高校学生管理系统发展路径分析

摘要：高校学生管理系统是多种因素有机协同而成的学生管理体系的系统学概括。从系统学视角而言，当前高校学生管理工作面临的主要问题与以“他组织”方式为主的传统学生管理模式失当相关。为实现学生管理系统的持续发展，应从促成学生管理系统“耗散结构”生成的四个基本条件入手，积极促成管理系统内的自组织生成，同时应注重管理系统总体目标、运行机制及反馈机制的有序程度，以推进管理系统实现自组织进化。

关键词：学生；自我管理；自组织

随着高等教育大众化时代的到来，高校管理尤其是学生管理面临日益复杂的挑战，管理工作不同程度出现管理理念模糊、管理目的失当、管理模式落后等问题，这些问题的产生及蔓延，与高校学生管理系统自身的组织方式和发展路径有一定关系，快速发展的高等教育需要快速进步的管理体系支撑。因而，有必要将高校学生管理工作作为一个复杂系统进行整体性观照，从动态生成的演化角度对其发展路径进行系统性审视，以促成其可持续发展。

一、系统科学视野下高校学生管理体系的重新认识

20世纪60年代以来，自一般系统论中逐渐发展出自组织理论群（Self-organizingTheory），该理论群关注复杂系统的演化机制，为解释系统如何由无组织到有组织、由无序到有序提供了认知论和方法论依据，指出系统组织化方式可根据是否存在“系统以外的特定干预”划分为他组织和自组织两类，自组织由于具有不受干预下的自发性，而被认为更有益于系统自身进化。自组织理论与强调情境适应与动态生成的现代教育管理学相当契合，两者都关注系统内生的主体性及能动性的培育。从自组织理论视角而言，学生管理体系是由一系列教育元素与教育主体有机组成的复杂系统，学生管理就是将分散的教育元素与系统主体具体的发展需求进行有效组织化，以更好地完成教导、管理和服务职能，促成学生全面发展的活动过程。由于“大学组织的演化充满不确定性，需要从复杂性的角度阐述其变革与转型”[1]，学生管理系统同样需要从其复杂的内部组织方式把握其发展路径。不同的组织方式决定着不同的系统发展路径，学生管理系统发展过程存在两种主要组织方式和发展路径，一种以他律型管理方法为主：管理者在管理进程中承担主要的计划、组织和控制工作，以详细的制度设计及严格的奖惩监督，督促学生实施管理任务，保障学生管理目标的实现。另一种以自律型管理方法为主：由学生自己负责承担各项计划、组织、实施和控制工作，管理者负责营造自律环境氛围、向学生提供必要的后勤保障和信息扶持，鼓励学生走向自我管理。“他律路径”强调管理过程中组织效率的呈现，关注学生经由管理后的具体结果，是一种处于组织或教师威权下的“他组织管理”。“自律路径”更为关注管理过程中组织效绩的落实，是一种学生自觉自发、自行自动的“自组织管理”。他组织和自组织并没有绝对意义上的优劣，甚至也没有绝对的区分界限，有效的管理往往是“一些他组织事物在其起点通过他组织形式组织起来，而后通过一定的调节改造，改变为自组织方式运行是可以而且可能的，似乎只有这样组织才得以维持运行”[2]。理想的学生管理进程，应当是以他组织为基础、不断迈向自组织的演化过程。

二、高校学生管理系统实现自组织演化的基础条件

系统科学认为，系统由他组织向自组织转化，关键在于系统能否产生并强化一种不断减熵的复杂性“耗散结构”。同样，学生管理系统的发展，需要不断优化系统内目标、职能、资源、信息、制度等组织要素的组合方式，自发形成一种能不断与外界良性互动的“耗散结构”，与其它复杂系统一样，这种结构的产生与维系须具备四个判据：保持开放性、远离平衡态、强化非线性机制和利用涨落。

（一）维持管理系统的开放性

依据耗散结构理论，保持开放性是系统形成自组织的先决条件，开放是不同层级、不同因素之间实现交互、降低管理混乱程度的先决，任何系统的演化进程都离不开建立在开放基础上的物质、能量与信息交换，“自律路径”在广泛意义上能够产生、持续并改善，同样离不开系统内外开放性的保障。区别在于“他律路径”容易对开放的范围、方向和程度做出过于刻板的规定，使开放变得“开而不放”，而“自律路径”更强调系统与外界交互过程中产生的自发、主动、可调控的开放进程。为促成利于自律的“开放”，首先要求管理者自身强化开放办学意识、树立开放管理理念，学生管理工作不仅是管理者自身的工作，而是相关教职员工、学生家长、用人单位及学生自身等利益相关群体共同的工作，应倡导利益相关者共同参与管理，融入到具体的计划制定、组织实施、领导鼓励和监督控制进程中，从而利于学生管理系统的体系架构和资源补充。其次，学生管理系统要不断促进对外对内开放程度，对外开放是指在坚持正确的意识形态和核心价值观基础上，根据学生的发展需求变化，积极吸收消化外界的先进管理思想、制度和资源，积极促进学生与校外各界的交流和互动，使学生成长方向与外界人才需求趋同；对内开放是指应加强校内教务、科研、师资、后勤等管理系统间的机构重组和信息共享,使学生管理与教导、服务工作融为一体，使学生自我管理工作有可凭依的平台。

（二）促使管理系统远离平衡态

在自组织理论的视野里，远离平衡态是自组织系统保持活力不可或缺的重要支撑，这也是他律路径和自律路径的主要分野。以控制与预测为基础的他律路径更倾向于以一种简单标准和统一模式来进行管理，然而“在一个永远处于变化的复杂自适应系统中讨论均衡是没有意义的，复杂自适应系统的本质就在于其进化过程中突现的永恒的新奇性”。[3]要实现并维持学生管理系统的“远离平衡态”，首先要求管理者自身克服机械还原的传统管理思想，改变片面追求短期稳定的工作方式，突破守旧的管理理念、因循的管理思维、重复的运行方式和单一的考评标准，不断革新管理思维、改进管理方式，在远离平衡态管理环境下成长起来的学生，才能有更为积极的自主意识和更为创新的自管能力。远离平衡态与维持稳定并不矛盾，系统远离平衡态、是远离机械的、线性的稳定，为产生动态的、非线性的稳定提供可能。其次，应将“个体向管理目标”与“组织向管理目标”统筹起来，鼓励学生在参与管理事务的过程中，自主设立体现个人发展志向的目标，勇于突破常规的学习、生活和工作方式，将对管理事务的理解由“要管我”转化为“我要管”，形成自我思辨、自我负责、自我发展的良性循环。

（三）强化管理系统中的非线性作用机制

系统能否形成自组织，所必需的另一个基本特征是在系统的各个元素之间的相互作用中存在着一个产生相干效应和协同动作的非线性机制。学生管理系统作为一个复杂自适应系统，涉及到时间管理、学习管理、生活管理、人际关系管理等多个范畴，每个具体范畴有涉及到计划、组织、领导和控制等多个环节，对于不同范畴和环节，他律管理往往倾向采取纵向负责的线型管理结构，直接“从组织的高层扩展到基层，将组织中所有的成员连接起来”[4]，与自律管理主张的横向层面紧密互动有明显区分。在学生管理系统中强调非线性作用，首先要克服“线性管理思维”，线性管理思维的假设是：资源、投入和成效之间是可以计算的线性函数，管理资源投入越大、管理范畴越细、管理强度越高，管理的绩效就会越好，但实际上大量学生管理工作中呈现的是极其复杂的、不能用线性函数描述的非确定性关系，其管理成效并不与管理强度呈正向关系。其次，强调非线性作用，并非要完全舍弃线性管理，而是要鼓励在常规管理基础上，不断强化管理系统中机构、职能和程序之间的协同和相干，使师生一方面从繁杂的管理程序中解脱出来，一方面能就不同专题在师生之间、学生之间、学生自管组织之间开展广泛的互教互学、互促互动活动，在组织中实现“二次组织”，使学生自我管理意识和能力通过多元化、多路径、多层次的组织活动得到有效提升。

（四）重视管理系统内外环境中的涨落因素

系统科学重视涨落、起伏、波动这样一类的系统内外干扰因素，并认为系统通过波动达到有序。对学生管理系统而言，应当将传统他组织管理模式中被视为是有碍于工作稳定的不利因素—干扰与涨落纳入积极因素。对具体工作而言，首先是管理者应正视突发事件、管理变动等涨落因素的积极作用。由于学生管理系统也时刻面临复杂的内外涨落，如社会突发事件对学生心理认知的细微波动、学生管理制度变更对学生生活的具体影响、学生在发展过程中的新思想、新行为和新趋向等，这些对他组织管理而言是涨落或干扰的成分，对自组织而言却是极其重要的趋向非平衡态的“养分”，需要充分重视。其次是管理者可以主动制造有利于进化的正向涨落，如教师能够因势利导地适当调整管理计划，展开热烈的专题讨论、集体体验或管理创新，引导学生自发采取行动完成各项管理任务，那它就有可能成为学生管理系统发生质变的契机，成为学生自我管理得以彰显的“成核机制”。最后是要积极将涨落向有利于自组织进化的正向涨落引导，充分利用学生普遍关注的热点问题、密切相关的管理事项，将涨落向远离平衡态的非线性区域引导，促使学生互相影响、互相启迪，创造性的思维火花会在非线性交互相干效应作用下，形成学生成长进步过程中的“巨涨效应”，促成学生的跨越式进步，亦使学生自我管理工作得以朝着管理者希望的自律路径分支跃进。

三、推进高校学生管理系统走向自组织的对策建议

（一）系统总体目标及阶段性指标设定策略

自组织理论指出，演进发展最根本的目的不是谋求系统内物资、能量及信息的多寡，而是将这些因素组织起来的“有序程度”，即“系统内部因素的存在方式及其流动路径的稳定性、规律性”[5]，有序程度的高低直接决定着系统的空间结构并间接影响系统的功能实现，唯有新的有序才能导致良性演化。“管理的中心作用就是限定和明确目标”[6]，在规划学生管理系统的建设目标时，同样不应局限于系统中人、财、物等资源的多寡，而应当更多关注系统“有序程度”——师生与各类资源的匹配、耦合及交互程度，不应局限于学生取得成绩的多寡，而更应关注学生取得成绩的方式。在系统形成新的有序结构的过程中，涉及到大量反应系统整体运动状态的表征和度量即“参量”，一些参量在协同过程中作用深远，“通知各子系统如何行动。此外，它又告诉了观察者系统的宏观有序态情况”[7]，被称为“序参量”。在学生管理工作中，管理者需要同时面对大量的管理信息，但需要特别关注能发挥自我管理效果的“序参量”即关键指标，这种关键指标应当是系统内生而非外界强行加与的、以主体性管理文化为核心的序参量集，这里的主体性是“指人作为主体在对象性活动中相对于客体所处的态势而表现出来的功能特征”[8]，主要包括管理系统主体要素的主动性、创造性等。管理者应将管理的重心放置于系统内自我管理文化的培育、传播及作用发挥，积极鼓励学生以系统思维规划自身涉及的管理事务，将各项学习、生活及人际交往等各项事务有机地统合起来；以管理者心态促成自我发展。

（二）管理系统工作运行机制策略

自组织系统理论认为，系统的演化伴随着系统内外环境之间复杂的竞争与协作，这种竞争协作为系统自组织发展提供了动力。对学生管理系统来说，学生在生活习惯、学习方式、思维结构与行为特征等方面的差异性所引发的竞争和合作，同样是学生管理系统运行的重要动力源。首先，个体内部协同是学生管理系统实现协同的基础。学生在发展过程中，不可避免地遭遇到心理与身体、学习与生活、情感与理智等多种内部因素矛盾冲突，个体只有将自身知识、情感、行动各方面协同起来，才能表现出积极主动学习状态“主体形态的发展变化实质是自组织形态的演化”[9]。“他律路径”过多将个体内部协同问题简单归为素质问题或心理问题，忽视其中的自我管理意识和技能缺乏成因，应当强化自我管理能力培养，使学生掌握自我管理思维、方法与技能，促成学生管理身份从“被动接受者”向“主动参与者”转变，管理态度从“消极被动”向“积极主动”转变，管理任务从“他律服从”向“自律能动”转变。其次，管理系统内部子系统、因素间的协同是学生管理系统实现协同的核心。管理的关键是工作关系的优化，在学生管理系统中，不可避免地存在不同学生管理组织、学生自管组织、社团学会等管理子系统间的矛盾，同一系统中也存在不同因素间的矛盾，应促成不同子系统和因素间的协同行动，使不同主体及群体通过不断的交流交互，使管理体系自发产生一种共同参与、共同协商、共同执行的协作性组织模式。再次，管理系统与外界的广泛合作交流是学生管理系统实现协同的重要途径。除了内部之间的协同，管理系统还应该强调与外界不同群体的协同，要构建内外部间多元性、开放性和生成性合作关系，通过丰富的校内外合作使学生增强自我认知、自我批判、自我管理的意识和能力。

（三）管理系统评价反馈机制策略

系统演化是一个循环以复、持续渐进的反馈过程，自组织理论中对这一过程的诠释机理是超循环理论，所谓超循环是指由反应循环、催化循环到超循环构成了一个从低级到高级的进化循环网络，是多个催化循环构成的动态循环圈，“将超循环理论等复杂适应性系统研究成果运用在高校具有普遍性”[10]。高校学生管理系统是由教学子系统、学生科研子系统、招生与就业子系统和宿管后勤服务子系统等整合而成的，学生在每一个子系统中得到的教导和支持都相当于一个反应循环，在“他律路径”中，这些反应循环彼此之间由于学生的被动适应而缺少互动，借用超循环反馈思路有利于学生管理系统中更为科学的工作评价考核机制建立，应通过及时总结、同步反馈、有效激励等方式，促进不同子系统之间的能源与信息交互，使每个子系统通过在师生互动及学生互学的交互反应在内部形成催化循环，管理得以持续优化；同时，各个子系统还可以通过信息平台技术和人际交流合作在功能和形式上耦合起来，每一个子系统为其它子系统工作提供经验和教训，如同进一步地催化作用，从而使学生管理系统内部产生超循环效应，使系统运行从“规则化”到“主动化”，从自觉的规则演化到规则的不自觉运行，有利于建成实现共同育人旨意的“大学工体系”。强调自评自省的学生评价和教导反馈机制是促成管理系统生成超循环效应的关键，高校试图教导予学生自强自立的价值观，其本身就应该在评价和反馈过程中强调学生的自评自省，使学生在日常的细微交互中自觉自动地接受管理和教导。与他律管理下倾向单向性、条块化的评价机制相比，注重自律效应的学生管理系统评价考核工作应更多呈现以下倾向：一是评价方式应更加侧重关注个体自身发展的纵向增值性评价，采取发展性、协商性、模糊性、增值性评价策略，尊重个体差异、注重成长起点、关注学习过程、强调相对发展。二是评价主体应体现多元化和交互性，“评价应是参与评价的所有人，特别是评价者与其对象交互作用、共同构建的过程”[11]，应将学生管理工作的利益相关者都纳入评价主体范畴，并促成多方碰撞交流，实现评议结合、评建互动。三是评价内容应追求兼顾质与量两个维度的真实性评价，对不同的目标领域认知领域、技能领域、情感领域要选用不同的方法进行考查、评价。四是评价结果应更多运用于个人荣誉感树立及自我修正。“评价不是为了证明，而是为了改进”[12]，应运用评价结果引导个体建立更为积极的主体意识和管理意识，建立积极的自我反馈和归因分析，增强“个人对自己能够实施某一行为的自信度和能力感”[13]，实现个体和系统整体的自组织循环发展。

作者:李政 单位:宁波大学

参考文献

［1］周光礼.回归复杂性:未来大学展望[J].高等工程教育研究,2015(6):43-52

［2］吴彤.自组织方法化研究[M].北京:清华大学出版社,2001:45-46.

［3］许国志.系统科学与工程研究[M].上海:上海科学教育出版社,2000:1-11.

［4］卢文忠,储祖旺.论中国特色学生事务管理模式的构建[J].理论月刊,2009(6):179-182.

［5］李政.基于自组织理论的高等教育系统演进发展研究[J].求实,2012(1):254-256.

［6］托尼•布什.当代西方教育管理模式[M].南京:南京师范大学出版社,1998:2-3.

［7］哈肯.信息与自组织[M].宁存政,郭治安,译.成都:四川教育出版社,1988:56-57.

［8］王健.主体性教育与体育教学[J].扬州教育学院学报,2000(4):51-54.

［9］谢光前,袁振辉.自组织形态的复杂性演化与主体的发生发展[J].科学哲学,2008(6):45-48.

［10］朱晓阳.超循环理论:高校教育管理研究的新进路[J].河北科技大学学报:社会科学版,2006(12):90-93.

［11］刘志春,吕宏伟.增值性学生评价探析[J].现代教育论丛,2010(4):35-39.

［12］瞿葆奎.教育学文集•教育评价[M].北京:北京人民教育出版社,1989:298-299.

［13］吴国来.王国启自我效能感与教学效能感综述[J].保定师范专科学校学报,2001,15(3):15-18.