就必须让学生成为教学活动的主体，教师可以让学生把问题引入课堂。有的章节教师可以不讲，让学生自己去阅读，然后把问题带人课堂，让教师“解惑”，也可以和学生相互探讨，以加深学生对问题的理解。学生也可以将身边、社会上发生的热点问题、焦点问题引入课堂，师生间共同探讨、学习，实现教学相长。

2．课堂外的教学方法改革。“宪法”课堂教学时数有限，只能按照教学大纲讲授，所以可以设立课外教学环节。“宪法”课可以充分利用网络教学资源开设“宪法”课外课堂，搭建一个网络师生互动的平台，在利用网络教学中，教师和学生站在—个平台上，共同探讨宪法理论前沿性的知识和宪法实践领域的新发展和新要求，把网络资源建设作为课堂教学的组成部分。

(三)教师课堂教学理念的改革

宪法教案篇7

为了进行宪法起草工作，中央成立了宪法起草委员会，由任主席，委员有、宋庆龄、李济深、李、刘少奇、等33人。宪法起草工作进入具体准备阶段。1953年年底，中共中央成立宪法初稿起草小组，由亲自领导。1954年1月7日，起草小组在杭州开始工作。于2月中旬提出初稿。随后，中央又成立6个讨论研究小组。将初稿修改稿多次送中央政治局审议。2月下旬，宪法起草小组提出二读稿。2月25日、3月1日两天中央政治局扩大会议讨论并基本通过宪法草案初稿三读稿，并决定由董必武、彭真、张际春负责，以董必武为主，根据中央政治局讨论的意见以及宪法起草小组的意见，将三读稿加以研究修改。3月8日，提出四读稿。3月12日、3月13日、3月15目，中央政治局召开扩大会议，对四读稿进行讨论修改，从而基本完成了宪法草案初稿的草拟工作。3月15日，中央政治局会议决定：以陈伯达、胡乔木、董必武、彭真、邓小平、李、张际春、田家英八名同志组成宪法小组，负责对宪法草案初稿的条文作最后的修改后，提交中央讨论。

全国政协常务委员会于1954年3月16日召开第53次会议，邀请各派、团体及各界民主人士分17个组讨论宪法草案初稿。此后，全国政协从3月25日至5月5日进行了分组讨论，提出的意见和疑问除重复者外，达3900多条。

1954年3月23日至6月11日，宪法起草委员会召开七次会议。主持了3月23日第一次会议并代表中共中央将宪法草案初稿提交宪法起草委员会。

为了在全国范围内开展宪法的讨论，3Yj25日，中共中央发出了《关于讨论中华人民共和国宪法草案初稿的通知》，要求各地党委认真讨论并对整个讨论加以领导和组织。于是，各大行政区、各省、市、自治区，对宪法草案初稿进行了广泛热烈地讨论。在此期间，中国人民革命军事委员会、中国人民、中国人民志愿军等也积极进行了讨论。各方面在讨论中提出的问题，对宪法草案初稿的修改起到了重要作用。

宪法起草委员会第二次至第六次会议对宪法草案初稿逐章逐节进行讨论。6月11日第七次会议上，李就修改之处和修改原因作了说明。接着又进行讨论。最后，在主持下对宪法草案付诸表决，一致通过。宪法草案的通过，标志着宪法起草工作胜利结束。

6月14日，主持召开了中央人民政府委员会第30次会议，会议一致表示拥护和赞同《中华人民共和国宪法草案》，并作出三项决议：

(一)中央人民政府委员会一致通过宪法起草委员会所起草的《中华人民共和国宪法草案》，并予公布。(二)全国各地各级人民政府应立即在人民群众中普遍地组织对于宪法草案的讨论，向人民群众广泛地进行对于宪法草案内容的说明，发动人民群众积极提出对于宪法草案的修改意见。(三)宪法起草委员会应当继续进行工作，收集人民的意见，加以研究，在第一届第一次全国人民代表大会会议举行以前完成宪法草案的修改，并准备向全国人民代表大会提出关于宪法草案的报告。

为了做好宪法草案的宣传和讨论，在公布之前，中共中央于5月2l自发出了《关于在全国人民中进行宪法草案的宣传和讨论的指示》。于是，自6月15日宪法草案公布起历时三个月，全国一切城市和农村，广大人民群众都投身到积极讨论宪法草案的热潮中。经过全民讨论后，宪法起草委员会于9月8日的第八次会议上，对宪法草案又作了较大修改，并提交9月9日中央人民政府委员会第34次会议通过。

召开第一届全国人民代表大会第一次会议前夕，又广泛听取了人大代表对宪法草案的意见。根据人大代表所提意见，9月14日，中央人民政府委员会召开临时会议，对宪法草案又作了修改。会上，提出：“宪法草案有两个地方要修改，这是全国人民代表大会代表们提出的意见，改了比较好。”一个地方是：序言第三段，“‘我国的第一个宪法’，改为《中华人民共和国宪法》。这些修改都是属于文字性的，但不改不行。过去中国的宪法有九个(草案不在内)：清朝的《宪法大纲》，孙中山的《中华民国临时约法》，袁世凯的《中华民国约法》，曹锟的《宪法》、《中华民国训政时期约法》，的《宪法》，瑞金工农民主中央政府颁布的《瑞金宪法》、《中国人民政协共同纲领》、《中华人民共和国宪法》。说这个宪法是‘我国的第一个宪法’，不妥；说它是《中华人民共和国宪法》，则名符其实。”“另一个地方是：第三条第三款：‘各民族……都有保持或者改革自己的风俗习惯和的自由’问题出在‘和’五字上，代表中有人提出说不妥，改革‘宗教’可以，改革‘信仰’则不妥，并且第88条‘中华人民共和国公民有自由’已经有了规定。所谓有‘自由’，就是说：你信仰宗教也好，不信仰宗教也好，你可以信这种宗教，也可以信那种宗教……既然有第88条，第3条再讲‘改革的自由’就重复了。这是代表提出的意见，说这个写法不好，似乎是不要宗教了，说‘改革宗教’还可以。历史上的宗教改革倒是多了，比如天主教、基督教、佛教，喇嘛教等等。我看这一条意见是有理由的，把‘和’五字删掉好，改为：‘都有保持或者改革自己的风俗习惯的自由’。这一点，刘少奇的宪草报告中应当提到。”

1954年9月15日，中华人民共和国第一届全国人民代表大会第一次会议在北京中南海怀仁堂隆重开幕。中央人民政府主席主持会议，并致开幕辞。他说：“这次会议所制定的宪法将大大地促进我国的社会主义事业。”9月16目下午至18日下午，讨论宪法草案和刘少奇所作的宪法草案的报告，在会上所有发言的代表都兴奋地表示拥护宪法草案，同意刘少奇的报告，并一致建议会议通过并正式公布宪法。

宪法教案篇8

关键词：宪法教学；教学方法；宪法事例

现阶段，我国高等法学教育体系由以下若干层次构成：法学专科、法学本科、法学硕士、法学博士、法学博士后以及培养复合型应用人才为目标的法律硕士等。高职法律专业的定位准确与否，直接关系到其生存与发展。

高职法律专业培养目标主要有三个方向：一是培养法律专业辅助型人才；二是为专升本做好准备；三是通才应用型素质教育。在此目标的指引下，我们对宪法课的定位应该是：传播理念，为部门法的学习奠定基础；提高对法律实务的综合分析能力。

高职的生源主要由两部分组成：一是应届高考生；二是“三校生”（职高、技校、中专）。与本科生相比，高职生的文化基础相对较弱，学习主动性不强。但他们心理素质好，适应环境的能力强。针对现有的生源状况和课程定位，原先以纯理论讲授为特征、以构建全面的理论体系为目标、“一言堂”的教学模式已经不能适应现实需要，我们必须改革、创新宪法学的教学方式、方法。

一、宪法事例教学

宪法作为根本大法、内容多包括国家的根本制度、个人和国家的关系等重大问题，政治色彩浓厚，理论概括，抽象性强。而且我国宪法不能直接适用于司法裁判，实践的缺乏，使宪法成为“没有牙齿的老虎”，也使宪法教学成为一门“玄学”。近几年，随着我国法制化进程的不断推进，依法治国就是依宪治国的理念日益深入人心。现实生活正把宪法推到社会生活的前台、大量真实、生动的宪法事例不断涌现，给宪法教学提供了鲜活的素材，注入了生命的活力。通过对宪法事例的关注和分析讨论，可以认清中国法制建设发展的路径和方向，有助于把握和理解宪法学基本理论问题。

宪法事例，是指在法制实践中真实发生的、与宪法有关的各类社会事件。由于我国不实行宪法诉讼制度，宪法自然不能直接进入诉讼领域，不能形成严格意义上的宪法案例。因此，学界把这些没有经过宪法司法裁判，即法院及其特定机关没有依据宪法得出结论的社会事件，统称为宪法“事例”，或曰“实例”、“范例”等。

社会问题方方面面，课堂教学对宪法事件的选择要把握时代性、注重典型性、体现反思性。1、时代性。随着改革开放的深入展开，中国正在经历从身份社会向公民社会的转型，以公权力为主体的高度一元化的社会结构正在向公权力与私权利相互平衡的方向发展。公民与国家之间社会关系的调整，公权力与私权利之间的紧张与冲突，反映了最前沿的社会价值观，代表了社会最基本的价值冲突和理念选择。选取具有鲜明时代特征的宪法事例，有助于学生关注社会现实，发现宪法问题，以推动我国建设的发展。如：2009年度成都抗拆自焚事件；2010年度北京安元鼎保安公司事件等。2、典型性。国家与公民的关系，是宪法所调整的主要的社会关系。因此，最具有典型性的宪法事例，应该围绕着国家权力的配置和公民权利的保障来选择。如：直接触及我国人民代表大会制度下的权力监督关系的“李惠娟法官案”；涉及警察权与公民住宅不受侵犯权利冲突的“陕西黄碟案”等；3、反思性。宪法事例往往没有“标准答案”，在争议的过程中，实现利益的博弈，使新的宪法价值观念得以确立。与其他部门法案例相比较，宪法个案暴露了宪法实现机制的缺失。在普通法案不能妥善解决社会问题时，公民从合法性保护发展到追求合宪性保护，是社会民主进步的表现，反映了公民意识的不断成熟与发展。这种发展正是建立在社会成员对于宪法事件不断进行反思的基础之上。因此，选取宪法事例时，还要注重体现社会价值演变的反思性。

宪法事例林林总总，如何在有限的课堂时间内，巧加运用，使之更好地服务于宪法教学，也是很有讲究的。对于得到社会广泛关注、形成共识的宪法事例，应作为典型事例，与宪法各个重要的知识点相配合，重点分析讲解，让学生也积极参与，充分研讨。如：与违宪审查制度相关的孙志刚事件；与受教育权保护相关的齐玉苓案件；与平等权保护相关的公务员招考乙肝歧视事件等。这些事例都曾经在我国社会引起广泛影响，有助于学生理解和分析宪法基本原理，增进对宪法知识的理解。而其他诸多的宪法事例，教师要及时收集，及时反馈，引导学生在课外展开讨论。如中国人民大学与行政法治研究中心联合部分高等院校、科研机构、新闻媒体举办的“某某年度中国十大宪法事例评选活动”等，诸如“重庆最牛钉子户事件”、“山西黑砖窑事件”等，通过对这些广泛性宪法事例的关注与研讨，培养他们关注、学习宪法的兴趣。

二、 研讨、启发式教学

研讨，启发式教育是一种培养创造性人才的教学方法。它既来源于古希腊“苏格拉底教学法”，又来源于我国古代孔子“不愤不启，不悱不发”的思想。从论语中我们看出，孔子常常与学生讨论问题，但却不给学生现成的答案，经常用反问或反驳的方法启发学生思考。

宪法学内容丰富，博大精深，所涉及的是国家制度，公民权利与国家权力合理配置等重大的理论问题。在宪法课教学中，可以组织学生就一些社会生活实际问题，如公民的宪法意识和观念，我国经济体制改革问题、中外政党制度、中外人权问题等拟定讨论题目。学生围绕题目，阅读教材，通过图书馆、网络、媒体等多种途径和手段查阅相关资料，了解不同的学术观点。在此基础上，提出自己的意见和见解，在课堂上展开讨论。教师作为导演适时引导。最后，由教师进行归纳总结。对学生的发言进行评析，优化整体知识框架，深化对该问题的认识与思考。每次下课前，既要就本堂课内容布置复习思考题，同时还要布置新课的预习思考题，要求学生围绕问题进行预习。这样，学生不仅仅学习了相关的宪法知识，还在积极的参与和思考中，锻炼了灵活运用知识、独立思考、逻辑思维、语言表达等综合素质与能力，有助于学生树立宪法信仰和培养理念。

宪法教案篇9

关键词：宪法；司法适用；齐玉苓案 

 

宪法司法适用引起人们的广泛关注源于2001年6月28日最高人民法院就山东省高级人民法院对“齐玉苓诉陈晓琪案”请示所作的批复。批复中指出：“经研究，我们认为，根据本案事实，陈晓琪等以侵犯姓名权的手段，侵犯了齐玉苓根据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了具体的损害后果，应承担民事责任。”此批复一出，引来了当时学界对宪法司法适用的大讨论。但时隔七年之后，2008年12月18日，最高人民法院公告称，废止其就齐玉苓案所做的《关于以侵犯姓名权的手段侵犯宪法保护的公民受教育的基本权利是否应承担民事责任的批复》，被废止理由是因“已停止适用”而被废止。[1]这项废止对宪法适用来说是暂时的隐退还是永久的退出，我们不得而知，但重要的是如果公民的宪法权利受到侵犯，又没有明确的法律依据去处理，公民如何得到司法救济？ 

一、概述 

众所周知宪法之权威与尊严，宪法之作用与功能，都必须通过宪法适用来树立和保障。如果没有宪法适用，就没有宪法的权威和尊严，就没有宪法。 

虽然宪法适用在我国还不普遍，但是在我国司法实践中，人民法院为顺应社会的强烈需求，已有数次适用宪法裁判案件的先例，如有杜融诉沈涯夫、牟春霖诽谤案，张连起、张国莉诉张学珍工伤赔偿案等。这些案例表明在我国已出现了宪法的司法适用现象。理论界对此虽有欢呼鼓吹者，但有力的理论支持却并不多见，的确要想使宪法真正从理论走向实践，还有很多问题需要解决。

二、我国宪法司法适用概念之思 

对于宪法司法适用，有学者直接将其等同于宪法司法化，但也有学者对“宪法司法化”这一表述产生了质疑，如童之伟教授认为“司法化”的“化”字似乎暗含欲将宪法的适用权全让法院包揽并排斥立法机关等主体适用的意思，应采用胡锦光教授的“宪法司法适用”一说比较妥当，对此笔者比较赞同童之伟教授的观点，那么何为“宪法司法适用”？要认识“宪法司法适用”，首先必须弄清楚何为“宪法适用”，关于这点学界主要有以下几种观点：一是“宪法适用指特定的国家机关依据法定职权和程序，将宪法规范运用于具体的法律事实的专门活动”；二是“宪法适用是指特定的国家机关，依照法定程序具体运用宪法处理违宪案件的专门活动”，三是“宪法适用，从广义上讲是宪法在社会实际生活中的运用，(l)凡公民和国家机关都须遵守宪法；(2)宪法在司法活动中被适用。狭义上仅指司法机关对宪法的适用。”笔者同意上述将宪法适用进行广义和狭义两个层面界定的观点。广义的宪法适用就是宪法的贯彻与执行，如全国人大和其常委会行使国家立法权务院依据宪法规定行政措施，制定行政法规，决定和命令，法院在审判中依据宪法确定相互冲突的法律的效力等。笔者认为，我国的宪法司法适用其实就是狭义的宪法适用，即具有司法性质的国家机关依据法定职权和程序具体运用宪法处理涉宪案件的专门活动。目前我国就是由人民法院依据法定程序按照宪法具体规范处理涉宪案件的具体过程，或者可以说是指宪法可以像其他法律法规一样进入司法程序，作为裁判涉宪案件的法律依据。 

三、我国宪法司法适用争论之思 

关于我国宪法司法适用的争论有很多，其中“宪法能否成为法院审理案件的直接规范依据？”这一争论一直是学术界讨论的焦点。 

宪法教案篇10

宪法学作为法学本科教育的核心课程之一，是一门独立的法学学科，它是以理论、宪法历史发展以及宪法规范为研究对象的一门学科。宪法学是法学专业的基础课、必修课。大多数法学院对大学一年级学生开设宪法学课程，它是法学专业学生最先接触到的法学专业课。作为法学专业的基础理论课，学习好宪法不仅对进一步学习其他部门法课程具有重要的基础作用，而且对于普及法治精神、形成法治思维具有重要的推动作用。因此如何教好这门课程，使学生对宪法基本理论和制度有全面和深刻的认识和了解，就成为我们宪法学教学的一个重要课题。

二、宪法学的教学现状

宪法学的内容庞杂，即涉及国家制度、公民权利以及国家权力合理配置等重大问题；又涉及到公民在现实生活中权利保障的各个方面，进而涉及到哲学、社会学、政治学和经济学科等学科的重大制度问题。此外，宪法学原则性、理论性和政治性较强，很多学生认为宪法学太空洞，没有具体可执行性，导致普遍存在“宪法学不重要”“与高中政治的内容差不多”、“宪法学枯燥乏味”等的抱怨和误解。此外由于宪法学教学手段单一，以及“培养法律职业者”为教育培养目标等因素的存在，导致宪法学教学效果在实践中收效甚微。

三、宪法教学改革措施

作为法学教师，面临这样的教学现状我们有必要针对宪法教学环节存在的问题，提出相应的改进措施，这对于提高教师教学质量、增强学生学习兴趣，弘扬精神具有重要意义。

1.宪法学教学培养目标的革新。笔者认为宪法学教学的培养目标不能好高骛远，应当仅仅围绕当前中国的法治现状，努力培养出适应时代需求的宪法人。笔者认为本科法学教育并不能直接出产法学家和法律职业者，作为法学专业的基础理论课，宪法学教育应当以培养“宪法人”为使命，重视“宪法人”的培养。“宪法人”能够真心诚意地信仰宪法，具有宪法意识和思维，并且时刻按照宪法的基本精神生活和工作。

2.宪法学讲授内容的革新。在宪法学的讲授内容上，笔者建议要始终以公民权利高于国家权力、国家权力应保障公民权利的理念为主线和基本问题来讲授课程，使学生对宪法内容产生基本认识。此外笔者认为应当将宪法实施部分列为专章来讲，包括宪法实施概述、宪法修改、宪法解释、宪法监督、宪法的司法适用、违宪审查等内容，在每部分加深应有的法理分析并引入相关案例进行讲解。使学生更加认识到宪法作为根本大法也应当与其他法律一样有一定的实施程序，宪法更需要适用与实施，进而培养学生的过程分析能力。

3.宪法学教学方法和手段的革新。在宪法学的教学方法和手段上，笔者认为应当摒弃传统单一讲述式的宪法学授课方法，而应针对不同教学内容转向多元化的教学手段。

在讲授宪法基础理论时可以采用小组讨论、班级研讨或课题研究等方式，例如在讲授宪法的发展史章节时，老师可以精心选择若干重点的、有针对性的宪法学问题，引导学生运用所学知识进行分析、研讨并提出解决问题的方案，最终由学生独立完成有一定专业水平的心得、学术小论文等。在学生讨论中要贯彻法学民主、平等的精神，让学生充分发挥自己的积极性，畅所欲言，各抒己见。同时，针对具体讨论中有可能出现的谈论话题偏离主题、带有明显的知识性错误或者过分偏激的观点，老师要适当进行引导，使课堂讨论活跃而不失控。这种方式可以促使学生增强学习兴趣，提高收集资料、整理资料以及思辨的能力，加强学生对理论的理解。

在讲授具体规章制度时可适时采用场景模拟、案例分析等方式。例如，在讲授选举制度时，可以通过模拟选举程序让学生掌握选举的具体制度，并进一步理解选举的基本原则。讲授人民代表大会制度可以通过学生分组分角色扮演人大、政府、法院和检察院之间的工作配合，全面深刻掌握人民代表大会制度中各个机关的工作流程。讲授特别行政区政治制度时让学生模拟行政长官的宣誓和对立法与司法的监督，掌握三种权力的制约关系。这种方式可以将学生置于现实的宪法政治背景之下，赋予其特定的角色，让学生通过对情景的体验去理解自身的角色及其要求，进而全面又深刻地理解宪法的相关理论和制度。

案例分析法作为法学教学的基本方法适用于法学的各个部门法，宪法学也不例外。比如讲授宪法原则时可以引用“刘燕文诉北京大学案”，讲违宪审查制度采用“马伯里诉麦迪逊案”，讲宪法司法化用“齐玉苓案”，讲公民权利可以采用“屈臣氏超市搜身案”等。通过在课堂上引入典型宪法案例进行教学，能够活跃课堂气氛，引导学生认识宪法原理与现实的关系，培养学生理论联系实际和分析解决问题的能力，适应当前对宪法学教学改革的新要求。