成人教育理论范文10篇

成人教育理论范文篇1

1.1教育教学观念方面

针对我国目前成人教育教学管理现状，大多数学校都在强调规模的大小，都在一味的扩大招生量、并没有将办学的师资条件和办学设备给予重视，都是在盲目的招生，对于学校内部的管理方面无法同步进行，对于教学质量方面并没有严格控制，这些都是只重视规模、重视外延式发展的结果，还有些学校并没有根据国家和社会的利益进行出，只是站在办学单位的利益、立场上出发，还不关注办学学校的规格和质量。

1.2教师自身方面

一直以来，教学的教学观念、教学能力、教学态度都直接影响着办学学校的教学质量，虽然说我国的成人大专院校的教师整体方面的素质都在全面的提升，但是相对来讲还是会出现一些比较严重的问题，下面出现的问题主要有几个方面，首先，教师的师资力量不够稳定，由于成人大专每年都在扩招，促使教师师资力量严重不足，在这种状态下，导致很多学校在聘任临时退休教师或是在读研究生等代职任课。其次，有的教师在教学态度上不够端正，很多教师由于自身的教学压力大，进而放松了教学质量方面的要求。

1.3教材方面

成人教育缺乏有自己特色的教材，一般是借用普通本专科教材，甚至套用普通本专科的教学计划、培养模式，还有些教材十几年都不变，这显然培养不出有特色的成教人才。而且理论的东西较多，实际操作、可行性的东西少，这不符合成人教育应变能力强、灵活性强的特性。

2针对提出给予解决的对策

2.1我们必须要端正思想、明确意识

我们必须要明确作为成人教育在我国培养优秀人才中的地位，要知道成人教育是进行养育和培养技能型人才的重要场地之一，必须要将培养高质量人才当做办学宗旨，牢牢树立教育质量是成人教育的生命线的指导思想，要不断的提高思想意识，打消所有任务成人教育就是混文凭、卖文凭的坏思想，要坚定不渝的维护成人大专教育的严肃性。

2.2提高成人大专教师管理

大多数的学生对于学习还是有认识和目标的，希望在成人大专学校里学到的知识也具备新颖性和实用性，这些都给老师提出了高要求，成人大专的学生大多数已经步入社会，在对问题思考方面是没有问题的，都希望老师在授课过程中给予讲解学科的新成果和新理论，所以，作为大专教师，我们要具备一定扎实的理论知识，还要有丰富的实践经验，要精心的研究学生学习的心理和兴趣爱好，要根据成人教育的教学特点，在教学方案上强调引导学生“去询问、去发现、去欣赏”。要加强学生自学活动和实践活动的指导,在教授理论知识的同时,让学员由学会向会学转变,体现“以学生为本”的思想。要加强对其学生校外自学的帮助和指导。学校要通过各种途径激发成人学生的学习动机,开发其思维能力、解决问题能力和学习迁移能力,使每位学生都切实培养起一定的自学能力,为其自学打下坚实的基础。学校还要充分利用校园局域网的优势,要求任课教师在网上设置自己的电子信箱,及时在网上替学生解惑、辅导和反馈在批改学生作业的过程中出现的共性问题。

2.3编写位学员所喜爱的教材

任何教学环节中，教材是最关键的组成部分，也就是说教材的好坏直接关系到整个教学进度和教学质量的，那么教材实际上是根据整体教学大纲和教学方案的相关要求来编写的教学资料用书，也是学生学习的主要工具，是帮助学生在获取专业知识和技能的主要源泉，所以，编写适合成人教学的教材是只管重要的，首先我们在编写成人教材的过程中要注意案例要新颖，通俗易懂，这样才可以方便学生自学，例如可以再教学中采用多种不同的字体和字号来安排各级的标题立意，如果是需要特别注意的可以用黑字体来重点标注，，然后，内容上要突出重点，篇幅尽量缩短，不可过长，在叙述的文字上要精练简介，要以学生掌握的极限为准，在教材中交代清楚重点和难点部分，都知道成人教育学习的时间相对较晚，在阐述和叙述基本理论的同时，还要注重将实际紧密结合，帮助学生不单单掌握理论，还掌握实际要领以此来培养学生分析问题能力和解决问题的能力。

3结束语

成人教育理论范文篇2

一、建立培训市场的理论依据

联合国教科文组织把培训定义为：为达到某一种或某一类特定工作或任务所需要的熟练程度，而计划传授所需的有关知识，技能和态度的训练。

市场是商品经济的产物，市场的概念是随着商品经济的发展而发展起来的，今天我们所说的市场，不仅是商品交换的场所，而且还是一种运行机制或调节手段，市场的本质体现了各种交换关系的总和。

在培训活动中是否存在交换关系，培训活动是否具有产业性质是能否形成培训市场的关键所在。

(一)培训活动中的交换关系

一个市场的形成，最主要的条件为是否存在着买方和卖方，买方和卖方之间是否存在着交换关系。

从培训活动的本质上讲，它是一个传授知识与技能的活动，交换存在于这个活动当中。

首先，社会(包括政府、企业)和个人都是培训领域交换的利益实体，是培训需求的一方，即买方。培训机构是办学实体，是提供培训的一方，即卖方。在培训活动中，受训者必须交纳一定数目的培训费，从而使资金流向培训机构，同时也使受训者获取了参加培训的权力。经过培训增长了知识，提高了技能，增加了在社会竞争的能力，这是培训活动中存在的一种交换关系。

其次，培训是传授知识的过程，同时也是教与学的过程，这个过程是通过教育工作者的劳动实现的。在当今社会从某种意义上讲，教育工作者的劳动仍然是一种谋生的手段。教师通过自己智能和体能的消耗，向学校和学生提供了服务，同时也获取了相应的报酬，实现了劳动价值的交换。

再次，发展教育事业是国家的基本职能，国家每年都提供大量的教育经费，通过设立培训机构，提高劳动者的素质，满足社会需求。国家及地方政府也投入大量资金推行或举办大量带有公益性质的培训和为达到某种政治目的所开展的培训。国家通过教育投资，开发了人力资源，提高了综合国力。国家既是培训活动的投资者，也是培训利益的获得者。

可见在培训活动中，存在着国家与学校、学校与社会、学校与教师、学校与学生之间的交换关系。其中国家、社会、个人既是教育资源的供给者，又是教育资源的需求者；培训机构既是教育资源的供给者，又是产品的生产者。在培训活动中存在着供需交换和价值交换，为完成这种交换必然存在一个市场，通过市场，使社会、教育部门和个人之间实现价值交换和供需交换。

此外，教育交换与物质交换相比，教育交换更为复杂，有其特殊的规律性。首先，教育培训活动与一般商品活动的目的不同，教育不仅具有经济功能，同时还有政治功能、社会功能和育人功能。教育不以盈利为目的，而是以为社会培养合格劳动者为目的。第二，教育培训交换不是完全意义上的交换。因为教育的对象是人，在人才形成的过程中，虽然教育起了巨大的作用，但人才并不是教育的独立产品，而是多种因素共同作用的结果，培训者不属于培训机构所有，培训部门也不能把受训者作为自己的产品拿到劳务市场去出卖。

总之，培训作为一种社会活动，培训机构作为一个相对独立的社会实体，必然与社会其它系统发生交换关系，这种供需和价值交换关系是客观存在的，培训市场就是完成这种交换的场所。

(二)教育培训的产业性质

教育培训活动的产业性质是由它的资源消耗性，生产性和可经营性所决定的。

1资源的消耗性。

开展培训活动必须具备一定的条件，包括校舍、教学仪器设备、师资和教育管理者、教育经费、时间与空间等，这些教育资源在培训活动中都有不同程度的消耗。

2生产性和服务性。

通过培训可以提高受训者的素质。经过培训的人，会导致个人价值的增长，一旦所学知识运用于生产，便会创造价值。在实际生活中经过培训的人比未受训的人就业机会更多。

3可经营性。

培训机构是一个相对独立的办学实体，绝大部分办学机构自负盈亏，自主办学。培训机构的生产和经营就是通过对人力、物力、财力的有效结合来创造价值，发展壮大自己。

承认教育培训活动的产业性质，并不是把学校当企业办，并不是只强调经济规律，而不顾教育规律。它的实质在于明确教育部门与社会其它部门的交换关系，社会上的任何部门要想得到教育服务，就必须支付一定的费用。培训机构要想在社会上发展壮大，就必须接受社会的选择，培训机构要有经营意识，要加强管理，提高教育质量，增强在社会上的竞争能力。

教育培训的产业性质与教育培训市场紧密联系，既然教育培训是产业，就得进入市场。教育要适应社会主义市场经济的需要，就是要通过市场的调节，来达到教育资源的合理配置。

二、培训市场的概念界定

市场体系是一个大系统，是由许多专门市场组成的，培训市场是社会主义统一的大市场体系中的一个组成部分。

教育所具有的产业性质和培训活动中的交换关系的存在体现了市场的特征。只是由于我们没从本质上去认识它，因而也没有形成相应的理论。市场是商品交换的场所，又是交换关系的总和，也是一种运行机制，它既可以是有形的，也可以是无形的。因此，我们对培训市场的理解也不能过于狭窄。目前很多问题正在争议之中，给培训市场下一个定义确实比较困难。从一般的表面概念上界定它，培训市场是以与职业相关的知识技能的提供和需要为交换内容的市场。从深层次界定它，是指培训活动的运行机制或运作形式，是围绕着培训所发生的交换关系的总合。

培训市场本身也是一个小系统，它是由培训信息市场、培训教材市场、培训生源市场、培训师资市场等构成。

培训市场既可以作为单独存在的市场，又可以作为劳务市场、人才市场、科技市场的组成部分，它的形成是人才市场、劳务市场、科技市场成熟与完善的标志。

三、培训市场的本质

揭示目前业已形成的培训市场的本质，是我们认识问题的深化和具体化。具体地说，现阶段培训市场本质表现在以下两个方面：

(一)"商品--市场"层面

精神商品与物质商品一样，都凝固着人们的一般劳动，都具有价值和使用价值。从使用价值来看，参加培训活动的目的是为了获取一定的知识与技能，以使自己在激烈的市场竞争中提高自身的价值，增强竞争能力。从交换方式来看，知识与技能进入市场后，最简便易行的方式是以"货币"为手段进行交换。要想获得某一方面的知识与技能，就得交费参加某一培训机构的学习，这些现象的存在充分表明了知识与技能等教育产品已具有"商品货币"性质了。

(二)"不完全"--"不成熟"层面

在一般市场中，实行等价交换的原则，但在培训市场，有时却不能执行，有些类型培训的学费并不反映教育成本，也不反映教育价值和效用大小，学费并不完全成为调节教育供需均衡的杠杆。

竞争是市场运行的动力源泉，是市场的最基本特征。然而在培训活动中，国家为了全社会共同利益对某些培训项目进行某种程度必要的垄断和干预；某些行业本身就具有垄断性，使培训市场中的竞争局限在一定的范围和一定的程度内。

培训市场从萌芽、发育到完善将是一个长期的过程，我们对培训市场的认识不能脱离社会主义初级阶段的国情。事实证明，现阶段的培训市场不论从性质作用意义上，还是从程度范围上看，都是不成熟、不完善的。主要表现在培训市场的界定不明确，发育不平衡、机制不完善、管理不得力，一些培训机构收费不合理，个别学校教育质量低劣，甚至还有以学经商的现象存在。上述种种原因表明，目前培训市场仍处于初级阶段，虽已初步形成，但是不成熟、不完善。

四、建立培训市场的可行性分析

培训市场的形成与发展，并不是偶然的、孤立的，它是在社会主义市场经济体制形成过程中多种因素促成的结果。市场经济体制的确立，经济结构的变革，市场体系的发育，企业劳动用工制度的改革这一系列现实背景，是培训市场得以启动和发展的必要条件。

教育是政治经济的反映，教育体制总是与经济体制相适应，一旦经济体制发生变化，教育体制也必须相应地进行改革。党的十四大明确地提出："我国经济体制改革的总目标，是建立社会主义市场经济"这是对社会主义理论认识上的深化。这一重大变化给社会政治、经济、文化等领域带来了深刻变化，也对教育产生了直接的影响。建立与社会主义市场经济体制相适应的教育体制理所应当地成为教育体制改革的目标与方向。

成人教育是与社会发展和经济建设联系最紧的一种教育类型，经济领域中的一些基本运作方式，同样适用于成人教育领域。其中建立成人教育科技市场、成人教育生源市场、成人教育人才市场、成人教育培训市场等一批成人教育市场，是成人教育适应市场经济发展的必然趋势。只有这样，才能使成人教育与市场经济体制接轨，才能使学校面向社会办学，同时也使社会能够充分利用教育资源，学校的活力和动力才能得以增强，才能更好地发挥成人教育直接有效地为经济建设服务的功能，这是培训市场得以形成的动力与源泉。

其二，劳动人事用工制度的改革为培训市场的形成提供了可能。

转换企业经营机制，把企业推向市场是我国企业制度的重大改革。这一变化促进了劳动用工制度的改革，以往那种国家包分配，用工终身制等劳动用工制度必将被聘任制、合同制所代替。企业有权选择职工，职工也有权选择企业和工作岗位。需要学习，要求培训已成为职工获取新的工作，更好的工作、更高的工资、职务晋升的必要手段和途径。这种培训是个人根据自身的需要自觉自愿地参加，在经济学上称为"个人人力资本投资"，只有当个人经过投资，而获得了收益成为可能，个人才会到培训市场寻找培训信息，参加培训。所以说，只有职工真正拥有了选择职业、企业和工作岗位的自主权时，职工培训市场才能形成。

其三，建立培训市场是成人教育体制改革的必然趋势

在计划经济体制下形成和发展起来的成人教育体制，存在许多弊端，学校缺乏办学自主权、奉命办学、教育资源得不到充分地利用和发挥。随着社会主义市场经济体制的确立，按照市场经济体制的需要来规划和设计成人教育，已成为成人教育体制改革的出发点和归宿。转变行政管理职能，下放权力，使学校真正成为办学的实体，建立以竞争为手段，以提高效益，优化结果为目的的运行机制(市场体制)，已成为成人教育体制改革的重大决策。在这种背景下，培训市场的形成与发展成为必然，它的出现可以使成人教育按市场的需求办学，使市场调节成为管理成人教育的重要手段。

五、北京市培训市场的现状分析

(一)北京市培训市场的主客体

据统计，北京市目前有独立设置的成人高校84所，成人中专校142所，各类民办教育机构2136所，此外还有近3000所乡镇成人学校、村办文化技术学校和培训中心。已初步形成多层次、多规格、多形式、多渠道的办学培训体系。每年有数以百万计的人在各类成人培训机构中接受培训。可见北京市存在着一个庞大的卖方市场和一个潜力很大的买方市场。对于这个客观现实，我们只有正视它，承认存在，研究规律，因势利导，促使其不断发育和完善。

(二)北京市培训市场的专业设置

目前北京市成人教育培训市场所开设的课程大体分为四类，即文化补习类、外语类、艺术类、职业技术类。

文化补习类的主要对象是准备参加各类考试的人，如高考补习班，成人高考补习班，自学考试辅导班等；外语类主要以英语、日语为主；艺术类主要包括书法美术绘画、器乐声乐、舞蹈体操健美；职业技术类主要以美容美发、烹饪、服装剪裁、装璜设计、计算机操作、家政、家电维修、财会和汽车驾驶等。

当前，北京市培训的市场化趋向明显加强，除文化补习仍保持相当的热度外，职业培训越来越面向劳动力市场需要，面向经济体制改革和产业结构变革的需要。培训方向明显呈现以下特征：

(1)职业培训的专业多为实用性和操作性强的专业；

(2)办班方式灵活多样、讲究速成，见效快。

六、关于促进北京市培训市场成熟与完善的几点设想

(一)做好建立培训市场的基础工作

1认真搞好办学体制改革，这是建立培训市场的前提。必须切实地转变传统的教育观念，改变政府对教育事业包揽过多的状况，按照《中国教育改革和发展纲要》的精神，"职业教育和成人教育应在政府管理下，主要依靠行业、企事业单位、社会团体举办，或由社会各方面和公民个人联合举办"的精神，积极鼓励、大力支持、正确引导社会力量办学，欢迎港、澳、台同胞、海外侨胞和国外友好人士来华合作办学或单独办学。

2落实培训机构的法人地位，保证培训机构的办学自主权，这是建立培训市场的内在基础。

教育行政管理部门应为培训机构的发展创造一个较为适宜的外部环境，促使其成为一个真正的办学实体，使其在教育行政部门的宏观指导下自主办学。就目前而言，培训机构应享有招生自主权、设置专业自主权、制定收费标准的自主权、用人自主权和对外交流权。

(二)建立和完善培训市场体系

1加快筹建我市培训信息市场。目前北京市培训市场体系还不十分健全，其中培训信息市场是较为薄弱的一环，应加紧筹办，发挥其培训中介机构的作用。以市成人教育培训中心为中介，建立全市成人教育培训信息网，把企事业用人单位、各类成人教育培训机构、普通教育培训机构纳入信息网，开展各级各类教育的信息咨询服务，使之逐步完善。

2逐步扩大市场调节范围。培训市场开放的范围，目前首先应开放政府计划调节之外的培训领域--即社会培训领域。其次是系统内、企业内部培训，逐步扩大市场调节范围，逐步使中小企业内部培训的任务由社会培训机构承担。

3在培训市场的组织方式上。组织与筹建培训市场时，要坚持有形市场与无形市场相结合，以无形市场为主的原则。在交换过程中应由目前的相互依附关系转向契约关系，使在培训市场中各方的利益都受到法律保护。

(三)加强对培训市场的宏观管理与调控

1各级政府和教育行政管理部门都应当转变职能，由传统的行政指令性管理转为制定政策，运用行政、法律、经济手段并行的调控体制，进行宏观管理和指导。

成人教育理论范文篇3

一、道德教育过程中要确立成教学生的主体地位，充分发挥他们的主体性作用

道德是个人与个人、个人与社会、集体利益的调节器，虽然从表面上看，她强调牺牲个人利益以服从集体、社会的长远利益。但从根本上看，集体利益归根到底必然也必须归结为个人利益。科学的道德价值体系事实上正是个人正当合理利益的体现。伦理道德的生命力就在于它不是一种人为的凌驾于人民头上的非人性的强制力量，而是为人而存在的一种生活规则本身的逻辑结果。这样，社会道德并非是外在于人的异己力量，它既可能也有必要转化为个人内心的道德，成为个人内在的需要。个人成为道德的主体，个人既是道德的创造者，又是道德的实践者。道德既是个人获得社会认同的一种手段，又是个人人格、价值等本质力量的一种体现。

因此，道德首先是作为一种个人需要而存在，然后才是作为一种社会需要而存在。因此，在道德教育过中，特别要成教学生充分认识和体验到道德的这种“为我”的性质，尊重和发挥他们在道德生活中的主体性。道德教育必须自觉将道德意识与道德品质的自我锻炼、自我教育、自我改造和自我陶冶，变“要我讲道德”为“我要讲道德”，才能使他们实现从他律向自律的转变，将外在社会道德原则规范转化为内心的道德力量，并逐步达到“从心所欲不逾距”的道德境界。这里，道德教育只起主导作用，并不直接干预学生的道德生活。

二、要满足成教学生的合理需要，以激发其内在的道德需要，并转化为其道德的直接动力

心理学认为需要是个体因某种缺失而力求满足的内趋状态。当个体需要得不到满足，个体内部就会处于一种焦虑的状态。这种心理上的焦虑就成为一种刺激作用于自身，变成一种推动力量。这种推动力量也称内驱力。内驱力是个人行为最深刻的心理动因。因此，要促使学生做出道德选择、实施道德行为，莫过于激发其内心深处的道德需要。

根据马斯洛的需要层次理论，道德需要是一种高层次的需要，它建立在其他低层次需要满足的基础上。因此，满足学生的低层次的合理要求对于激发学生的道德需要具有深刻的影响。对于成教学生而言，物质层次&如生理需求’基本上可以满足，关键是要满足不同层次的合理的精神需求。如归属的需要、情感的需要自我表现和自我实现的需要等等。特别是成人教育一般都比较松散，成人学生一般都很难找到作为学生的归属感，而学校对于成教学生在工作和生活中的状况也不是很了解。因此，我们要以增强成教学生归属感和深入了解他们为突破口，因人而异地对学生的这些需要认真加以分析，并设法满足他们的这些需要。如组织成教学生参加各种活动来加深对他们的了解，创造机会让学生施展自己的才能，充分肯定他们在工作中的成绩，对他们工作和生活中的困难给予帮助等。这样才能转化其不合理的需要，并逐渐将其导向高层次的道德需要。

另外，道德本身也具有一定的层次性，不同的道德需要要求可能处在不同的道德层次上，因此，在道德教育过程中，不能脱离实际一味地追求所谓高起点和高标准，特别是要尊重成教学生作为个人所具有的不可侵犯的尊严和自主自决的权利以及正当的欲求和利益等。否则，道德就很可能演变成一种“非我”的存在，成为一种对“我”的苛求而遭到拒绝。显然，这种道德要求必然成为一种形式主义的道德要求而落空。只有让他们真切地感受到道德是为自己而存在，道德才会起到应有的作用。因此，为了有效地激发学生的道德需要，我们必须提高学生的道德需要，我们必须切入成教学生生活的实际，注重道德的层次性，构建自下而上、低重心、大众化、生活化并稳步提升的德育目标体系，逐步提高学生的道德生活水平。不可采取高起点、“飞流直下”式的道德灌输，以免挫伤学生的道德追求的积极性。

三、制定适宜的情境，激发成教学生内心深处的情感

人是感性的存在，不是抽象的存在。感情生活在人的一生中占据着极为重要的地位。道德生活作为人的生活，必然渗透着人的感情，并非是外在于人的冷冰冰的东西。没有人的情感参与就不可能有人的道德行为。

成教学生的感情生活一般来说比较稳定和成熟，这对道德教育是一个有利条件。但成教学生本身处在复杂社会关系之中，很容易受各种不良现象影响，使他们的感情世界又显得非常复杂，某些反常的情感，如对某种道德说教的逆反心理和情绪、对道德行为的冷漠等，又成为道德教育的主要障碍。因此，我们必须创造适当的情境，通过实际中的事例，通过善恶的对比，让受教育者亲受感染，才能逐步形成比较稳固的道德情感，消除不良情感的影响。道德教育一旦触动了受教育者的情感，拨动了他们善良的心弦，就一定能取得事半功倍的效果。

四、要组织学生积极参加道德实践，积累丰富的道德实践经验，养成良好的道德习惯

成人教育理论范文篇4

论文关键词：音乐理论；西部地区；高师成人教育

面对目前高师成人音乐教育、尤其是西部音乐理论课程的实际教学状况，笔者结合自身教学经验，认识到了一些存在的问题并确实感受到了对其进行教育改革的迫切性和必要性。

一、高师成人教育教学中音乐理论课程教育对象的特殊性

高师成人教育的学生来源与别不同，可以说是“职后教育”，大多数人来自于西部各地区的中、小学教学第一线。因而，学习音乐专业的不少人均有一定理论基础及实践能力(有些学生还是当地学校的教学骨干)，他们的逻辑思维能力和理论接受能力、学习的积极性和自制能力都远远超过同级的源的学生，同时，由于他们的音乐观念落后，理论体系缺乏系统性和科学性(有的学生甚至存在着自我摸索出的严重乐感错误)，加之感性思维的匾乏和对接受新事物、改换旧事物的能力不足等各种原因，造成了学习音乐理论知识过程中的一定阻力;除此而外，更重要的是，他们学成之后又是教育西部下一代人的教师，责任可谓重大。因此，针对他们的音乐理论课程的教育教学活动是具有特殊性的、不能一概而论。进而，教学改革的落脚点应首先基于这一实情。

二、高师成人教育的音乐理论课程是音乐教育教学当中的重头戏

综观古今中外一切有音乐造诣的人或是有思想的习乐者，没有谁不经过先进而正确的音乐理论知识的长期、甚至终身的学习和熏陶。例如舒曼、李斯特、傅聪等等的大音乐家，他们不仅仅只是钢琴演奏大师，同时也是音乐理论、作曲和音乐评论集于一身的大学问家;许多音乐教育战线的老教师中(包括西部的教师)“‘一专多能”的也不乏其人。对于将要继续教育后代的西部“成教生”来讲，针对他们的实际状况和重大使命，使其接受并吸收广泛音乐理论知识的滋养用以提升全面的音乐素质和修养是不可或缺的必要环节。音乐理论能够为每个学习音乐的人提供理论上的指导，可以从思想上使某些技术性手段得以完善和系统化。

音乐理论课程的科目林林总总，是一个理论知识的巨大宝库。从最浅显的乐理到和声、曲式、复调、配器各个方面都可以给予任何细节的理论依据。总体上讲，音乐理论课其课业量的覆盖面是广泛的。高师成人音乐教育区别于其他类型音乐教育的一个重要方面是:音乐技巧的训练不是主要的，因为成人学生已经过了技巧训练的最佳时机—幼儿、少年时期，因此，专业理论知识和专业观念的重新定位及组合就相应的要成为学习重心:虽然他们的音乐理论课程的学习不至于如上述的那样完备细致，但也应是涉及到其中的许多领域.差异只是在于数量的多少、程度的深浅而已否则，不符合成人教育的客观实际。

三、西部地区成人音乐教育的音乐理论课程的教学尤为重要

西部是中国经济、文化发展的落后地区，信息资源非常康乏。音乐教育如此，高师成人的音乐教育、音乐理论课程的教育教学更是如此。西部(尤其是偏远地区)的学生的共同点是:理论基础差，动手能力较弱，思想不够活跃，这主要是地域条件限制的结果;同时，这些学生普遍优势是求知欲强，学习肯下苦功，比较踏实。西部地区不仅需要活跃的音乐氛围和土壤，更需要经过科学准确的理论指导的基层音乐师资。这些成人学生就是西部各个地、县、市(区)的能给予孩子们第一次音乐理念的关键的人—音乐教师，他们的音乐理念来自于高等师范院校的专业培训，因此对于他们的音乐理论知识素养的培育就显得十分重要和严肃。理论课程内容的设置以及教学过程中环节的取舍、侧重都是很关键，措施的得当与否直接决定了学生在有限的学习时间内能否接受到最适合他们的可持续发展的知识体系，而这又将影响到以后他们所实施的教学活动中。

笔者认为西部高师成人音乐理论的课程改革应兼顾以下几个方面:

一、拓宽音乐理论课程的涉猎面。形成有时代气息的理论课程体系

在以往的理论课程设置中，乐理、初级和声、曲式、小型乐队编配等理论课程是形成程式的，教材保守而单一，所涉及内容均为西方音乐理论体系中最原始的部分，并且完全占用了所有的教学时间，这是很不明智的行为。事实上，这些理论知识是西方二、三百年以前的音乐事态(以’‘和声”最为典型)，而且经典教材的选择面也很宽，并不仅限于多年来所采用的这些教材(在教学中，许多教材被证明是冗长和乏味的)。当今，西方音乐理论的发展及创作已是超越传统、迈向多元化和个性化，世界在发展，音乐作为上层建筑也已改天换地。因此，在集中而精练地学习传统理论知识之外，将大量时间和精力加强到近现代西方理论知识体系及创作技法的了解、训练和掌握中去，应注意结合西部“成教生”的实际学习状况和日后的工作环境，有取舍、分重点地进行。20世纪作曲技法、现代乐理、现代记谱法、现代音乐分析方法、流行音乐和声技法方面的许多教材都是可以选择的。只有这样，才能抓住时代的音乐脉搏，了解时代的音乐动态，也才能真正实现“学有所用”。

二、改变音乐理论学习观念，努力继承民族音乐文化传统

学习观念是否正确会直接影响学习的最终结果。有时候，观念的及时调整会避免理论学习的“走弯路”的情况，甚至会达到事半功倍的效果。可是，观念错了，往往是南辕北辙、碌碌无为。西部高师成人教育中的音乐理论学习存在着较严重的认识和观念问题，需要在教学及课程改革中得到及时地调整。

目前音乐理论教育现状，无论是形式上还是内容上都表现出一个观念:重视西学，轻视民族音乐文化传统。我们所大量接触到的来自于本民族的音乐理论真是少之又少，几乎全部是被西方的理论体系所占据的。作为世界文化精华的西方体系固然是先进的和科学的，但是，中国人也亦应了解属于我们自己的音乐理论体系—民族音乐理论体系，中国的民族乐理、汉族调式与和声、五声性调式和声等等优秀的民族理论知识板块急需要继承和发扬，至少，我们应该知道，中国人有与西方截然不同的自成一体的音乐理论，有独特的理论框架下的创作原则。如果只完全学习西方理论体系，是不能够做到‘’古为今用”和“洋为中用”的，这一点是很重要的。西部的高师成教音乐理论课程的设置上应该大力加强此项项目的建设和挽救工作。

三、突出实践课程比例，加强素质课程质量，全面拓展学生能力

理论课程的实现是要在实践中来体现的，成教生的特殊性决定了实践课对于他们更为重要，他们毕业后将要面对的是那些生动活跃的孩子们，因此他们的工作状态必须是可弹可唱的实用型的因而，视唱练耳、即兴伴奏、小型乐队编配、歌曲做法、分析习作与练习(练习课)等课程应加重授课比例，以使理论知识得以最高效率的吸收和运用，日后能出色得将所学所用发挥于中、小学的音乐教学中去。

成人教育理论范文篇5

关键词:体验式学习理论;中国成人教育;主体性;学习情境;反思

根据马克思唯物辩证法的原理，世界上的所有事物都是对立统一地存在的，当间接经验教育模式一度成为压倒性的教学模式时，与之相对立的直接经验教育就一定会有人提出来，并不断发展。体验式学习理论就是最重要的直接经验教育模式之一。体验式学习模式的思想和实践自古以来就有，不过被学者有意识地、系统地提出来却是20世纪以后的事。经过一百多年的发展，体验式学习理论已经被教育界认可，并不断推广到教学中。本文旨在通过梳理体验式学习理论的发展历程并归纳其基本形态，探索发展我国成人教育的新思路、新对策。

一、体验式学习理论的发展历程

没有任何理论是从天而降，体验式学习理论亦然，就其存在雏形而言，早在2000多年前，就已经出现体验式学习。作为人类史上最伟大的教育家之一，孔子的某些教育思想完全符合体验式学习的标准，而古希腊三圣贤之一的亚里士多德指出，就那些我们一定要会做的事情而言，必须在能做之前，就应该通过做它来学习它。但体验式学习真正开始形成自己的理论，却是20世纪以后的事，概而言之，此理论的发展大致经过以下五个阶段。第一阶段，从20世纪初至40年代，代表人物是美国哲学家约翰•杜威，主要内容是“直接经验+反思”。针对美国教育中普遍存在的注重间接经验及其广为诟病的弊端，杜威从实用主义哲学出发，详细论述体验式学习的本质。杜威认为，教育的本质是经验的改造。儿童经验是教育的基础，其主要目标则是积累儿童的经验。爱玩、好动，即“做”是儿童的天性，并且这些经验都是具体、现实的，在这些体验中，儿童以及学员不但体验活动，而且在长期的学习过程中形成“反思性思维”，通过活动结果来检验最初的假设和猜测，实现学习者对经验、体验的改造。杜威的理论后来被概括为“直接经验+反思”。第二阶段，从20世纪40年代至60年代，代表人物是罗杰斯，核心内容是“直接经验+情意体验”。杜威的“直接经验+反思”模式曾风靡一时，然而，从20世纪40年代初开始，历经近十年研究未达到理想效果后，这一模式的影响力急剧下降，但其尊重人性、强调个性、突出情意的人本主义教育理论得到继承和发展。在罗杰斯看来，学习绝对不能只有一种模式，其基本形式包括认知学习和体验式学习。前者主要指理论知识，如文学、语法等;后者则是指知识应用，如计算机操作、学医等，它主要包括四个方面内容:个性参与、内发动机、自我评价和渗透影响。由此可见，罗杰斯的体验式学习比较强调个性的发现和培训，强调学习要满足学习者的需求和愿望，后人将其模式概括为“直接经验+情意体验”。第三阶段，从20世纪60年代末到80年代初，这一时期在思想上并没有新突破，代表事件主要是一些组织的成立，这一阶段的体验式学习模式被称为“户外运动模式”。20世纪60年代以来，过分强调以直接经验为主的体验学习模式之弊端持续显现，而课程本位教学活动逐渐回归。体验式教学的坚定支持者从20世纪70年代初开始，把重点从理论研究转向社会实践，主要表现为建立一些以践行体验式教育为主旨的学会。1971年，“主题冒险”组织成立，同年，美国体验式教育学会成立，不久后，发端于苏格兰的户外训练运动引进新的教学方法。这些组织以及新的教学方法把体验式教育看作一种教育哲学和方法论，旨在通过置学生于直接经验和反思中增长知识、发展技能和塑造正确的价值观。同时期，发端于苏格兰的户外训练运动也在教育界掀起一波采用新教学方法的浪潮。第四阶段，20世纪80年代到90年代中期，在代表人物戴维•库伯的努力下，创造体验式学习理论中迄今为止影响力最大的“体验式学习循环模式”。20世纪70年代，在建构主义兴起的背景下，学者开始从新的视角、以新的方法研究学习。人与人的互动、人与社会(环境)的互动，以及彼此之间的相互建构备受学者关注。建构、主体间性、施动者、过程、嵌入等概念和视角引进学习研究并被广泛应用。学习不能只是依靠体验和反思，这些方法与途径并不能使学习效果最佳化;学习被认为是通过经验转化创建知识的过程，而知识则来源于人们在互动中获得的经验以及经验转化成知识与行动的过程。库伯在综合杜威、罗杰斯等学者理论的基础上提出“体验式学习循环模式”，它主要包括四个阶段:第一，具体体验。学生在真实情境中通过嵌入在某特定环境中的人与物活动，产生感悟并获得特定知识。第二，观察与反思。学生认真回顾在特定环境中的经历，并独自或集体分析与反思。第三，抽象的概念化。学生实现从感性认识到理性认识的飞跃，即建构一个分析框架或理论模型。第四，主动检验。学生在新的、相似的情境中主动检验自己的分析框架或理论模型。库伯提出的体验式学习的实质是综合学习，它包括上述四个环节，这四个环节分别代表最有效的四种学习方法:感知学习、反思性学习、理论学习和实验。第五个阶段，20世纪90年代中期至今，代表人物是贾维斯，提出情境学习模式。库伯的理论一开始在成人教育中由于应用效果好而得到迅速发展与传播，但随着其应用范围的不断推广，学者发现，这个理论模型并不适合学科学习，因此，这一理论模型对学校教育影响极小。贾维斯在反思杜威和库伯等人理论的基础上，经过深入研究后发现，从原始经验中进行的体验式学习只是一种感性的学习方式，它最大的不足在于把第二手体验完全排斥在学习过程之外。通过大量实验，贾维斯发现库伯的体验式学习理论过于关注互动与建构，而过滤掉其他一些重要因素与变量。为此，他提出情境学习论，其核心内容如下:知识与具体、特定的社会环境即情境紧密相连，是在某一特定的社会环境中建构的。学习的本质是学生在具体情境中与他人、他物的互动中不断提高自己的能力，因此，学校或培训机构应通过社会互动或其他教学活动来促进学生的学习，即学校或培训机构应该把学生置于特定的社会情境中学习，使学生通过学习或培训获得真正完整的知识。情境学习理论强调学习的社会情境以及人与情境的互动和相互建构，这既有利于课堂学习的去情境化、抽象化，也有利于增强课堂的互动性，鼓励学生相互讨论与思考，进而增强学生的学习动力。

二、体验式学习理论的三种基本形态

(一)情感体验式

在有关正确的情感、态度、价值观的形塑和教育中，情感体验式学习是最基本，也是最有效的学习方式。这种学习方式的主要目标是加深学生的情感体验，并在此基础上形成他们对人生或对特定情形的态度。针对不同的教育对象，这种教育方式的目标、任务也不同。就本文要分析的成人教育而言，情感体验式学习旨在打造团队精神、激发学员潜能;但在国民教育中，其目标则变得相对宽泛，包括树立正确的人生观，培养科学的人生态度和塑造健全的人格。情感体验式学习通常从对真实情境的体验开始，在此基础上，学生既获得表层知识，又发生深层情感、价值观以及人生态度的积极转变。在此学习方式中，核心是要唤醒事件情绪。情境中的事件越具有情绪唤醒功能，情感体验式学习的记忆效果越好。在学习过程中，要抓住两个关键点，才能实现最佳学习效果:一是选择典型的体验情境，即那些情绪足、情感冲击力强的情境;二是通过个人写体会或集体讨论等方式，积极引导学生认真反思并客观评价情感经历，加深学生情绪信息的编码和记忆。

(二)行动体验式

这种学习方式的主要目标是获得操作技能与行为经验。语言和文字交流以及实际操作是获得实用技能尤其是动手技能的基础，也是主要途径。很难想象，没有交流、没有实际行动能获得技术、提升能力。为提高实用技能，在行动体验式学习中，学者和专家设计门类齐全、形式多样的行动体验式学习。当然，行动体验式有时候也包含情境式体验学习的形式与内容，但体验式学习的内容并不局限于认知或情感，它的重点是行动。因为行动体验式学习的核心内容是获得并切实提高操作技能，操作技能的本质不是情感而是行动。掌握或精通任何一项技能，都需要反复实验、不断操作，需要在不同结果的基础上不断对试验中的操作进行反思、调整、完善，这是行动体验式学习的本质。一般而言，行动体验式学习包括三个关键步骤:实际操作、结果反思以及行动修正。

(三)认知体验式

顾名思义，认知体验式学习的主要目标是增加学习主体的认知，获得第一手知识并提高认知技能。它对学习地点、学习场所的要求相对较低，无论在社会实践还是在课堂情境中，无不适用，相较之下，前者较为普遍。在理论上，每个人无时无刻都有意无意地在现实世界中获取新知识。不论是外出旅游，还是实地调研，甚至是去水果园摘水果以及与朋友或家人聊天，都属于认知体验式学习。这种学习方式没有固定过程可言，有时候它只是生活中最常见的现象，而在另外一些场合，它则可能是极其复杂的试验或研究过程。这种学习方式有四个常见步骤:感知和体验真实世界、进入实际;在此基础上回顾和反思本人的感知经验;建构理论框架或理论模型;在实践中检验理论框架或理论模型。

三、体验式学习理论对成人教育发展的要求与启示

(一)突出学生在学习中的自主性

不论是在古代的私塾教学中，还是近现代以来从西方引进的现代教学中，教师一直是课堂的主体，是教学的主体，而学生则一直是被动的接收者、受动者。在此历史背景的影响下，成人教育这个特殊的教育领域亦未能走出学生在教学中被动学习的窠臼。根据体验式学习理论，针对特殊的教育对象和教学环境，学生可以是教育的主体。如果实现这个“历史大逆转”，就要从以下两个方面努力:1.转变思想观念，这是基础工作。思想是行动的先导。只有先在教师、学生以及整个社会包括相关职能部门中树立学员是教学的主体这个思想理念，才有可能最终真正实现学员在教学中的主体地位。思想观念的转变极其困难，个人有路径依赖，一个民族、一个国家同样有路径依赖，对于中国这个人口近14亿的超级人口大国而言，要在教学这个极其重要的领域实现全民式的思想转变，是一个长期的过程，但这并不意味着我们无能为力，可以通过试点的形式，在全国思想比较开放的城市率先进行，然后向全国推广。2.设置相关课程，这是关键步骤。中国自古以来就有因材施教的思想，针对成人教育的特殊授课对象，要设置一些以学生为主体的课程。要设置一些以学生授课、学生动手实验、学生相互讨论、学生相互点评、学生相互打分的课程，既让学生适当扮演教师的角色，又让学生通过动手、思考等途径充分发挥他们的主动性。既能增强他们对学习的兴趣，也可以加深他们对课堂的印象，使知识的获得更加深刻。此外，即使没有设置专门的课程，也可以在教学中多增加一些互动环节，这其实也是体现学生在教学中的主体地位。这里必须指出的是，学生在学习中的主体性要因教育内容、教育对象而异。同时，所谓突出学生在教学中的主体性，其本质是一种教学形式，其目的是提高教学效果，不能为了形式而形式，也就是说，不要为了强调学生的主体性这种教学形式而采取形式主义，最终忽视教学效果，造成本末倒置。

(二)要使学生重视学习情境

中国教育长期以来忽视学习情境，不论是在升学教育中，还是在中、高等教育中，学习情境基本以课堂为主。近年来，实验、社会调研才逐步增加，但在中小学升学教育中，学习情境仍然不被重视。成人教育较之于其他教育，更应该重视学习情境。营造成人教育的学习情境，关键要把握以下两个原则。1.把握学习情境的生活性。学习情境的获取与设置，绝对不能为书本上的知识内容所束缚，而是应该面向学生的真实生活。换言之，就是要在鲜活的日常生活环境中就地取材，及时挖掘学习情境的资源。学习情境的核心标准是能够体现知识发现的过程、满足知识应用的条件以及体现知识在生活中的价值与意义。2.把握学习情境的悬疑性。兴趣是最好的教师。学习情境的主要目标之一就是提升学生的学习兴趣，即在学习情境中设置悬疑。学习情境中的悬疑性并不是知识本身，二者最大的区别在于，学生在课本上不可能找到现成答案，同时，教师也不会直接为他们提供答案。学生只有经过艰苦而又趣味盎然的探索，才能最终获得答案，在此过程中，学生真正理解知识的现实内涵，并获得情感体验。

(三)要使学生形成反思的习惯

儒家思想十分重视学习与思考的辩证关系。孔子在《论语》中指出，“学而不思则罔，思而不学则殆”。但思考并不等于反思，反思是思考的一部分，与一般思考相比，反思不仅强调要对理论进行检验，还强调要及时总结正反两方面经验。1.在日常生活中形成反思起点。生活是最好的教师，这句话同样适用在体验式学习理论中。生活无处不是学习。学生通过生活中的重要事件吸取教训，“吃一堑长一智”。经历的事件越重要，吸取的教训也会越深刻。一些印象深刻的非重大事件同样可以是反思的好对象，前提是要形成良好的反思习惯，如坚持在日记中反思。2.在教学中形成反思思维。日常生活中的反思是一种自觉的、习惯性的反思，而课堂上的反思，则更多的是一种思维上的反思———是在教师或同学的帮助下形成的，而且更多的是理论、方法、思维上的反思。相比之下，这种反思更加抽象，更加具有哲学色彩，同时也更加具有系统性和整体性。通常需要教师学生的精心设计。

作者:姬昂 单位:郑州升达经贸管理学院

参考文献:

［1］徐静．我国成人教育发展的问题与制度反思［J］．继续教育研究，2016(6):40－42．

成人教育理论范文篇6

自从成人教育开始走向市场化，在其发展中就存在很多无法避免的问题。总的来看，主要是以下几个方面的内容：1.市场化水平较低。在当前的社会环境中，我国的成人教育市场化水平较低，发展过程很是缓慢，而探究原因，主要是由于国家宏观管理着我国的教育制度，对于一些教育方针的制定以及实施，政府的影响较大，从而使成人教育的市场化受到制约。同时受大众思想观点的影响，我国的成人教育经常受到民众的质疑，其发展过程很是缓慢而且社会认同度也较低。因此，在这种前提下，我国很多的成人教育机构都存在着师资薄弱、教学质量不高的问题。2.政府管理的不科学性。当前，有关政府部门在我国成人教育的现状上，还没有形成一个严格的成人教育管理制度，对成人教育的社会支持与发展是不够的，在某种水平上，这些都制约着中国的成人教育市场的发展。同时，我国的教育体制在成人教育市场化中也发挥了一定的作用，既有积极的作用也有消极的作用，而消极的作用会使成人教育在市场化进程中缺乏引领，从而造成严重的后果。3.成人教育主体较少。在当前的市场环境下，我国的成人教育投资风险增加，一些成人教育办学机构的压力也不断加剧，造成我国成人教育的产业化发展越来越难。因为在这种大环境下，大多数的成人教育机构组织都不愿意投入更多的资金来增加教学基础设施，更多的将是基于投入产出的比例来预测其盈利情况，然后再以收益的多少为参考，决定是否继续投资。所有成人教育的质量会失去保障，就会导致主体的积极性受到极大的制约，从而造成成人教育主体数量的逐步锐减。

二、创建成人教育特色市场化管理体系的重要性

第一，建立成人教育特色市场化管理体系对建设学习型社会有极大的促进作用。在当前这种市场环境的条件下，经济在不断地发展，人们对知识的渴求也不断增加，而知识经济的发展，就会促使人们对于知识的需求不断增加。成人教育借助现代教育技术可以满足不同层次学习者的需要，从而使这种成人教育的新型模式具有方便、快捷的特点。因此，在这种情况下创建成人教育市场化管理体系就可以逐渐推进这种教育社会化的进程，使人们在得到知识需求的这种满足的同时，对教育社会化的发展有推动作用从而促进学习型社会的建设。第二，建立成人教育特色市场化管理体系有利于我国人才的培养和人们技能的提高。当今社会高速发展，现代化进程逐步加快，社会对人才的需求很大，因此人们处于一种既有机会也有挑战的环境中，为了在这个社会中享有一席之地，每个人都要付出努力，要处于一种不断学习的状态，即使由于一些不得已的原因，也要学习，而成人教育在某种程度上，为他们提供了一个平台。但是由于种种原因，在适应市场化的过程中，我们必须为其创建一种适时的、特色的市场化管理体系，只有严谨科学的管理体系，才能使其更好地发展。第三，建立成人教育特色市场化管理体系对于缓和社会矛盾、促进教育公平有积极作用。成人教育可以为更多的人提供学习的机会，它打破了城市和农村的地域与资源的限制，打破了每个学员年龄层次的限制，为所有想要接受教育的人，提供更多的成人教育机会，帮助学员找到那些适合自己的学习资源。而学员也可以根据自身的爱好、职业等需求选择学习内容，实现自主选择学习。是以有必要创立一套合适的成人教育的市场管理体系来实现教育公平，为教育公平提供一种制度支撑。

三、创建成人教育特色市场化管理体系的必要性

1.传统型成人教育的危机。在新中国以来，我国的成人教育就取得了很大的成就，并且其历史贡献也是无须质疑的。建国初期，“开展识字教育，逐步减少文盲”是当时中央政府的一项重大任务，成人教育以“成人”为教育对象的特性满足了当时社会对各行各业现实劳动力进行扫盲教育的巨大的教育需求，所以成人教育就在全国范围内迅速地发展起来了。然而，目前的成人教育面临着学生短缺、机构急剧下降、经费不足、师资薄弱、素质差等问题，造成这些问题的原因是多方面的，但根本原因是内部的因素，内因才是造成这些问题的主要原因，成人教育未能跟上时代的步伐，适应时代的发展来进行必要的改革，换句话说就是不能在很大程度上使社会、组织和个人的教育需要得到满足，因此成人教育的改革和转型是必不可少的也是无法避免的。而我们为了顺应社会主义市场经济的要求，创建这种适时的成人教育特色市场化管理体系也成为一种必然趋势。2.国内成功的市场运作实践。在当前的环境下，中国成人教育的危机是实际存在而且是急切地需要解决的，中国成人教育要想继续前进并且更上一层楼，它必须与时俱进，适应社会的需要，进行改革和改造，增强其社会市场的竞争力，以此来不断探索新未来，探求新的增长点。在我国当传统成人教育屡屡受挫的时候，而那些其他具有特色的成人教育项目却得到了迅速的发展，比如体育健身训练、音乐和艺术辅导等，这些项目不仅占有了市场份额，并且还取得了社会效益，其实我们很容易就可以发现，它们实行的都是以市场化为核心的道路，以满足市场需要为主要目的。因而，从这些成功的事例可以看出，我们国家是具有发展成人教育特色市场化的条件的。

四、创建成人教育特色市场化管理体系的具体路径

1.实现办学主体的多元化，支持社会力量办学。从目前来看，成人教育要想实现特色市场化的转型，那种单一的行政化的成人教育运行机制就必须被政府废除，将由政府主导的单一主体性办学，转变成以各种社会力量为主体的多元化办学，以此来使成人教育的市场得到扩大，成人教育的发展要把最大的责任和权力付与当地合格的教育机构，以此来吸引各类社会力量，例如，企业、行业协会、民间个人、国外教育机构等，参与成人教育，使成人教育办学主体的多元化得到实现，同时这也使办学的投资路径实现多元化，会极大地缓和我国成人教育投资缺乏、供需紧张等矛盾，为社会成员提供使更多的教育机会。2.逐步完善法律法规，使成人教育市场规范化。政府应该使法律法规得到逐步的完善，要确保成人教育机构法人的合法地位，确保其拥有合法的权益，作为市场主体，也要确保他们可以积极履行规定的义务，使办学逐步规范化、合法化。自主办学作为一种方式，要想获得成功就必须积极合法地参与市场竞争，形成一个有序的市场环境，使政府的市场竞争机制得到不断完善，使市场在成人教育资源配置中起决定性作用，要让市场来决定成人教育机构的运营状况以及其发展状况，要时刻保持优胜劣汰，使教育质量得到逐步的提升，从而使我国的成人教育资源得到最佳最优的利用。3.适时的宏观调控，克服市场缺陷。我国实行的是社会主义市场经济制度，因此我国成人教育市场化的过程中，既需要市场这只“无形的手”，也需要政府这只“有形的手”。当前这种条件下，市场经济所存在的缺陷，如果失去政府的宏观调控，成人教育的市场会陷入混乱，是不会有很好的发展的。因此，在具体实施中，成人教育的办学机构必须及时地公开信息，这种信息的公开可以有效地防止秩序混乱，从而也会避免资源浪费。而我国政府必须加强质量控制体系，预防成人教育机构的违法行为，必须以此为依托保证其教育质量。对于缺乏支付能力的社会弱势群体，政府应给予适当的支持，以保证他们的受教育权，而且还应为他们提供教育机会，以实现社会公平。从目前的条件来看，我国是具有创建适时的成人教育特色市场化管理体系的可能性的，可是在其市场化的过程中，我们必须注意市场的有序规范，同时要辅以国家的宏观调控，来使我国的成人教育获得更好的发展。

作者:宋捷 单位:重庆大学

参考文献：

成人教育理论范文篇7

一、成人研究维度

一些学者研究成人教育时自觉不自觉地套用普教研究的观点、体系、方法甚至结论，教育学中的分支学科有教育社会学、教育经济学、教育哲学、教育心理学、教育管理、教学论等，成人教育学的分支学科也就有了成人教育社会学、成人教育经济学、成人教育哲学、成人教育心理学、成人教育管理学和成人教学论等。似乎只要教育学中有的分支学科，成人教育学都应该有，只不过需要在前面加上“成人”二字。用教育学的理论、概念或方法取代成人教育基础理论的研究，最终导致成人教育研究主体性失落，使成人教育研究成为实质意义上的非成人教育研究，“一些研究看起来充满了成人字眼，但却对成人缺乏深刻的理解，没有深入了解成人的身心规律、学习特征、内在发展需要，未能注重成人教育独特性的研究。”追本溯源，这种研究范式的缺失归咎于研究活动严重缺乏“成人”意识，更是远离了充满生机的“成人世界”。脱开“成人”与“成人世界”而空谈“教育”，往往失却了研究活动的逻辑起点以及进行深入演绎的逻辑空间。

特色是成人教育学这门学科永葆生命力的根本所在，是成人教育学得以独立的法宝。法国社会学家埃米尔·迪尔凯姆指出：“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。一门科学之所以能成为特别的学科，是因为它研究的现象是其他学科所不研究的。”一门科学的产生与否，不仅决定于外界有无客观需要，而且还取决于其内部有无特殊的研究对象，即研究对象的特殊矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一学科的对象。由此可以推论，成人教育科学研究要想成为一门独立的学科，就必须有自己相对稳定、独特的研究边界。中国成人教育研究者的大脑不应该成为中国普教思想、理论的“跑马场”。相对于普通（基础）教育学而言，成人教育学理论研究，只有真正摆脱依附、从属于研究儿童养护、陶冶、训练、管理的（普通）教育学的地位，建立起以研究“现实中的成人特点和成人学习特点”为对象，而不是以研究者“想象中的成人特点和成人学习特点”的自主研究，才有可能适应以至推动成人教育实践的发展。面对社会和专家对成人教育学的种种误解和曲解，我们只有加强对成人教育学的“元”研究，才有可能争取到成人教育学的学科独立地位。美国著名成人教育专家诺尔斯将成人学生与一般未成年学生作了比较，提出两者之间存在着极大的差异。他认为：从心理学的角度看，成人学生是指能够独立地指导和控制自己行为和活动的人；从社会学的角度看，成人学生是具有生活经验和工作经验的人；从教育学的角度看，成人学生是学习目的明确、凭借经验能够主动学习的人。也就是说，成人教育学与传统的普通教育学之间有着完全不同的研究对象，成人教育学有自己的研究对象为逻辑起点和建立起自己的学科理论体系。只有回归丰富的成人生活世界，走进缤纷的成人精神家园，才能捕捉到成人生存境遇中的发展需求与发展困境，去思考教育可能提供的支持。“成人教育涉及多种学科，成人教育研究的开展离不开汲取、借鉴其它学科的有关概念、理论和方法论体系。但是，必须强调的是，成人教育研究不能过分依赖于其它学科的理论研究，各种理论都有其特殊适应的对象和背后的基本假设，不当的移植可能会误用其建立的知识体系和方法和适切性。”

二、弱势群体的研究维度

改革开放以来我国成人教育得到快速的发展，但全体受教的权利并没有很好的落实，教育不均衡明显。如关注城镇教育多、农村教育少，关注从业者多、无业人员少，关注定居人口多、流动人员少，关注有偿教育多、义务教育少等。表现在我国成人教育招生规模受限；实行考试选拔录取，开放力度受限；重视脱产、轻视业余；重学历教育，忽视非学历教育及在职培训。于是，社会的弱势群体还是难有享受成人教育服务，拉大了我国贫富悬殊、地区差距，公民的受教育权、发展权得不到普遍而平等的尊重与保护。这种集中社会有限资源，培育社会急需的高级专门人才，对推动科技发展和国家重点项目建设起到积极作用，但是，它是以牺牲大多数成人的利益和教育需求而换取少数成人的成功来实施的。

2002年“弱势群体”一词首次见诸官方文件，随后有关“弱势群体”的问题受到了前所未有的关注。所谓弱势群体，是指由于自然、经济、社会和文化方面的低下状态而导致其处于不利社会地位的人群或阶层。在传统意义上，弱势群体主要是指老弱病残者和无劳动能力的依赖人群。但是在社会转型过程中，那些并非由于主观方面的低下或缺陷而是由于各种客观条件的限制，在权利和权力方面、发展的机遇方面、生活的物质方面不具有优势的人们便成了这一群体的新成员。具体而言，主要包括生理性弱势群体（老年人、残疾人）、贫困农民群体、城市边缘群体（城市农民工是自发流动人口）及失业下岗工人群体。我们可以从一些数据认识当前弱势群体的现状。截止到2003年中国老年人口统计显示，目前中国60岁以上老年人口为1.34亿，占总人口的10％以上；65岁以上的人口超过9400万，占总人口的7％以上；80岁以上老年人口达1300万。预计到2025年老年人口将占总人口的20％，每5个人中就有1位老年人。2001年，国有企业登记失业人员为680万，下岗人员为500多万，总计为1200万人左右，到2002年底上升到1400万人左右。另外，截止2002年11月，全国有1985万享受城镇居民最低生活保障的贫困人口。从以上分析可知，目前中国弱势群体规模在1.4亿～1.8亿人左右，约占全国总人口的11％～14％。弱势群体已成为严重影响我国社会稳定和经济持续发展的重要因素之一，成为建设小康社会的一个不和谐音。只有保护弱势群体的利益，社会才能稳定发展。“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方式补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上。”关注农民工教育、下岗职工教育、老年教育、妇女教育、残疾人教育、经济欠发达地区教育、少数民族教育、社区教育是今后成人教育学科体系的批判与重构的重点课题。给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。

机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。每个人并非要接受同样的教育，但每个人却应受到比较适合自己的教育。给下岗职工以教育关怀，让其接受新技术培训，接受广泛的信息，提高自身的素质，跟上技术更新的步伐，把握住再就业的机会。对城市农民工实施教育关怀，在改变他们落后的思想观念和生活习惯，提高他们的从业技能，培养他们的合作意识和敬业精神等方面进行系列教育培训，是使农民工改变自身地位，融入所在城市社会群体的重要措施。随着老龄化社会的到来，老年人对老有所用、老有所学、老有所乐、老有所养，提出了更高、更多、更细的要求，成人教育也应反映他们的切身需要和自身特点。

三、中国化研究维度

现代成人教育勃起于西方，在一百余年的发展历程中，西方国家不仅开拓了成功的成人教育实践，而且产生了丰富的成人教育思想，创立了比较系统的成人教育理论，搭建了成人教育学科体系框架。如1816年托马斯·波尔（T.Pole）出版《成人学校的起源及发展》；1851年哈德逊（J.W.Hudson）出版《成人教育史》；1918年麦丁斯基出版《校外教育和它的作用、组织与技术》；1926年林德曼（E.Linderman）出版《成人教育的意义》；1928年桑代克（E.L.Thorndike）发表《成人的学习》；1959年基德（J.R.Kidd）出版《成人如何学习》；1959年布伦纳（E.Brunner）等人出版《成人教育研究总览》；1964年由以北美专家为主的成人教育教授委员会编辑出版的《成人教育——一个正在形成的大学研究领域的概况》；1970年诺尔斯（M.Knowles）出版《现代成人教育实践——成人教育学与儿童教育学的对照》；1970年保罗·郎格朗（P.Lengrand）出版《终身教育导论》；1970年弗莱雷（P.Freire）出版《被压迫者教育学》；1988年霍拉（H.S.Bholal）出版《国际成人教育论》。而我国的成人教育实践历史短暂和理论研究薄弱。所以，我国一些学者在研究成人教育时，主要是借鉴国外的研究成果，凭国外资料“想象”，运用抽象思维，或“移植”、“嫁接”、“拼盘”，引经据典术语满篇的“科研成果”，对深层次的价值观、文化观等层面的差异缺乏理性认识，加之研究思路和研究方法的局限，使得部分研究结果难有适合国情。

一门学科理论体系的形成、发展和完善绝不是无中生有的，亦不是一蹴而就的，而是一个相对漫长的历史发展过程。为此，一门学科的发展必须借鉴已有的研究成果，对其加以审思，从中汲取养分，方可保证研究的持续与深化。中国成人教育研究学习、借鉴、参照欧美诸国成人教育学科建设的成功经验是应该的，也是必需的，然而不能将这种学习、借鉴蜕变为“以外为准”、“以西为准”来引进或加工，不能变成欧美成人教育理论研究的套用或翻版。中国的成人教育有自己的国情，有自身的实际，有自己的历史与文化渊源，“原封不动”地一味借鉴会失去成人教育的民族特性。历史地来看，中国的教育学，在建国以前很长一段时间，先是学德国的赫尔巴特，后是学美国的杜威，在建国以后，很长时间内学凯洛夫的《教育学》。如果中国成人教育学发展也走这样的道路，那么有中国特色的成人教育学将永无形成之日。由于世界各国的成人教育是在本国的背景下开展的，受本国的文化、经济等因素制约，所以在借鉴国外研究成果时，不能盲目地机械照搬，要考虑到国外研究成果的理论基础、内在的文化观、价值观以及适用的范围和条件，结合我国的成人教育实践情况和我国的研究特色，真正做到“洋为中用”。“创新”与“原创”是理论研究的灵魂，是成人教育学科体系的批判与重构事业兴旺发达的不竭动力。中国的成人教育学科体系的批判与重构不是“引进式”思路以达到目的的。只有立足于“原创性”思路的前提下，以中国的成人教育实践和成人教育问题为理论研究、学科建设之源，吸纳数千年文化传统孕育的教育智慧，借鉴西方成人教育实践和研究的成功经验，才能真正使成人教育学科体系的批判与重构走向正规化和科学化。中国有数千年的文化传统，有极为丰富的教育思想资源，又是当今世界成人教育的大国，积有一百多年、具有现代性内涵的、丰富的成人教育实践经验。要从中国成人教育实践的自身问题入手，从植根于中国文化土壤之中，植根于中国具体的、真切的成人教育实践活动的基础上，进行对本土成人教育实践问题和理论问题的研究，从而逐步建立中国风格、中国气派的成人教育理论，进而拓展中国成人教育学科体系的建设。

四、体系化研究维度

在我国，成人教育实践和经验总结有着几千年的历史。然而，从建国之后到20世纪70年代末，我国成人教育的学科体系意识十分淡薄，而且还常与普通教育研究混杂在一起，很少单独开展相关的研究活动。部分研究人员的选题更多的是从自身的兴趣、特长出发，研究活动处于散兵游勇、各自为政的状态。部分研究者的价值取向不在学问和学术，而在个人的评职晋级，缺乏深沉理智的学术研究精神，“跟风”研究、“政策研究”浓厚，导致成人教育学的研究长期难以深化。大多数专业研究者来自相对封闭的普教系统，知识结构、研究领域、学术视野不能完全适应成人教育研究的需要，存在着诸如“专门知识基础的薄弱、科学方法的欠缺、理性思维的僵滞和大多停留在实践运作体会感性归整的层面”的现象，只能是“出体会、出经验、出观点”，科研水准停留在较低的档次上，学术性、科学性、系统性不强。一些成人教育研究机构缺乏必要的沟通和交流，不能联手攻关，联合自强，在大范围内有影响的研究成果很少。

学科体系建设是成人教育发展的基础性工程。学科群的形成是成人教育学成熟的标志。学科建设成熟的标志，不只要求“出经验、出观点、出思想”，而且要求“出理论、出学说、出体系”。作为教育科学理论的一门新兴学科，成人教育系统研究的真正肇始却是最近20多年来的事情。通过20多年的努力，我国成人教育学科发展呈现出前所未有的新局面，成人教育学科框架结构基本形成，成人教育研究者在成人教育学科的概念、范畴、理论、原则、方法等方面基本达成共识。改革开放20余年来，我国出版了超过500种成人教育研究专著。其中王文林、余博、宋文举主编的《成人教育概论》是我国建国后第一部成人教育专著；叶忠海主编的《成人教育学通论》、《成人教育心理学》、《成人教育管理》、《国外成人教育概论》、《大学后继续教育论》等“成人教育理论丛书”较为全面系统地阐述了成人教育学作为一门独立学科的基本学科的理论体系；王北生主编《成人教育概论》、《成人教育教学论》、《成人教育管理概论》、《河南成人教育史》是一套具有充满时代气息和前瞻预测的著作；黄尧等主编的《面向21世纪中国成人教育发展研究》、《面向21世纪中国成人教育制度研究》、《面向21世纪中国终身教育体系研究》、《面向21世纪中国成人教育学科建设研究》、《面向21世纪中国成人教育法规建设研究》和《面向21世纪中国成人教育发展模式研究》等“面向21世纪中国成人教育发展研究丛书”是一部贯通古今中外、颇有分量的丛书。现有的专业研究人员中的相当一部分年长专家和相当一部分中青年学者是从其他学科、专业“转行”来的，他们的背景和研究工作可大大提高成人教育研究的广度和深度，但他们是“半路出家”者，其成人教育研究的功底不足。“半路出家”者不断提高自己的成人教育研究水平是今后的一个努力解决的问题。成人教育理论研究人员的专业化建设必须强调通过不间断的专门培训、自主学习和长时期的专业化实践，使科研人员具有较宽广的知识面、提出问题发现问题的能力、强烈的创新意识、创造性思维的能力和严谨的研究态度。研究人员、研究机构要加强交流沟通，发挥整体效益形成研究合力。要集中各省、各地区和各高校的研究力量，形成研究合力，有计划地组织一些学术研讨活动，对一些较大的课题采取联合攻关。成人教育学科体系是一个多序列、多维度的立体网状结构体系。其中，成人教育学、成人教育哲学、成人教育心理学、成人教育社会学、成人教育管理学、成人教育教学论、成人教育史、比较成人教育、成人高等教育学和职工教育学，是成人教育学科体系中有较强代表性的、主要的分支学科。要对这些学科展开相对系统、深入的研究，进一步推动成人教育学科真正从“自在”走向“自为”，并在“自为”的发展中走向成熟和完善。

五、跨学科研究维度

成人教育理论范文篇8

摘要：我国成人教育在理论和实践上存在以下矛盾：成人教育的快速发展和对其的怀疑和否定、对终身教育热衷和对成人教育的冷淡、成人教育实践的发展和理论研究的滞后、高校对成人高等教育“实际”上的重视和“实质”上的轻视等：产生这些现象的原因主要有：成人教育实践经验和理论准备不足、社会需求内容差距较大、教育制度支持和法律保证不足、竞争机制不全、政策问的衔接不佳缺乏稳定性、专职教师尤其是高层次的专业人员缺乏，以及成人教育自律不足等方面，本文试图通过对上述问题的分析，为成人教育发展提供理论上的思考。

关键词：成人教育理念实践不和谐原因

在当今中国的成人教育发展中，存在着一些不和谐的现状．体现了成人教育理论和实践上的矛盾．这些矛盾直接影响了成人教育的健康发展。首先是成人教育实践风起云涌和对成人教育不绝于耳的怀疑和否定之间的不和谐。

成人继续接受教育已经是当今社会一个不可否认的普遍事实。现代的人们在经济竞争的压力下面对频繁的工作变动．必须经常性地更新已有的知识。而社会发展也对一些传统的职业提出了更高的要求．迫使人们必须在成年之后继续学习以保持职业竞争力。伺时．社会发展也给人们在谋生之外追求更加全面的自我发展提供了条件。使人们在闲暇和离退休之后追求各个方面的发展和完善。所有这些，都打破了将人的一生简单分为“学习”和“工作”两个阶段的传统格局，使教育与人的一生相关连。在现实中，必然形成多形式、多层次和多内涵的成人教育需求。但与这种发展相对立的另一面则是对成人教育不绝于耳的怀疑和否定．集中表现为关于成人教育存在与发展的多余论、替代论、兼并论、萎缩论、淡化论、分解论、补偿论和终结论。上述诸论虽角度有所不同，但在否认成人教育的独立地位和社会功能方面却高度统一，成为对成人教育发展影响最大的理论障碍。

其次是对终身教育思想理论上的宣传和对作为终身教育重要实现形式的成人教育的冷淡乃至体制上削弱之间的不和谐。

随着我国的发展和对外开放的扩大，作为当代教育思想主潮的终身教育思想得到了广泛的传播．与终身教育思想紧密相联的学习化社会、学习型组织等等已成为大家耳熟能详的概念，表现出中国教育思想打破了传统的人生二阶段模式，将教育与人的终身相连。有力促进了社会的进步和个体的全面发展。但终身教育思想在相当一些领导者甚至教育决策者的身上。还只是一些时髦的名词，他们可能一方面大谈发展终身教育，一方面却对作为终身教育实现形式的成人教育大加怀疑和否定，似乎终身教育作为一种纯粹的理念是可以不需要任何具体的实现形式的，致使终身教育因为缺乏具体的实现形式而流于空谈。再次是成人教育实践的快速发展和成人教育理论研究的远远滞后之间的不和谐。

建国以后，我国的成人教育事业在各个不同的历史时期都对社会的发展做出了积极的贡献。但与其他教育尤其是基础教育和普通高等教育相比，成人教育的相关理论研究远远滞后于成人教育实践，不仅专业研究人员少，研究经费少，而且理论单薄，方法简单，成为在我国本来就较为薄弱的教育学研究领域中最为薄弱的一部分。这种现象与成人教育在实践中的重要地位十分不相称，而理论研究的薄弱叉必然在深层次上制约成人教育实践的发展。

最后是各高等院校对成人高等教育发展“实际”上的重视和“实质”上的轻视之间的不和谐。

我们很容易看到各高校对成人教育的矛盾态度。一方面，各高校都不能轻视成人教育．尤其是在普通高等教育收费制度改变之前，高等院校成人教育的收费是学校重要的资金来源．所以，学校总是要尽可能多地招生。在很多院校，成人教育已经和全日制教育平分秋色．占据了半壁江山。但这种状况在多数情况下却未必是对成人教育实质上的重视。相反．成人教育在一部分学校领导者的眼里，仅仅是“创收”和“福利”，大幅度的扩招和竞争，主要是指向经济效益，成人教育作为教育的四大块之一的重要地位在认识上依然十分模糊。尤其是在当今对高校的评价和排序的各项指标当中．重点都放在博士、硕士学位点上，本科教育都岌岌可危，更何况成人教育呢!成人教育处于“实质”上被边缘化的地位。如果将重点仅仅集中于成人教育的规模、数量和经济指标。还必然带来成人高等教育一方面是大发展的虚假繁荣，另一方面却是教学质量实质性的严重下滑。

这些不和谐普遍地存在于成人教育实践中，表明成人教育在我国明确存在并持续增长的社会需求和对成人教育在理论认识上的模糊及必然因此带来的实践的障碍。在终身教育和建设学习化社会的呼声一浪高过一浪、成人教育实践行为蓬勃发展的条件下，成人教育所遭遇的这种尴尬，将严重影响我国成人教育的发展。

这些不和谐是怎样产生的?我们应当怎样去面对呢

第一，成人教育自身发展历史短，实践经验和理论准备不足。是制约成人教育发展的基础原因。

理论齐一般认为。现代有组织的成人教育是从近代的英国开始的．距今不到300年的历史。在我国．有组织的成人教育发展严格说是建国后的事，而且发展并非一帆风顺，特别是在历次的政治运动对整个教育体系巨大冲击的背景下，成人教育的发展无论是理论还是实践，都是整个教育体系中最为薄弱的部分。应该说，成人教育发展中的许多不完善，都与成人教育发展历史短、理论准备不足有关。这一问题是世界成人教育中带共性的问题。为此，我们应当在积极推进成人教育实践的同时加强对成人教育的内在规律的探讨，加强成人教育的学科建设。使成人教育获得一种完整的自我意识，才能使成人教育从“自在”走向“自为”。

第二，由于经济基础和文化传统不同，成人教育的社会需求和实践模式差距较大，容易带来认识上的困惑和混乱。

教育内容和体现方式都是直接受制于社会的经济水平和现实需求的，不同国家和地区因经济基础的差异而时教育发展可能提供的支持以及对教育产品的需求也有所不同，如果对此理解不够，不能立足于现实，则可能会造成教育理想模式与实现模式之间的认识背离，形成在观念层面对教育理念的重视和行为层面对教育价值的懈怠，对成人教育在对象、内容、层次上的差异无所适从。应当认识到，成人教育的需求在不同国度和地区之间，只存在阶段性重点的不同，而根本点上并无二致：对接受基础教育不足的人，成人教育的内容是补偿基础教育和就业培训；对完成了系统的学校教育，但不能适应职业社会需要的人，成人教育的内容是职业训练和技术教育；对从业多年但在急剧变化的社会中发生职业变动的人，成人教育的内容是职业再训练和技术再教育；时面对新技术的各种专业人员，成人教育的内容是进修提高和继续教育。正视成人教育发展的差异性，立足现实发展成人教育是我们必须的态度。

第三，成人教育的制度支持和法律保证不足，是导致我国成人教育发展不稳定的又一重要因素。

世界成人教育的发展过程是伴随着成人受教育权利得到法律上的确认而实现的。早在18—19世纪，挪威、丹麦、法国、英国等就制定了成人教育的法律规定。20世纪50年代开始，世界上又出现了一个较大规模的成人教育立法高潮，日本、韩国、美国、德国、法国等等，都通过立法的形式保证成人教育的发展。这种立法的形式为成人教育构筑了有利的支持系统，不仅有效地规范了成人教育的操作与运行，而且有力地保障和促进了成人教育的不断改革和发展。而在我国，虽然在《宪法》、《教育法》等法律中，原则上也确认了成人受教育的权利，但相比之下，我们为成人教育构建的法律支持系统是滞后的。我国迄今为止还没有一部独立的《成人教育法》，而常以“决定”、“意见”等不确定的形式来指导成人教育，而且不系统、不配套，原则居多，具体规范和硬性要求少，内容上也严重滞后于社会发展需要。这种现状导致成人教育生存发展无规则，改革发展无依据，褒扬纠偏无标准，分歧论争无凭证。教育立法是国家控制和管理教育的基本手段，离开立法的保障和支持，我国成人教育发展注定要步履艰难，一路坎坷。

第四，成人教育竞争机制不全，政策间的衔接不佳，缺乏稳定性，使成人教育发展难以优化。

近年来成人教育需求日趋多样化，相应办学主体、学习形式等也日趋多样化，网络学院、开放教学等新的教育形式涌现，这本来是一种进步，可以更加全面地服务于成人教育的需求群体，扩大成人教育的社会贡献。但由于不同办学模式在招生、收费、考评等方面享受的优惠政策差另1很大，导致成人教育缺乏公平的竞争平台，影响了成人教育的资源利用、效益整合和对外形象，并进一步影响成人教育的质量提升和后续发展。由于教育质量缺乏公共、公平的评价尺度，结果使成人教育鱼龙混杂，质量标准混乱，信誉度下降，后续发展受阻。竞争有竞争必须遵守的规则，不公平的竞争不仅不能促进发展，反而会带来巨大的负面效应，在这方面，决策者绝对不能急功近利，因局部、短期的利益而忽略成人教育整体、持续的发展。

第五，从事成人教育的专职教师，尤其是高层次的专业人员严重缺乏使成人教育的实践和理论必然受到限制。

由于传统观念和体制的影响，我国从事成人教育的专业人员总体数量不足，质量不高，高层次的成人教育学者、专家尤其匮乏，严重制约了成人教育的发展。专业成人教育教师缺乏使得成人教育的社会信誉度受到极大损坏，即便是在高等学校举办的成人教育中。理论上高校的全部教师资源都应当是能够为此服务的，但在现实中由于成人教育在高校中普遍地位较低，实际上很难动用一流的教师直接、稳定地服务于成人教育。从全国的情况看，学历层次和职称结构普遍偏低，知识结构和教育素养不能适应社会需要，以及不熟悉成人教育学习和教学规律等，都是成人教育教师中有一定普遍性的问题。学历层次和职称结构偏低，在独立设置的成人教育机构中特别明显，而知识结构和教育素养不能适应社会需要和不熟悉成人教育规律的问题则普遍存在于各类成人教育当中。

第六，成人教育自律不足导致的一些错误做法，影响了成人教育从业人员和成人学员的信心。

成人教育理论范文篇9

关键词：成人教育；成人教育研究；多元化评价体系

建国70年来，我国各项教育事业均取得了一定的进步与发展。成人教育作为我国教育体系中的一员，在教育数量和教育质量上取得了跨越式的发展。终身教育体系的构建与发展、学习型社会的到来，使得我国成人教育经历着一系列深刻的变化。本研究通过对我国成人教育研究历程的全面回顾，在反思的基础上展望其未来发展。

一、成人教育研究的回顾

从我国古代的教育家孔子在《论语》中提出的“有教无类”的办学方针、荀子在《劝学》篇中倡导的“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”可见，成人教育思想在我国的历史文化中早已体现。近代的乡村教育运动将教育和社会改造结合在一起展开了以农民为教育主体的农村成人教育，这也是我国成人教育的一个发展。但在我国，成人教育作为一门新兴学科的研究始于20世纪80年代。回顾70年来我国成人教育的发展，可以帮助我们更好地探寻我国成人教育学的发展轨迹。（一）成人教育学的创立与发展。我国成人教育学科的发展与我国的社会发展是一脉相承的，70年来我国成人教育学科的发展可以划分为成人教育学学科的准备阶段、成人教育学学科的形成阶段及成人教育学学科飞速发展走向成熟阶段。1.成人教育学学科创立的准备阶段（1949-1985年）1949-1985年这一时期是我国成人教育学学科的创立准备时期。在这一阶段我国的成人教育在职工教育、干部教育、工农业余教育等方面发展迅速，成人高等教育也获得了一定程度的发展，成人教育的发展为成人教育学的创立奠定了基础。但在这一阶段，我国的成人教育发展曲折。初建时期（1949-1966年）：为了巩固国家的发展和经济建设，我国根据现实情况，模仿苏联的教育模式，确立了与普通学校教育平行的成人学校教育制度。“由于当时的教育对象主要是从事生产劳动的工人与农民，所以又叫工农教育。”［1］工农教育对于提高我国农民与工人的文化水平有着不可替代的作用。1958年，“两种教育制度“”和“两种劳动制度”的提出是我国探索属于自己的成人教育发展路径的一种的尝试。历史证明，在当时各种条件较为落后的情况下，这一尝试给我国的成人教育带来了跨越式的发展。停滞时期（1967-1977年）：“十年”的动乱使得整个社会停滞不前，国家发展走上了倒退的步伐。各级各类教育事业均受到了重创，成人教育也不列外。再建时期（1978-1985年）：十一届三中全会后，国家的工作重心转向了社会主义现代化建设，这给成人教育的发展及其研究注入了强大的动力。“1979年5月，人民教育出版社《业余教育的制度和措施》一书出版，标志着我国正式进入了现代成人教育研究的初始准备阶段。”［2］华东师范大学于1981年组建了成人高等教育研究室，这是国内高校最早的成人研究机构。此后，各学术团队和各省、市、自治区教育研究所相继成立了关于成人教育的研究队伍。1982年召开的第二次全国教育科学规划会议，将成人教育研究纳入全国教育科学规划重点项目中。这些发展给成人教育学科的创立奠定了基础。2.成人教育学学科形成阶段（1986-2001年）1986-2001年是我国成人教育学学科形成阶段。这一阶段又可分为学科初创阶段与学科初步形成阶段。初创阶段（1986-1991年）：“1986年12月国家召开了全国首次成人教育工作会议，会议结束后，国务院在1987年6月转批了国家教育委员会《关于改革和发展成人教育的决定》，该决定是指导我国成人教育发展带有纲领性质的文件，对我国成人教育及其研究具有里程碑的意义。”［3］该文件掀起了我国成人教育研究的第一次高潮，关于成人教育研究的著作陆续出版。对成人教育的研究与讨论展现出了我国研究者在成人教育研究中积极拓展的进取心态，我国的成人教育学科开始步入初创阶段。初步形成阶段（1992-2001年）：“1992年11月国家《学科分类与代码》的颁布，‘成人教育学’成为二级学科被列入国家标准。”［4］国家标准的颁布标志着成人教育学作为一门独立的学科被国家认可；另一方面，大大地激发了成人教育研究者们的信心，提高了他们建设成人教育学科的学科意识。我国成人教育研究掀起了第二次高潮。1993年，华东师范大学开设我国内地第一个成人教育学专业研究生学位点，此后，国内一些大学纷纷开设成人教育研究生学位点进行成人教育。高校成人教育专业研究生的招生有利于学科群体的形成。学科群体的涌现与发展为成人教育走向成熟奠定了基础。3.成人教育学学科飞速发展走向成熟阶段（2002年至今）进入21世纪后，我国将终身教育体系的构建纳入国家发展中，一系列的政策为成人教育发展注入了强劲的动力。其中《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了我国要在2020年成为教育强国和人才强国的历史使命。［5］这个战略性政策的颁布，将我国成人教育的研究推向深化阶段，并掀起了我国的成人教育研究的第三次高潮。成人教育至今已在多领域取得良好的发展，为我国的经济、社会发展做出了不可替代的作用。（二）成人教育的理论研究。1.仿效学习。20世纪80年代，国外成人教育研究已经走向发展阶段，我国的成人教育研究才刚起步。随着改革开放的不断纵深发展，我国的成人教育研究者们广泛吸收国外教育理论来对本国的成人教育进行研究。究其原因主要有二：一是本土成人教育学不成熟，引进先进的理论与成果是一条发展本国成人研究的捷径；二是成人教育研究的领域宽泛、现象复杂、学科间相互交叉，这些原因使得我国刚发展建立起来的成人教育学难以依靠自主能力应对这些问题。因此，“我国成人教育研究在初期阶段，多以引进、翻译介绍国外及大陆以外的成人教育研究结果为主”［6］。这一时期的文章多是经验性的总结，并不涉及理论研究，即使论及也都是浅显和零散的。2.自我建构。仿效学习国外成人教育研究给我国的成人教育研究带来了负面效果：第一，我国的成人教育学的科学性受到了质疑；第二，成人教育研究对象空泛化，没有明确的研究对象。这些质疑都有其合理性，因为如果将从其他的学科中移植过来的理论抽离，我国成人教育中还有多少东西属于自己？社会学家迪尔凯姆指出：“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。一门科学之所以能成为特别的学科，是因为它研究的现象是其他学科所不研究的。”［7］成人教育发展面对的这些质疑时刻在拷问着我国的成人教育研究者们。随着成人教育学科的发展与走向成熟，寻求我国成人教育的学科自我被研究者们提上日程。“在此期间，涌现出了一批成人教育工作者和成人教育理论研究者对成人教学基本理论问题进行了较为系统的研究”［8］，许多研究者们积极地思考如何运用相关理论来解决实践中的中国成人教育问题。如城镇化进程中的农民问题、精准扶贫问题和老年教育、继续教育、留守妇女教育等问题，现实中的成人教育问题远比理论中的问题更复杂、难度更高。这激励着研究者们理论与现实相结合，在不断反思的过程中探索真理，我国成人教育学理论研究逐渐从仿效学习走向自我建构。（三）成人教育教学手段的发展。教学手段是为了实现一定的教学目的所运用的教学方法，是师生在教学中相互传递信息的工具、媒体或设备。我国成人教育的教学手段经历了两个阶段：一是传统教学阶段，二是现代化技术教学阶段。1.传统教学阶段。（1）“小黑板”教学阶段。建国初期，我国成人教育的主要任务是进行工农扫盲教育与学历补偿教育，当时成人教育的重点在于提高工农群众的文化水平，根据国情及现实情况采用“小黑板”教学。这样既可以清晰地呈现出教学内容与教学知识，也可以节省资金。小黑板教学体现出了教师的主导地位，进行知识传递时，教师可以通过手势、语言同学生进行互动，以激发学生的学习兴趣。但其局限性在于大量的板书书写容易形成“满堂灌”，导致师生间交流较少，单向度的接受知识与视听刺激，学生容易产生厌倦感，学习效果难以达到最佳。（2）“手把手”教学阶段。“手把手”一般指的是在学习技艺的过程中，师傅亲自或者一点一点地教学，强调学习中的每一个小步骤都是不可或缺的。“手把手”教学在我国已延续数千年之久，在教育教学中具有不可替代的作用。在20世纪50年代进行扫盲和补偿学历的基础上成人教育开始了纵深发展，继续教育、岗位培训被提出来。许多工厂、企业为了在竞争中取得有利地位，均采用岗位培训方法来提高职工的技术水平。在传授技术时，常采用师傅带徒弟、开设技术培训和技术研究班的方法。（3）直观教具教学阶段。20世纪70年代后期是我国成人教育恢复与发展的时期。科学技术的发展、教育理念的革新，使得教学工具变得直观化，出现了一些平面或是立体的教学工具。平面教学工具如图片、地图等，立体直观化教学工具如标本、模型等。直观化的教学工具在视觉上给了学生视觉冲击，更能引起学生的学习兴趣。这不仅满足了一线职工和继续参与高等教育学生的需求，而且也为现代化技术手段的发展提供了实践基础。2.现代技术教学阶段。（1）电子视听设备阶段。我国现代化教学技术的发展和成人教育学科的正式建立，使电子视听设备教学成为成人教学的主要手段，如闭路电视教学、广播电视教学等。20世纪80年代，我国创立了第一所广播电视大学，随后全国各地除西藏外迅速开设了各类广播电视大学。广播电视大学的主要硬件是录音设备、磁带复印机、便携式扩音器等设备，在广播电视大学发展的10年间，招生人数屡创新高，为我国的成人教育发展做出了巨大的贡献。但视听设备单一化，内容枯燥，技术发展还存在缺陷，不利于我国成人教育的改革与满足成人教育创新的需要。（2）计算机辅助教学阶段。20世纪90年代，成人教育进入了计算机辅助教学阶段。因成人学生年龄层次与知识水平的发展存在参差不齐现状，所以在教育教学中教师如何授课及授课的内容成为关键问题。而计算机具有储存信息量大、画面丰富、视听兼有等特点，运用计算机辅助教学，“可以在教学过程中为学生建立一个动态的教学环境，开阔学生视野，调动学生学习兴趣，从而大大提高课堂教学效率”［9］。但是，成人教育对计算机的需求量大，且维护成本较高，个人及学校无法承受巨大的资金压力，无法满足我国数量庞大的成人教育需求。（3）多媒体技术辅助教学阶段。随着计算机技术的发展与广泛应用，一种新的教学手段即多媒体技术教学手段在成人教育中被广泛使用。多媒体技术在电脑程序中将计算机、图像处理、音频处理等技术融合在一起，可以交互展示不同媒体的教学功能。基于多媒体的PowerPoint功能代替了传统的黑板书写方式，教学效率与趣味性的提高使得多媒体技术成为这一时期的教学主要方式。多媒体技术的发展既解决了学生学习的枯燥感，也解决了计算机辅助教学的巨额资金问题。（4）网络与人工智能教学阶段。互联网技术的快速普及与智能手机的发展，使得成人教育的教学手段进入了网络与人工智能教学阶段。网络的发展使得人们足不出户便可走遍全球。翻转课堂、慕课、微课、公开课等一系列的网上课堂不断涌现。“网络化教学不受时空限制的强劲优势能很好地缓解成人学员的工学矛盾，提高教学质量。”［10］也为那些因为距离、时间金钱等原因不能接受正规教育的成人学员提供了一个学习的平台，帮助其促进自身发展。随着智能手机的普及，只要确保网络顺畅，就能在线直播课程及观看课程。现在很多学校或机构都将互联网、手机、计算机及传统课堂进行有机整合，实现了成人教育的“线上线下，及时纠错”“课前课后，及时预习与复习”。（四）成人教育质量评价的发展。“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，是检验任何一种形式和层次的教育活动效能的基本标准和尺度，被视为教育的生命线”［11］。从改革开放到21世纪初期，我国成人教育的评价体系和普通全日制学校的评价体系一样，现今，成人教育的学习方式发生了翻天覆地的变化，过去的质量评价体系已经不再适用了。探索适合成人教育的质量评价体系受到了研究者的关注。他们指出要结合我国经济社会发展的实际建立和完善具有中国特色的成人教育质量评价体系，在构建体系时应“树立新的成人教育质量观，抓好基础性的制度设计，从试验入手，循序渐进、稳步推进、鼓励探索、鼓励创新”［12］。建立我国特色的成人教育质量评体系思路的提出，有助于实现成人教育教学与评价的整体化，可以从根本上了改变学生的学习方式和教师的教学方式。但是，成人教育质量评价体系的建构不是一蹴而就的，面对时代变化的挑战与机遇，成人教育的评价体系依然值得我们不断地进行深入研究与探讨。相信在不久的将来，我国成人教育质量评价体系会朝着更为完善、多元化的方向发展。

二、成人教育研究的反思

我国的成人教育从建国至今已经走过了70年，在这70年间成人教育创建了自己的学科体系，拥有了自己的话语空间，累积了一定的研究成果，成为推动我国社会发展及教育体系建设的中坚力量。回顾70年来的发展，这其中取得了不少的成就，但也伴随着一些问题。（一）成人教育研究的成就。1.理论研究取得丰硕成果。在其理论研究中，近年来我国的成人教育理论取得了突破性的进展。主要表现在以下几个方面：第一，关于理论研究的文章增多。近年来学者乐永传每年都会基于人大复印报刊资料《成人教育学刊》上的文章进行统计分析，然后发表过去一年关于成人教育理论研究综述，从其统计的数量来看，关于成人教育理论研究的文章呈逐年上升的趋势，文章的质量也在不断提升。第二，拥有了自己的话语空间。从20世纪80年代起，成人教育全国性的刊物主要有《成人教育》《成人高等教育研究》《农村成人教育》等，时至今日，我国关于成人教育的刊物已经达到上百种。有关刊物的增加，使得成人教育的研究活动、研究成果有了传播与交流的平台。第三，开始有了自己的理论基础与知识体系。在研究初期，我国的研究人员是由专职和兼职构成，其中兼职研究人员超过专职研究人员，在专职人员看来，过多的兼职人员带来成人教育研究的不纯粹性。随着专职研究人员的增加，我国成人教育研究在构建自己的理论上有了一定的发展。第四，研究成果转化应用。多部成人教育著作的出版，标志着成人教育取得了一定的成果，成人教育研究在关于“留守妇女”“新市民”的问题上，将研究成果转化为具体的实践操作，促进了成人教育及社会发展。2.研究视角取向多元化。成人教育对象的复杂性，注定了单一的理论视角已不能满足成人教育的研究，成人教育研究走向了理论视角取向多元化的途径。成人教育研究在发展中借鉴了哲学、经济学、社会学、心理学、人才学等多学科的研究视角。德国教育学者赫伯特说过“哲学为世界之教育学”［13］，美国学者梅里安认为“教育哲学就在于找出适用于全部过程的普遍原理”［14］。成人教育研究者从哲学的角度出发关注成人教育全部过程，关注教育的整体性。社会学视角下的成人教育关注更多的是社会弱势群体的教育问题，认为成人教育与社会现实有着复杂而深刻的关系，在它同社会经济、社会政治结构、社会变迁相联系时，较之于普通教育更深刻且更复杂。心理学视角下的成人教育关注的是个人，其中桑达克的著作《成人的学习》的出版，助推了成人教育发展。桑达克通过研究否定了成人不能学习的论断，他认为“学习之能量，永不停止；成人的可塑性或可教性仍大，二十五岁之后仍可继续学习”［15］。随着终身学习理念、学习型社会的到来，人的全面发展理论、社会主义和谐理论、终身教育理论、教育公平理论等理论基础不断融入成人教育的研究中，成人教育理论取向走向多元化。3.学科建设更加完善。理论研究的不断成熟也促进着成人教育学科的建设。1992年《学科分类与代码》的颁布，标志着我国的成人教育学科的建立。《学科分类与代码》正式施行后，1993年华东师范大学创立了我国内地第一个成人教育学专业研究生学位点，开启了成人教育学专业的硕士研究生教育。2007年我国有22所院校招收成人教育学专业硕士研究生，至2016年则增加到24所院校。华东师范大学作为成人教育学的先锋，在20多年的发展中，成人教育研究的成果斐然，并在2004年开设了成人教育学专业博士研究生学位点，打破了成人教育学专业博士学位空缺的状态。纵览这些学位授予点的诞生及发展，可以看出我国成人教育学学科的建立与不断完善。4.成人教育层次、结构不断提高。成人教育的层次从建国初期的工农业余教育到今天的以高等教育为主、其他各类教育为辅，教育的层次和结构在不断地提高。“随着我国产业结构的升级，随着地区经济结构的调整，随着城乡结构的调整，必须不断加强教育层次、结构的调整，人才培养规格的调整”［16］。我国成人教育经过一定程度的发展，主要涉及“农村成人教育、流动人员教育、新市民教育、失业及创业人员教育、管理人员教育、妇女与老年教育、企业人力资源开发、社区教育、社会培训、远程及网络教育、第二学历教育、大学后继续教育、闲暇教育等”［17］。这些层次的教育体现出成人教育的多层次、多形式、多模式的特点。目前，许多高校都附设“继续教育学院”和“继续教育系”承担起成人的继续教育，成人教育表现出向上移的特点，“成人高等教育正以新的知识生产模式整合资源，服务个人价值实现”［18］。5.不断创新教学方法及教学手段社会经济的不断发展，科技的进步，带来了教学理念与教学模式的不断更新，成人教育经过70年来的发展，在教育实践者和研究者的共同努力下，有了属于自己的独特教学方法，因成人教育更注重实践，所以其教学方法带有较强的实践性，如传统的师徒教学法、实践教学法、合作式教学法、混合教学法、“引进来与走出去”教学法等。近年来随着网络技术的普及，基于互联网的混合教学法实现了成人教育的教学方法的有效整合，得到广大师生及社会的青睐。（二）成人教育研究的问题。1.没有明确的研究对象。成人教育没有明确的研究对象一直是一个备受争议的问题。在成人教育快速发展成熟阶段，我国成人教育取得了跨越式的发展，成人教育的对象不断拓宽。教育对象的拓宽带来了成人教育研究的繁荣与发展，但研究对象的不明确，也导致了研究阵地主次不分明的现状。不能做到劲往一处使、心往一处放，只能在原地进行圆圈式的发展。究其原因主要是成人教育概念不明确导致的，在不同国家以及不同时期，成人教育所指涉的内容有很大的区别，学术用语的不统一、基本的内涵不一致，分散了成人教育研究的力量。2.思辨研究占主导地位。从每年国内发表的期刊文献与著作成果看，我国的成人教育研究大都以定性研究为主。随着大数据时代的来临，也有不少研究通过科学实验进行成人教育的研究，这在一定程度上提高了研究的科学性，但其主要停留在对技术的表面应用，分析不够深入。也出现了以问题为导向的研究，但研究的经验色彩浓厚，实证研究比重过大。成人教育研究一般以思辨研究为主，理论成果的转化较为滞后，很多社会问题往往在发生之后才引起研究者的关注。3.研究队伍发展不均衡，缺少权威性强的报刊杂志。虽然我国成人教育的研究队伍朝着不断专业化的道路前进，但对2017年发表在《成人教育学刊》上的文章统计可以看出，“大多数作者均为讲师职称或有硕士及以上学历；从单位来看，广播电视大学与开放大学<研究机构<普通高等院校；普通高等院校是成人教育研究的主力军”［19］。成人教育的研究队伍还存在东西部发展不均衡的差异。成人教育刊物的增加助推了成人教育的发展，但其中大部分刊物专业性不高、权威性不强，使得成人教育研究处于尴尬的境地。4.成人教育师资队伍建设薄弱。成人教育师资队伍较为薄弱，与普通院校的教师相比，成人教育的教师队伍有着复杂性的特点。主要表现在：一是成人教育教师对成人教育的定位与认识较浅；二是教师团队缺少“双师型”教师；三是教师团队中的校外聘请教师稳定性不高；四是扩招后，成人教育师资紧张；五是成人教育职称的教师少。5.课程设置不合理，评价体系不健全。成人教育的课程设置大部分沿用的是普通高校的教学体系，缺少自己的课程设置。成人教育的对象有其特殊性，但其课程设置缺乏针对性，理论与实际之间结合不紧密，应根据社会需求进行课程改革。成人教育管理的薄弱与其评价体系的不健全也是一个制约成人教育发展的因素，评价体系的不健全使得成人教育的社会认可度较低，在求职市场中，成人教育学历受到歧视。

三、成人教育研究展望

成人教育理论范文篇10

[关键词]成人教育经济价值价值提升

一、成人教育价值及其形成

1.成人教育价值释义。价值是一个哲学范畴，它是关系的客体与主体在一定的关系中所表现出来的效用性满足或积极作用，是客体的属性和功能同主体需要之间的吻合。客体价值的大小取决于其本身对主体的的满足程度。

在成人教育范畴内，成人教育的主体是社会的人，成人教育的客体是成人教育活动。成人教育的存在和发展，取决于作为社会的人有着接受教育、不断发展的需要，而成人教育的存在、发展促进了社会的人的发展，满足了这种需要。人们对于成人教育认识不断深化的根本因素在于人们为适应社会生活的变迁，为实现对社会环境的改造，自身有着不断发展的需要，而成人教育在特定的范围内使人的发展的需要得以实现。成人教育的主体和客体之间的价值关系表现于成人教育主体的需要，以及客体对主体需要的满足。

由此,成人教育价值可以表述为:作为客体的成人教育活动的属性与作为社会实践主体的人的发展需要之间的一种满足关系。显而易见,成人教育价值存在于成人教育主体和客体的相互作用之中,是成人教育发展动力。

2.成人教育价值的形成。已经走上社会的人们由于社会经济、政治、文化诸方面的发展，以及作为人本身生理与心理的发展，产生对成人教育的需求。有需求，也就有了创造价值活动的动力。在创造价值的实践活动中，主体的需求——人对价值目标的追求起主导作用，是成人教育价值产生的核心。而成人教育客体——成人教育活动有着促进成人与社会相协调发展的功能，能使社会的人接受教育，得以生存和发展。没有客体的存在和功能，就不可能产生价值，成人教育客体是成人教育价值产生的基础。

成人教育价值是成人教育主客体相互作用的结果，成人教育主客体的相互统一，客体的功能满足了主体的需要，才能形成成人教育价值。成人教育主客体相互作用的过程，就是成人教育价值形成的过程。成人教育主客体的相互运动的过程，表现为成人教育客体主体化和主体客体化两个方面。

成人教育客体主体化，是指社会的人作为成人教育的主体，其需要作用于成人教育客体，使成人教育客体从培养目标到教学内容和方法，不断适应主体的需要，与主体的需要相接近。成人教育活动在主体社会的人的需求导向下，被主体所制约，并具备了主体需求的特征。

成人教育主体客体化，是指成人教育有其自身的本质特征和功能，它影响、限制、改造着社会的人，进入主客体关系后，接受教育，被客体限制和改造，按客体所设置的教育目标，得到充实和发展，具备客体所规定的人才规格的特征。

成人教育客体主体化与主体客体化，是成人教育主体客体之间的双向运动，充分体现了社会发展对成人教育的制约，以及成人教育对社会发展的促进作用。成人教育价值的产生是成人教育主体客体双向运动的结果。某种意义上，成人教育价值是成人教育主体价值和客体价值的总和，主体因客体而获得价值，客体价值因主体价值的实现而体现。

二、成人教育的经济价值存在及其特性

在以前的研究中通常把教育价值分为社会价值和经济价值。教育的经济价值是指通过教育提高劳动者的专业知识和技能、劳动能力和素质，提高整个社会的知识总量和科技文化水平，从而使劳动者和物质生产部门均取得收入的增长。

成人教育的经济价值形成于成人教育过程之中。成人教育过程始终是围绕增进劳动者的素质，发展从业人员的岗位技能，形成教育经济价值而展开的。人力资本理论认为:人力资源是一切资源中最主要的资源，劳动者能力的提高主要体现于智力的开发和技能的训练。人们的科技水平、生产技能的提高有赖于教育和培训。成人教育的教育培训功能与劳动能力提高之间有着内在的联系，对劳动者的能力增值，即劳动者增值有着直接的作用。通过成人教育可使简单的劳动力加工为复杂的、较高级的劳动力，这一过程实质上是通过教育使劳动者劳动能力形成并增值的过程。成人教育可以为劳动者提供不间断的教育和培训，使劳动者的智能和技能在不同层次、不同水平、不同阶段都能得到提升。劳动者智能和技能的提高直接效益显现于个人收益增加，同时生产效率提高自然会创造更多的社会经济价值，也是作为客体的成人教育实践的经济价值的实现形式。

时代的发展，价值的创造已越来越转向智力劳动，在教育的基础上所产生的科学发明、技术进步，在价值的创造中显示了决定性的作用。教育的经济价值的实现有其自身的特点，也是教育经济价值的固有特性的表现:

1.成人教育经济价值的双重性。成人教育经济价值具有主体性和客体性的双重特征。在成人教育活动中，作为客体的成人教育本身和作为社会实践主体的人同时都体现了经济价值。成人教育的多重（社会、经济、文化等）功能（作用、职能、功效、效用等），形成了成人教育的多重效益。总体上可分为两大类:精神上的效益、物质上的效益。成人教育的经济效益又可以分为两大类:社会经济效益——经训练的劳动者，在社会生产中发挥更大的作用，提高劳动生产率，为社会创造更多的物质财富，增加国民收入;个人经济效益——受过教育的劳动者个人能得到更多的劳动报酬。成人教育主体实现其经济价值同时，客体经济价值也得到了体现。

2.成人教育经济价值的间接性。教育的直接效果不是经济价值或经济效益，教育的投资功效并不能在教育过程中得到实现，而是必须在教育过程完成后在生产过程中得到更大的偿还。和其他类型教育投资一样，成人对教育投资变为教育能力发挥教育的经济价值需要一个时间和过程，成人教育培养出来的劳动力和专门人才有一个知识能力转化的周期。事实上，由于成人的学习特点的业余性也使学习到的技能可以相对较快地应用于工作，与青少年学校教育经济价值相比，成人教育经济价值的间接性虽然不是很明显。但相对于其他投资来说，间接性还是成人教育经济价值的特点之一。

3.成人教育经济价值的显著性。20世纪以来，全球经济持续高速地发展，其中最主要的动因是教育。依靠教育的经济价值支撑经济的快速发展，是近现代世界经济运行中的显著特点和成功经验。著名经济学家舒尔茨计算出美国从1900年～1957年的50多年里，物质投资所赚回的利润增加了3.5倍，而教育投资所增加的利润却高达17.5倍。现在我国成人教育的教学组织，很大程度上是依托普通教育资源和闲置社会资源来进行，成本低、需要投入相对小的特点也决定了成人教育无论是短期培训还是学历教育的费用相对较低。基于此，成人教育投资的高收益特点也是成人教育经济价值显著性的具体表象。

4.成人教育经济价值的长效性。现代教育的经济价值的特征之一是持久显现性，它不会突然显现出来，也不会很快消失，而是一个相对稳定的、渐进的过程，它持续作用于现代社会经济的发展过程中。虽然知识到技能和能力的转化需要一个过程，但是经由成人教育培养出来的社会劳动力和专门人才，只要在物质生产部门工作，就能长效地发挥效用，即使从事非物质生产部门的工作，受教育者所学到的知识和形成的教育能力也能发挥出明显的经济效益。由教育把科学发明转化为生产技术的作用效果更长久，成人教育的经济价值更持久地显现于经济运行中。

三、成人教育经济价值提升理论与实践的思考

1.成人教育经济价值提升的理论分析。马克思关于教育将影响经济价值形成的思想，对于认识教育的经济功能，有着极其重要的意义。马克思指出，依靠教育和训练培养出来的熟练劳动力或科技人才，是不同于简单劳动力的。因要修改一般人的本性，使其在一定劳动部门获得熟练和技巧，变成发展和特殊的劳动力，一定的教育和训练，无论如何是必要的。马克思在论述劳动力作用时说:“这个商品具有一种独特的特性:它是创造价值的力量，是价值的源泉，并且在适当使用的时候是比自己具有的价值更多的价值的源泉。”指出劳动力才是社会物质财富的创造力。同时指出劳动力能创造新价值绝不是自然形成的，而是与劳动力的教育程度密切相关的。劳动力创造的社会财富的多少，一般情况下，是与劳动力的教育程度成正比的。因此，加强对劳动力的教育和训练，延长劳动力的教育年限，提高劳动力的教育程度，那么劳动力就会生产出更多的新价值，社会财富就会不断增加，经济就会不断增长。

美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立的人力资本理论，开辟了人类关于人的生产能力分析的新思路。人力资本理论的提出深化了人类对自身生产潜力和经济价值的认识。将人力归结为人力资本，明确强调了人力资本的内在质量对于财富生产和经济发展的重要意义。人力资本之所以成为经济发展的根本动力和关键因素是因为：一个国家的人力资本存量越大，即人口和劳动者的科学技术知识水平和生产能力越高，劳动力的质量便越高，而劳动力质量的提高，一方面会直接提升劳动边际生产率，另一方面通过要素更有效率的组合和应用，还会导致物质资本生产率的改善，减弱、抵消资本收益递减规律的影响。现阶段人力资本理论的核心内容为：人力资源是一切资源中最主要的资源，在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用；人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分；不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种投资的经济效益远大于物质投资的经济效益；教育是提高人力资本最基本的手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题。人力资本理论突破了传统理论中的资本只是物质资本的束缚，将资本划分为人力资本和物质资本，强调人的智力、素质、道德修养在经济社会发展中的作用。

2.成人教育经济价值提升实践。阐述成人教育与经济二者的关系，是成人教育经济学研究的重点之一。经济是成人教育发展的基础，成人教育促进经济的发展，二者协调发展则是成人教育经济学研究的主要内容。成人教育通过培养培训各类人才和高素质劳动力，积极推动当地经济发展等体现其经济功能。同时成人教育应该从更新服务观念、拓宽服务渠道、改进服务质量等方面提升其服务经济发展的能力，体现其经济价值。现代经济、现代生产之所以向成人教育提出各种需求，其原因也是因为成人教育会“生产劳动能力”，具有社会经济功能。基于此，我们认为构建我国终身教育体系进程中，成人教育发挥持续进行劳动力开发功能、有效实现生产力转化功能和促进生产力全面发展功能，其自身的经济价值无疑也因此得到提升。

(1)就直接性而言，成人教育能够通过劳动者素质的提高，来推动经济与生产的发展，具体表现为能够把可能的生产力转化为现实的生产力。例如，通过劳动者的训练来改造工艺流程、生产技术，提高生产效率，创造更多的财富。