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文学文艺常识范文10篇

时间：2023-10-26 16:41:12

文学文艺常识

文学文艺常识范文篇1

当时的小学语文课文分为两类：一是常识性课文，包括自然、地理、历史等科学、人文知识的课文；一是文艺性课文，包括童话、寓言、故事、谜语、绕口令、歌谣、小说、戏剧、文艺性散文等。文艺性课文占的比例较大，而且越是高年级，占的比重越大。有的课文还是短篇或长篇小说中某些章节的摘选。教材从一年级到六年级，包含了各种文艺作品。例如，《寒号鸟》《太阳》等是想象丰富、语言优美的民间故事，《铁脚团长》《站在边疆高山上》《祖国，我回来了》等是热情奔放、音韵铿锵的诗篇，《古丽雅》《小社员》《三封信》等是形象典型、感人至深的小说，《奴隶英雄》是歌颂反抗的戏剧，《寓言四则》是讽刺尖锐的寓言，《十七勇士强渡大渡河》和《平型关大捷》是描写英雄部队的历史故事，《开国大典》是一篇令人自豪乐观的散文。受中学文学教学和研究的影响，当时也出版了很多像《小学文学作品教学》《小学语文教学经验选辑》之类对小学语文课中的文学教学进行指导的书籍，而且从苏联翻译过来不少像《苏联小学四年级的文艺作品讲读》之类的教学指导书。解读这些历史文献，我们发现当时文学教育和教学的某些思想对50多年后今天的文学教学仍然有启示意义。

对于语文课的教学任务，当时认为：“语文课的基本任务之一是发展儿童的语言。同时，语文课的另一任务是培养儿童领会、欣赏和爱好文学作品。”据《大纲》，小学文学教学主要是教会阅读，“教儿童阅读文学作品，尤其是儿童文学作品”，“培养儿童独立的阅读能力”，初中文学教学主要是“指导学生学习更多的文学作品，领会这些作品的思想和艺术形式”，高中则是“指导学生依据文学史的系统，学习中国文学史上的重要作品，指导学生学习外国的某些重要作家的作品”。小学文学教学要求学生掌握下列具体的技能和技巧：“一、划分作品段落，并编出提纲；二、根据课文内容指出文字上的基本修辞方法，并尽力阐明它的含义和作用；三、能实际辨别阅读课本里的各种形式的文学作品。”教学的基本步骤为：启发性谈话，初步了解课文内容，阅读和分析课文，复述课文，总结性谈话。

遵照苏联专家普希金的意见，朗读、复述和分析课文成为当时语文课的三大构成要素，朗读必须是“表情朗读”，且保证学生形成对作品的整体印象。复述环节一般安排在最后课时，例如《小音乐家扬科》的第三课时就要求学生按提纲先简述个别段落，再详述个别段落，最后简述全文。分析课文主要由教师指导进行，但当时的教师也认识到，“要学生积极思考，多活动，要使语文课有足够的语文因素，不要只是教师讲、学生听，使学生的思维处于睡眠状态”，“阅读教学，教师不能包办代替，只应加以引导补充，让儿童理解课文各部分的内容，自然地归结出基本思想。教师不应在开始分析作品的时候，就说明它的基本思想，或者在分析后直接说明它的基本思想”。在这种认识取向支配下的教学，关注学生感受和思考过程本身，师生一道理解作品是怎样写成的，是怎样组织起来的，段落是怎样划分的，哪些是主要的意思，哪些是次要的意思，作家是怎样处理题材的，怎样把各种题材联系起来，怎样把前后的意思贯穿起来，从而使小学文学教学摸索渐入正轨。当时的语文教育界已经认识到这种“文学作品”的教学和“文学因素”的教学的区别———“因为我们在讲授一篇课文的时候，讲授的具体内容是多方面的。教师在讲授一篇课文时，假如他在逐字逐句地讲过以后，又生硬、牵强附会地进行所谓政治思想教育，那他的教学可以说是失败的。尽管这是一篇顶好的文学作品，这个教师也没有教好，因为他把文学因素的教学忽略了。”也就是说当时已经认识到文学教学不是脱离文本的附加和演绎，而必须从文本出发将各种文学因素都调动起来。在小学文学作品教学中怎样才算体现出文学性，当时的教育者提出了这样的标准：一、使学生对文艺性的课文有全面的领会，对形象有完整的认识；二、让学生掌握课文中描写人物、自然环境和社会环境的方法；三、使学生领会课文中语言的表达方法；四、能够回答已读课文提出的问题，并确定作品的基本思想；五、表情朗读（在学生年龄许可的范围内）诗或散文等。可以说，这样的衡量标准即使放到现在也不算过时。

“文学教学的一个任务就是使学生从文学作品的阅读中接触丰富多样的语言形式，学习运用语言的技巧。”作为当时语文教改的负责人，叶圣陶先生对文学教学中的语言教学予以了特别强调。1956年到1958年，中学语文分设汉语和文学两科，两套教材，由两位教师执教。在文学科教学中，有些教师大讲人物形象和文学理论，微言大义，大加演绎，却忽视语言文字运用的教学，让语文课不再姓“语”。而在小学，因为没有实施分科教学，由一位教师执教，文学与语言的教学紧密相连，上述现象相对来说出现得较少。当时的教师非常重视词语教学，他们认识到：语言教学除词语解释外，是可以结合文学教学的各个环节来进行的，例如分析表现力丰富、用词用句精确的章节。他们认为：“发展学生语言的工作应从两个方面着眼，一是教学生从语言的丰富的表现方面学习，一是教学生从语言的规律方面学习。”以教学《古丽雅》一课为例，教师让学生思考课文是怎样形容狼和狐狸的，是怎样形容下雪天和秋天的，把有关的词句挑出来。在分析语言的表达方法时，还要引导学生理解课文里的一些句子为什么要用对话的形式。如：古丽雅想了想：“我怕吗？”接着她回答：“不怕，不怕！”教师引导学生思考：这样的句子如果改用“古丽雅告诉李娜，她并不害怕”，表达效果将如何？体会对话形式的表达的形象生动。

在此课中，教师还要引导学生对各种对话形式（提示语在前、提示语在后、提示语在中间、无提示语等）进行分析总结：1“.全给念完！一下子！明天呢！”“明天我们复习。”2“.什么时候游泳啊？”古丽雅一句话也不回答。3.古丽雅耸耸肩膀：“嗯，有人觉得快活，也有人觉得不快活。”“快活不快活，全在于自己。”再如，《小铁锤》中只有这么几句：“小铁锤，十五岁，矮矮的个子，很结实。”教师引导学生运用自己的语言创造性地补充人物的外形特征。当时的小学文学教学一般要求有课文阅读开始时的引导性谈话、检查学生是否初步领会课文内容的范读后谈话、阅读进行过程中的分析内容的谈话、课堂教学结束时的概括谈话以及整篇课文教完后的结束性谈话。谈话法改变了之前逐字逐句讲解的方法，充分调动了学生学习的积极性，教师“唱独角戏”“满堂灌”现象大为减少，学生思维活跃了，教学效果也有了较大提高。但是，是不是问题提得越多就越好呢？例如教初小语文第三册《惦记着我们》一课时，有教师这样提问：“孩子，你听！时钟正打十二点，首都北京城里，正在迎接新年。”教师问：十二点是什么时候？学生答：半夜。教师问：我们的首都在哪里？学生答：北京。教师问：在迎接什么？学生答：新年。

文学文艺常识范文篇2

现行的高中语文课本全6册教材中，文言文48篇，其中传记文学共有13篇。传记文学占整个文言文的四分之一强，足见编者对传记文学这种源远流长的文体的重视程度。从1993年至1997年的高考试卷中，文言文阅读大部分选自传记文学。

现行中学语文教学大纲要求学生“了解一些阅读文学作品的常识”和“我国文学史的常识”，“能比较熟练地阅读一般的政治、科技读物和文艺读物，初步具有鉴别欣赏文学作品的能力”。对于文言文，高一语文中提出要求，“了解文言文阅读方法和行文的一些特点”，“懂得一些古代文化知识和古代文体知识”。这从知识掌握的范围和阅读能力的培养两方面对我们的高中语文教学提出了要求，联系传记文学的教学，笔者认为要从以下几个方面入手。

1.帮助学生掌握文体常识。

传记文学主要是指记载人物的生平事迹，具有较强的文学性的作品。它既是文学，又是历史，是文学和历史结合的边缘学科。在中国古代，它的主要形式有史传、杂传、散传、自传、专传等。中学语文课本中的《廉颇蔺相如列传》、《鸿门宴》等6篇就是史传；《左忠毅公逸事》、《五人墓碑记》等为杂传；《记王忠肃公翱事》、《梅花岭记》都是别传；《谭嗣同传》、《柳敬亭传》等是专传。另外，《史记》还创立了一个“列传”的概念，是指与“本纪”相区别的，记载人臣士庶的传记，如课文《屈原列传》。

在教学中，应结合课文的内容让学生了解传记文学文体的一些基本常识。

2.揭示传记文学的基本特征。

传记文学是文学和历史相结合的边缘学科，因此它既有历史特征，要求“尊重历史”，又有文学的特征，人物形象、语言都要有强烈的艺术感染力。传记文学的主要特征是：

（1）真实性。传记文学必须以真人真事为依据再现历史，再现人物。传主及事件必须符合史实，有史学价值，决不能凭空虚构。这也是传记文学享有崇高声誉和至今仍具有强大生命力的根本原因之一。高中课文中的传主，如廉颇、谭嗣同、屈原、张衡等，都是历史名人，其事迹史书都有记载，真实可靠。近几年来高考卷中出现的人物如狄仁杰、姚崇等也是史学界备受推崇的人物，其事迹均有明确记载。当然，传记文学的真实性并不等于历史人物、历史事件的简单记录，一些次要人物、局部细节可以借助于想象、联想等作适当的艺术加工，但这种加工必须符合人物的性格，符合事物发展的逻辑。

（2）艺术性。传记文学要运用多样的艺术手法来刻划人物，描摹物态。传记文学主要是写人的，所以它要求刻划出人物鲜明的个性，塑造栩栩如生的人物形象。一部《史记》之所以备受历代文人墨客的推崇，主要原因就是它运用了多种多样的艺术手法，刻划了许多感人至深的人物形象。

（3

）相当完整性。传记文学主要是表现人物的，要使人们对人物性格有全面深入的了解，就必须注重人物性格的完整性。因此在传记文学中，传主的生平经历一般都较完整，便于读者从总体上把握人物，如《史记》。一些小传，如“逸事”等，由于受材料、篇幅的限制，不可能表现人物一生完整的经历、事迹，但往往通过典型的事例，以小见大，来表现人物性格，如《左忠毅公逸事》。

3.引导学生分析、把握人物形象。

传记文学以写人为中心，作者通过人物的言行和典型事例来塑造人物形象。因此在教学过程中我们也必须从把握人物形象入手来分析、欣赏、评价作品，注意引导学生分析人物形象的特点，掌握塑造人物形象的一些基本方法和基本规律，不断提高阅读能力和分析、欣赏水平。教学过程中，教师要对传记文学刻划人物的一般规律和特点加以分析归类，能使学生在实际阅读过程中逐渐积累，提高阅读水平、欣赏能力，准确地把握住人物形象的特征。

4.培养学生良好的思想道德修养和崇高的思想境界。

文学文艺常识范文篇3

一、帮助学生掌握文体常识

在教学中，应结合课文的内容让学生了解传记文学文体的一些基本常识。

二、揭示传记文学的基本特征

（3）相当完整性。传记文学主要是表现人物的，要使人们对人物性格有全面深入的了解，就必须注重人物性格的完整性。因此在传记文学中，传主的生平经历一般都较完整，便于读者从总体上把握人物，如《史记》。一些小传，如“逸事”等，由于受材料、篇幅的限制，不可能表现人物一生完整的经历、事迹，但往往通过典型的事例，以小见大，来表现人物性格，如《左忠毅公逸事》。公务员之家

三、引导学生分析、把握人物形象

四、培养学生良好的思想道德修养和崇高的思想境界

文学文艺常识范文篇4

传记文学既是我国文学最早的一种表现形式，又是当代具有强大生命力的文学样式之一。

1.帮助学生掌握文体常识。

在教学中，应结合课文的内容让学生了解传记文学文体的一些基本常识。

2.揭示传记文学的基本特征。

3.引导学生分析、把握人物形象。

4.培养学生良好的思想道德修养和崇高的思想境界。

文学文艺常识范文篇5

1.帮助学生掌握文体常识。

在教学中，应结合课文的内容让学生了解传记文学文体的一些基本常识。

2.揭示传记文学的基本特征。

3.引导学生分析、把握人物形象。

4.培养学生良好的思想道德修养和崇高的思想境界。

文学文艺常识范文篇6

传记文学既是我国文学最早的一种表现形式，又是当代具有强大生命力的文学样式之一。

1.帮助学生掌握文体常识。

在教学中，应结合课文的内容让学生了解传记文学文体的一些基本常识。

2.揭示传记文学的基本特征。

3.引导学生分析、把握人物形象。

4.培养学生良好的思想道德修养和崇高的思想境界。

文学文艺常识范文篇7

关键词：艺术设计类专业；语文课程；教学内容

一、明确课程性质

在高职艺术设计类专业开设的大学语文课程，一般是一门以人文素质教育为核心的文化必修课，它应当具有工具性、知识性、基础性、思想性、审美性、人文性的基本特点。语文是人类思维和交际的重要工作，大学语文教学最根本的目标就是培养学生运用母语的能力，因此工具性是最根本的要求。此外，语文是思想、情感传达的载体，传统文化中的思想精华、文学作品中的思想情感都是通过语言文字来传达的，因此人文性、思想性和审美性更是大学语文应当重视的。针对艺术设计专业性质，大学语文课程尤其应当注重审美性和人文性。大学语文课程还应以弘扬中华民族优秀文化，吸收人类的进步文化，提高国民素质，铸造一定的人文精神为主旨，通过课程学习能够增强学生的语文知识，进一步提高学生的阅读能力、鉴赏能力、审美能力、口头表达能力和书面表达能力，进一步增强文学素养，进而全面提高学生的综合素质，为专业学习、为今后就业和终身学习打下坚实的基础[1]。

二、确定课程目标

根据现代高职艺术设计专业教育理念要求，大学语文的基本目标包括知识目标、能力目标和素质目标。语文知识指语文这一学科中关于言语及语言的知识。根据艺术设计职业岗位特征，大学语文课程知识目标要求学生掌握必要的语言文字、文学基础知识，了解中外文学的发展历程；进一步掌握小说、散文、诗歌和戏剧等文学体裁的欣赏常识和技巧；学习并掌握艺术类（如电影欣赏、美术欣赏、音乐舞蹈欣赏、创作随笔等）文章的欣赏常识与技巧；掌握一定的口语交际常识与技巧；学习并掌握文学艺术评论类（如小说和诗歌、电影等）文章写作的常识与技巧[2]。语文能力是指在社会实践活动中，以语文的专业知识进行言语表达交际的收提箱出的一种综合能力。根据艺术设计职业岗位特征，大学语文课程能力目标要求学会如何去分析、赏评文学作品，进一步提高文学审美能力；进一步提高阅读理解能力（主要是文学作品、艺术欣赏、学术类著作及难度适中的文言文）；锻炼并提高学生文学艺术评论类（如小说和诗歌、电影等）文章写作能力；锻炼并提高学生的口头表达能力（如演讲、辩论等）；以语言、文学学习为基础，奠定学生终身学习的能力。语文素质是指在进行言语表达交际时所体现出来的思想性、审美性、人文情怀等综合的素养。根据艺术设计职业岗位特征，大学语文课程素质目标要求了解和学习中外优秀文化，接受现代人文意识，树立正确的人生观、价值观和世界观；通过文学艺术作品的熏陶，培养爱国主义、集体主义等高尚的思想道德情操；使学生具有较高的文艺审美意识和较宽的文化视野[3]。

三、依据专业职业岗位特点确定课程内容体系

大学语文承载着博大精深的传统文化宝库，承载着人类的智慧结晶。艺术设计类专业的职业岗位特点更加要求具备较好的审美修养和人文素养。因此高职艺术设计专业大学语文课程教学内容的选择和体系的构建至关重要。一方面要求通过课程授课提高当学生文学素养、语言素养和人文素质，陶冶情操，升华思想境界，吸收古今中外优秀典籍中优秀的审美价值及人文精神，从而以文化人，塑造学生个性品质，培养思想独立、素质全面、人格和谐发展、能够继承发扬中华民族优秀精神和文化。在教材的选用和编写上也应当选择适用于高等院校艺术、设计类专业的新教材，应当以文学欣赏和艺术欣赏为主，兼顾口语训练与写作训练；内容的选取上，以中国传统优秀文化为重点，兼顾古今中外文学，拓展学生视野，加强中外文化的交流、沟通、融会；充分利用教材及其资料以及现有教学设备，提高学生文学艺术审美能力及书面表达能力、口语表达能力等[4]。根据艺术设计职业岗位特征设计教学内容体系如下：小说欣赏部分，要求掌握小说的相关常识；了解作家与作品在文学史上的地位；学会赏析小说的方法与技巧；赏析小说的语言、人物及艺术特色等，提高审美能力，并且用口头和书面进行表达。诗歌欣赏部分，要求掌握诗歌的相关常识，了解作家与作品在文学史上的地位；学会赏析诗歌的方法与技巧；赏析诗歌的语言文字、节奏、意境、艺术手法等，提高审美能力，并用口头和书面进行表达[5]。戏剧欣赏部分要求掌握戏剧的相关常识；了解戏剧家及作品在文学史上的地位；学会赏析戏剧的方法与技巧；赏析戏剧的语言、人物形象、结构、艺术手法等，提高审美能力，并用口头与书面进行表达。散文欣赏部分，要求掌握散文的相关常识；了解作家与作品在文学史上的地位；学会赏析散文的方法与技巧；赏析散文的语言、结构、艺术手法等，提高审美能力，并用口头与书面进行表达。影视欣赏部分，要求掌握影视欣赏的相关常识；学会欣赏电影的方法与技巧；赏析电影作品的语言、人物形象、结构、艺术手法等，提高审美能力，并用口头与书面进行表达。美术欣赏部分，要求通过阅读作品，结合所学美术专业知识，提高美术类文章的欣赏与写作水平。音乐舞蹈欣赏部分，要求掌握一定的音乐舞蹈常识；通过阅读作品，提高欣赏音乐舞蹈的审美能力，并且锻炼口头与书面表达能力。创作随笔部分，要求通过阅读作品，掌握一定的文艺创作的理论与技巧。美学散步部分，要求通过阅读作品，掌握一定的美学理论，提高审美理论水平。口语训练部分，要求了解日常交际、演讲、辩论的相关常识；掌握日常交际、演讲、辩论的技巧；锻炼提高口头表达能力。写作训练部分，要求结合所学文章，学会进行艺术类作品的鉴赏；运用案例、讨论等形式，让学生学会艺术鉴赏文章的写作基本格式与技巧。文化讲座部分，要求掌握一定的古今中外的文化常识；学会从文化的角度去思考人生、艺术等问题；拓宽学生的文化视野。

四、多种教学方法和手段保障课程内容的实施

教师应当以文学欣赏的方法入手，通过讲授具体作品，引导学生提高文学艺术的审美能力，增强审美情趣，提高综合素质。注重信息化教学，用线上线下的模式，微课、微信、QQ等，扩大信息量，开拓大学语文教学信息化新途径，将传统课堂教学与网络教学相结合。教学内容与学生的专业学习有机结合。一方面提高学习语言、文学的兴趣，另一方面为学生专业学习、终身学习打下坚实的基础。教学内容和形式多样化。内容选取以阅读、写作、口语表达等为基础，综合提高学生的能力；师生的互动形式灵活进行，质疑、辩论、诵读、课堂及空间讨论、观看视频、讲座等教学形式相结合。课外布置的作业以阅读训练为主，扩大视野，提高文学欣赏水平和人文素质。大力开拓实践性教学。每学年度，组织开展1—2次语文综合性学习，如专题研究报告、经典诵读、文学与艺术赏析等。高职艺术设计类专业大学语文课程教学内容体系的构建应当树立人文主义的教学观，以文化、文明为参照背景，以文学为主线，文史哲贯通融合，培养学生现代人文意识；树立能力教学观。语文只是个工具，关键是通过语文的教学，培养学生阅读能力、口头及书面表达能力、审美能力及终身学习的能力；树立现代化教学观。充分利用现代科技，适应学生的特点，以信息量大、视野广、手段新等提高学生兴趣，提高教学质量。

综上所述，大学语文课程的构建只有在对接职业岗位能力的基础上明确了课程性质，确定了课程目标，选择好适当的内容体系，采用多种教学方法和手段才能保障课程内容的有效实施，让大学语文课程在学生综合能力素养的培养和未来职业可持续发展上发挥出重要的作用。

【参考文献】

[1]刘浏.大学语文课程教学内容体系的构建[J].教育评论,2010,(2):92-95．

[2]桑鸣.大学语文课程教学内容体系的构建[J].亚太教育,2016,(9):86-86．

[3]范果.高职艺术设计专业课程开发与实践[J].文学教育,2015,(7):124-125．

[4]杨建成.大学语文课程教学内容的构建[J].科教导刊(上旬刊),2013,(19):104．

文学文艺常识范文篇8

关键词文学本质社会意识形式意识形态马克思主义维度

看了《文艺研究》今年第2期上《对文学不是意识形态的“考论”的考论》（以下简称《“考论”的考论》）一文，颇受教育。

钱中文先生的这篇文章，主要是批评我发表在《北京大学学报》2005年第5期上的《文学本质界说考论——以“审美”与“意识形态”关系为中心》（以下简称《考论》）一文，并对当前正在进行的“文学本质”探讨及“审美意识形态论”问题，谈了自己的看法。

该文最大的缺欠，是把事情的本末弄颠倒了。为了让更多学界同仁了解事情的来龙去脉，我在初步答复钱文内容之前，先简要交待一下这次论争的“缘起”。因为知道了“缘起”，也就明白了真相。

一、这场“审美意识形态”论争的缘起是什么？

“审美意识形态论”提出至今，学界一直存在不同的看法和声音。在此次比较集中的讨论之前，就有学者撰文对“审美意识形态论”提出商榷或质疑①。2006年《文艺研究》第10期上，还发表了认为“在马克思主义思想体系中，我们是不能推论出一个普遍的和肯定的‘文学是审美意识形态’的命题的”②文章。在文学理论教学一线的教师，对某些教材中的“审美意识形态”到底指什么，尤其感到“说不清楚”。有相当一段时间，我自己在认识上也很模糊，所以，在北大学报的论文中，便特地加了“我在前些年的个别论著中也采用过类似的提法”③这句话。随后，还专门写了一篇清理自己在文学本质观认识过程上的进展与失误的反思性文章④。

经过较长一段时间的思索，我现在可以坦率地说：“审美意识形态”概念就像“新理性精神”⑤一样，从严格的学理意义上讲，是一个难以成立——或干脆说不能成立——的“伪概念”。它作为文学本质的界定，既不符合马克思主义的基本原理，也不符合几千年来人类文学活动的客观实际。它是在上世纪80年代中叶那个特殊年代，既想反对文学上忽视艺术规律，又想贴上马克思主义标签的拼接的畸形产物。客观地讲，它的初衷是好的。“审美意识形态论”在特定历史语境下，起过某种批判性的、积极的理论推进作用，其中有些内容，特别是强调文学“审美特性”的部分也有可取的成分。对此，业内学者多是承认的。同时，我至今仍认为，作为一种理论见解和一家之言，“审美意识形态论”还可以继续存在。个别学者多年来热衷于张扬“审美意识形态论”，作为一种学术现象，也是正常的、可以理解的。

既然如此，那又为什么“质疑”了起来？为什么还要相对集中地就“文学”与“意识形态”的关系、“审美意识形态”文学本质论等问题写了多篇文章⑥进行讨论呢？

事情的原委是这样的：

我和一些同志于2004年参加了一个课题组，编写一部教材。这是一项需要集思广益、深入研究、创新开拓的艰巨任务。但是，在组织编写过程中，课题组主要负责人无视并压制组内不同意见，在两年多的时间内，不开展任何学术交流与研讨，执意要把“审美意识形态论”作为“马克思主义文艺学”的“一根红线”与“核心思想”贯穿全书，执意要把“显现于语言中的审美意识形态”作为对文学本质的概括，这就不免具有了用“审美意识形态论”替代历史唯物主义文艺本质观之嫌。

显然，这种文学本质观，倘若作为科学的马克思主义文艺学说，国内学界是不会都认同和接受的；倘若把它拿到国外去，也是会被同行尤其是国外马克思主义文论学者所惊诧和耻笑的。

为此，我多次在课题组的会上恳切地提出：这是一个关系到文学本质界定和如何理解马克思主义文艺观的重大问题，建议组内进行一下讨论。可是，我的建议一次次被武断、粗暴地拒绝了。

在一次讨论“详细提纲”的会上，我再次请求就“审美意识形态论”谈谈自己的看法。课题组主要负责人当众表示不允许。接着我说：不发言可以，建议组里把我带来的几篇文章复印一下，发给在座的各位课题组成员作为参考，行不行？负责人说：那也不行，不能复印。你要散发，就把它们拿到外面的杂志上去发表。

我作为一个课题组的成员竟被剥夺了会上发言的权利。我很纳闷，即使我的意见谬误，也该让我讲出来啊，怎么“审美意识形态论”就一点也碰不得呢？没有办法，我只好按照“负责人”的要求，把写好的几篇文稿投到一些杂志上去。这大概就是钱先生所谓“定点式的清除、密集型的‘考论’”⑦的由来罢。

课题组内“对话”和“交往”的气氛与条件是没有了。为了深入探讨文艺意识形态问题，北京大学、吉林大学有关部门和《文艺理论与批评》杂志社、全国马列文论研究会联合，于去年4月初在北京召开了有四十多位不同意见学者参加的“文艺意识形态问题学术研讨会”，课题组中有六名成员出席。大家各抒己见，畅所欲言，活跃民主，颇有收获。

可是，是年5月在课题组的会议上，钱先生突然发难，无端地指责该会是搞“政治运动”，是“大批判”，是让人感到“山雨欲来风满楼”。好端端的一场学术讨论遭到彻底的扭曲与否定。好在，与会者都可以作证；好在，会议的学术成果《文艺意识形态学说论争集》已由吉林大学出版社出版⑧，可以核查。身正是不怕影子斜的。

这一时期，课题组负责人一面阻止不同意见，一面又在《文学评论》上发表长文，加紧宣称“审美意识形态论”是“一个时代的学人根据时代要求提出的集体理论创新”，“是属于中国学术界的理论创新”⑨，把该理论抬到一个十分不适当的地位。

问题就出在这里；问题的严重性也出在这里。

人们不能不思考，是谁给的权力非得把“审美意识形态论”作为马克思主义的“一根红线”不可？难道“审美意识形态论”真的符合社会结构理论和唯物史观？难道马克思主义创始人真的把文学界定为“意识形态”或“审美意识形态”？难道用“审美”来“溶解”文学的“意识形态性”就是“中国学术界的理论创新”？

我带着这些疑问，开始了痛苦的探索与思考。

我认为，由于“审美意识形态论”自称是以马克思论述为根据的，所以需要考证一下这一根据的可靠性。我的《考论》一文，就是通过考察马克思、恩格斯著作的原文及相关译文，通过研究“审美”与“意识形态”二者之间的关系，发现“意识形式”同“意识形态”是有严格区别的。文学本质是“审美意识形态”“这一界说同经典作家原初概念的含义是有出入的，这一界说同文学事实本身是不完全吻合的，这一界说用来概括马克思主义的文学本质观是欠准确的”⑩。就是这种商榷、切磋的意见，课题组负责人也当着课题组成员的面宣布“是错误的”。接下来，我只好不停地用写文章的办法来表达自己的见解。

这就是这场“审美意识形态”论争的“缘起”。

二、“审美意识形态”文学本质论

究竟错在什么地方？

尽管翻阅了经典著作的文本，参考了大量“西马”文艺论著，我始终找不到把文学本质直接“定义”为“意识形态”的表述，虽然论及文学具有意识形态性的地方甚多。既然直接的表述言论没有，那么，能否通过对其理论原理的阐发，推导出文学本质是意识形态的结论呢？这样，一个重要的问题就是以什么为理论基础。从现实理论状况而言，分歧双方的主要差别在于：是以唯物史观为理论基础呢，还是以别的什么理论为基础(11)。

诚然，对经典文本的理解，学者间可以各有不同，也允许进行“意识形态的多语境阐释”(12)。但问题是，“多语境阐释”要依据马克思主义原理和文学的基本事实说话。否则，就容易南辕北辙了。

立足唯物史观，我们可以看到，“审美意识形态论”在理论上失误的关键是混淆了“审美意识形式”与“意识形态”之间的界限，结果“硬搭配”起了一个无法确证的概念。

钱先生曾说：“没有审美特性，根本不可能存在文学这种意识形态，而文学的意识形态性，不过是文学审美特性的一般表现。”(13)这种表述，似可理解为“审美性”是固有的，“意识形态性”是外加的。他还说：“随着语言、文字的出现与审美中介的完善，一部分审美意识逐渐在语言、文字结构中，生成独特的形态，而成为审美意识形态。”(14)“《诗经》同《周易》一样，这是经过千百年传唱的审美意识形式，藉助于语言节奏的复杂生成，由二言、三言发展而为四言的诗式，通过赋、比、兴的有序化的表现形式，自然地、历史地生成的审美意识形态”。这里所谓的“审美意识形态”(15)，已经是由“审美意识”加“形态”组合起来的了。这里所谓“自然”、“历史”的逻辑生成关系也是虚设的。

钱先生在论述“审美意识”的各种形态时又说：有意味的形式后面的“终极实在”，就是“审美的心理积淀”。“其中既包括感受、感情、知觉的认识，也兼容对自然节律、线条、色彩、音响乃至语言变化的种种感受，组成一种人类共同的无意识的心理储存。它既是生理的、心理的，给予人以快适，与人的种种现实的感受、感情相适应；又是社会的、与人的升华了的社会审美理想相一致，成为有意味的形式创造和审美需求的内驱力。这种以诗语为载体的有意味的形式，就是审美意识形态”(16)。请看，在这样的阐述中，还存在唯物史观意义上的“意识形态”吗？这里的“形态”一词指的究竟是什么，恐怕就连他自己也说不清楚。在“有意味的形式”就是“审美意识形态”这种理念支配下产生出的偏正词组，作为一个文学本质界定的概念，其中的“意识形态”一词，岂不成了一个给人看的“装饰品”、“摆设”、“附缀”，或避人诟病的“防火墙”。

显而易见，这样凭空虚构“审美意识形态”，不可能是一个真实的历史发展过程。当然，也就不可能有所谓的“逻辑起点”。从实际情形看，钱先生所论述的“逻辑起点”，其实是艺术发生学上的逻辑起点。而从“审美意识”入手，又是承袭了前苏联学者波斯彼洛夫的思想(17)，同时亦是个常识。即便如此，钱先生的论述也相当混乱。他认为，早期的审美意识外化为早期的文学形式，即神话、巫术等。此时是“审美意识形式”。随着艺术表现手法的成熟，就转变为“审美意识形态”了(18)。他这里所说的“形态”，是艺术“形式”发展成熟的结果。这里的“意识形态”，也没有任何唯物史观的成分。至于何以“形式”发展成熟就成了“形态”，何以审美的“意识形式”随着“艺术表现手法”的进步，就过渡成了审美“意识形态”，这之间有何事实的根据与学理的逻辑，就连钱先生自己也承认还没有想明白。他说：“我自然反思过‘审美意识形态’这一提法，比如，逻辑起点是审美意识，最后结论却是审美意识形态，只是目前还未能找到一个比它更有概括力的术语来重新界定。”(19)看来，这样一个重大理论概念的提出，是有些轻率了。看来，把这种未经可靠论证的说法当作“中国学术界的理论创新”并写进教材，就更不妥当了。

钱先生这里的论述，显然不是有缺环，就是有漏洞和错位。他的这种表述，只能说明“审美意识形态”是“审美意识”加“形态”的拼凑，这要比解读为“审美”加“意识形态”的拼凑，更为远离马克思主义学说。他的“审美与意识形态性”“结合”的结果，就是“以诗语为载体的有意味的形式”。这种“审美意识形态论”，人们看到的除了“审美”的因素及其发展外，看不到任何具有社会价值意义与功能的“意识形态”因素。至于“意识形态”怎样加入到“审美意识”之中，在这儿处于何种地位，产生什么样的作用，几乎没有论及。倘若审美性的内涵成了仅是语言、艺术技巧等形式的因素，那以这种理论为指导的文艺创作，怎能不会走向苍白和形式至上一途？(20)

应该承认，钱先生的论述中有时也把对社会生活内容的反映当作意识形态，悄悄地将社会学意义上的“意识形态”与审美意识的“形态”联结在一起，使人产生错觉，以为可以有一个独立的“审美意识形态”或“审美意识形态性”，以为“审美意识形态”里包含了经济基础和上层建筑的范畴。但那是牵强附会的。文学具有意识形态性之后，总体上它还是一种社会意识形式。我们不能说文学带有意识形态性，文学自身的构成性质和存在形态也发生了根本转变。“审美意识形态论”在这里犯的是把“意识形态性”与“意识形态”相混同的毛病。

以上，就是我为什么把“审美意识形态”称为“伪概念”的理由与原因。

我曾经在一篇文章中说：坚持“审美意识形态论”者，当务之急是论述清楚“审美”与“意识形态”之间的关系，辨析明白社会“意识形式”与“意识形态”的区别，进一步论证文学的规定是如何从“审美意识的形态”推演变化到“审美意识形态”的，说明“审美意识”或“社会意识形式”中有没有非意识形态的成分(21)。这样，它才能从学理上真正推向深入。

无疑，文学作品的内容可具有审美性，也可具有意识形态性（还有其他属性，暂且不论）。这两种属性共处于同一“社会意识形式”之中，这是文学事物的本相。具有意识形态性的社会生活内容，由于转化为创造性的形象形态，因之也成了文学的组成部分，可以具有审美价值，或者说由它构成了审美性的内在支撑。不过这种情况不能表明“审美性”和“意识形态性”融合而为另一种独立的属性。从有些“审美意识形态论”者的阐释来看，所谓“审美性”、“意识形态性”二者的统一，不过是统一在同一个文学作品中而已，但却把这种情形说成是独立的“审美意识形态性”内涵，这就将作品的“文本”与所谓的“审美意识形态性”混为一谈了。

钱先生根据自己的“所知”，责备我文中指出童庆炳先生把“审美意识形态”作为了意识形态的一个“种类”，是根据小范围会议上“还未公开发表”的用语。但钱先生大概还有所不知的是，童先生和别的学者早就白纸黑字地这么讲了(22)。2001年，童先生在一篇文章中就说：审美意识形态与政治意识形态之间，“不存在谁为谁服务的问题”，也“没有‘老子’控制‘儿子’的那种关系”。“在这种情况下，审美意识形态自身形成一个独特的思想系统，它的整体性也就充分显示出来。如果我们上面所说的能够站得住的话，那么我们可以说，文学艺术作为审美意识形态是意识形态中一个具体的种类”(23)。在近期的一篇文章中，他又说“文学是一种具体的意识形态类型，即审美意识形态”(24)。这是不是明确地讲到“审美意识形态”是“意识形态”的一个“种类”？是不是小范围会上他只是重申了自己的观点？怎么引用一下“种类”一词，就成了“抢先拿来‘考论’”，不遵守学术规范了呢？到底是谁在“顾不得依据文字为准的批评游戏规则”？

三、可否界定“文学是审美意识

形式的语言艺术生产”？

以我初步的理解，我认为如果从唯物史观来界定文学本质的话，应当打破“审美意识形态”的界说，而规定文学为“可以具有意识形态性的审美意识形式”；如果要对文学进行较为全面的界定的话，则应破除“文学是显现在语言中的审美意识形态”这样的定义，而改为“文学是审美意识形式的语言艺术创造”（或曰“话语艺术生产”）。我认为这样的界定，才比较吻合马克思主义的基本原理，比较符合中外文学活动的实际。现实的“意识形式”都是有“社会性”的。“社会意识形式”中可能包含有“意识形态性”，也是确切无疑的。只要联系作品就能发现，“审美意识形式”比“审美意识形态”的蕴涵更为丰富和全面。“文学是审美意识形式的语言艺术创造”这个界定，要比“文学是显现在语言中的审美意识形态”更为妥帖。这就是我同“审美意识形态论”的分野与区别。

我们应当恰当地在文学的系统本质中理解、把握和表述文学的意识形态性质，由此认识人们对文学意识形态性不同理解中所包含的价值观取向的真实差异。文学的意识形态属性，原则上说是不能用“审美”来规定的。文学的本质，也是不能单维度、单层次、单方面地加以界说的(25)。文学的本质是多级的，多级的本质又是在关系中存在的。面对“文学本质”、“意识形态”这样的概念，务必要坚持立场、观点与方法的一致性。从历史的经验看，用“异质知识型规训马克思主义文艺理论的基本方式是将其理论术语形式化、抽象化或空洞化。从而使其内涵的原有价值规定对于读者来说变得不重要，使人们觉得内涵的原有价值规定是可以被忽视、被改塑或被取消的”(26)。这种无限度开放意识形态本质的理论，最终失去的正是其理论自身的规定性，进而走向其理论姿态或立足点的反面。

那么比较而言，“文学是审美意识形式的语言艺术创造”比“文学是显现在语言中的审美意识形态”界定，有何优点呢？我认为：第一，它恢复了文学是一种“社会意识形式”的科学规定，打破了文学仅仅归结为“意识形态”的提法。这里“社会意识形式”中就包含了文学的观念上层建筑性，它被社会存在最终决定可能含有的意识形态性，给意识形式中的意识形态属性留下了充足的阐释空间；第二，它承认并强调文学的审美特性，并判明审美特性影响和笼罩着文学这种社会意识形式的方方面面；第三，它认为文学不只是静态的“语言”“显现”，更是一种比“显现”更为动态、更为宽泛、包括了创作和接受在内的话语“创造”；第四，它明确指出文学是一种“语言艺术”，不仅是一种“艺术”，而且是一种“生产”，这就将经典作家的“艺术掌握世界方式”与“艺术生产”(27)理论囊括其中；第五，它改变了文学只显现“审美”中的意识形态的局限，而将其他方面的意识形态成分也收入视野之内；第六，由于恢复了“社会意识形式”的规定，所以也就可以合乎逻辑地从中解读文学本质所蕴含的人学属性、文化属性等等。因为这种精神生产和物质生产带有某种交叉的语言艺术实践活动，人的情感因素、自然本能和特有的文化属性是必然渗透其中的。

当然，这个界定也是初步的、探讨性的，依然存在着弱点、纰漏和不完善。比如，它缺少对文学想象力与自由表达的强调，人们只能从规定它为“艺术”中加以发挥性阐释；又如，文学的符号特性和形式特点已隐匿其间，也没能在概念上得到彰显。这个界定，目前只是为了纠正“审美意识形态论”的失误，还需要进一步推敲和改进。

可以这样说，“审美意识形态论”失误的根源，很重要的一点是它把文学理论过分“审美化”了。它以为文学中的思想和精神因素只要拴到“审美”的秩序中就完成了，就符合文学规则了。例如，童庆炳先生在阐述新时期文学理论的“转型”时，就直截了当地推崇“用美学的观念来界说文学的做法”(28)。他在描述建国五十多年来文艺思想的变迁时，甚至用了从“政治化”到“审美化”到“学科化”三阶段来加以概括。他以为“‘审美’论的提法，确认文学作为一种相对独立的社会意识形态应有的独立品格与自身规律，从而消解了‘文艺从属于政治’的公式”(29)。这就再清楚不过地道明了用“审美”来界说“意识形态”的理论指向。

文学理论的“政治化”固然是错误的。可是，文学理论的“审美化”就正确吗？把“审美论”当成反对所谓“反映论”文艺学、“认识论”文艺学的武器，把以往的文艺学当成“非常态的中心话语”，把“审美论”当成“自主发展的常态话语”，不是同样走向了理论的偏颇吗？所以，有人反复说“审美意识形态论”是“建立在马克思主义的基础上，但又延伸了马克思、恩格斯的思想，具有完整的理论创造，成为中国现代学者提出的马克思主义的新的文学观念”(30)，是需要稍微严肃一点、慎重一点了。

钱先生的论述中有明显的自相矛盾之处。为了反驳别人，他集中论述马克思主义经典作家文本中认为“文学是意识形态”，仿佛别人在无视或放弃文学的意识形态观念。但他在另外的文章中，又把先前文艺学说的错误归结为将文艺认作“意识形态”。例如，在清算文艺学的“苏联模式”时，就曾说“这种‘前苏联体系’文学理论的核心问题，主要体现在文学本质的阐释上，它的出发点是哲学认识论，即把文学视为一种认识、意识形态，把文学的根本功能首先界定为认识作用”(31)。既然在文学本质的阐释上不赞成“认识论”，不赞成把文学定为“意识形态”，那又为什么在《“考论”的考论》中广征博引、大谈特谈马克思主义经典作家认为文学就是“意识形态”呢？这不是自相矛盾、前后抵触吗？到底是“前苏联体系”中的文学本质论阐释错了，还是马克思、恩格斯的有关论述错了？同样认为文学有意识形态属性，怎么判断竟大不一样呢？前苏联和中国文学活动上产生的诸种弊端，是马克思主义意识形态理论出了问题，还是苏联或中国当时的主导意识形态出了问题？我们是要更改科学的意识形态理论呢，还是要恢复这一学说？更改的办法是以“审美”去淡化、溶解或模糊意识形态理论呢，还是找出“意识形态”与审美、人性、文化以及语言特性等在文学中的真实联系？阐释文学本质难道换成从“审美”出发，就不是“哲学认识论”了？“审美意识形态论”的界定，在上述对立的两者之间到底属于哪个方面？毋庸讳言，它是难以自圆其说的。

《“考论”的考论》一文，论述得比较细碎零乱，论据和论证都不充分，不少地方充其量只是个人的一种理解，其思想大概是想说：马克思虽然没有直接、间接地说过“文学是意识形态”，但还是可以解析成马克思认为文学就是意识形态的。这实际上已经承认了我指出的“马克思本人从来没有直接或间接说过文学是某种‘意识形态’”这一事实，只不过是各人的解读存在差别。这就更提醒我们，阐述马克思主义文艺学务必从其原理出发。

四、简短的结语

文学本质的论争是很有意义的。这场论争表面上是考察文学本质界定的分歧，实质上是牵动人们对文学意识形态学说的理解和解释怎样重新回到马克思主义的维度，怎样意识到以唯物史观作为理解文学与意识形态关系的指导和前提的必要性。不能否认，“一段时间以来，由于一些学者对意识形态范畴做了泛化的理解，把意识形态只看作意识的分工或基于分工基础上的分类，弱化了意识形态的社会性质，离开了马克思主义的意义维度”(32)。这一点，我们从文学批评和创作领域价值观的失序和混乱，也多少能看到丧失意识形态理论自觉性的结果与危害。

唯物史观意识形态学说的真谛是透过文学的审美现象发现其中的意识形态秘密，而绝不是像“审美意识形态论”那样，总是力图把包括意识形态性在内的思想、认识和精神因素湮没在“审美”玄奥之中，好像“审美”可以主宰一切、包容一切、溶化一切，或者像哈贝马斯评说马尔库塞的“新感性”那样，能“维护一种非压抑文明的可能性”(33)，反而使科学的意识形态理论偃旗息鼓、无所作为。

从文学理论史上看，形式主义的专制多是来自所谓的“审美”自律的。它们给“感性”、“审美”、“美感”这些动听的字眼，赋予了超负荷的社会历史内涵和社会价值担当。如果马克思主义的文学意识形态理念，仅仅是为“审美”服务的，仅仅是“审美”的陪衬，仅仅是稀释在“审美”中的一点点“盐分”，那它同形形色色的非马克思主义文学理论就没有什么根本区别了。

文学理论要在继承的基础上创造性地发展马克思主义文艺学说。但不能忘记，马克思主义文艺学说是科学，而科学是老老实实的学问，是来不得半点虚伪与骄傲的。真正的需要可能是其反面，诚实、严谨与谦逊的态度。

此外，文学理论对重要“概念”、“范畴”的梳理和研究应引起格外的重视。目前文学理论一个较大的问题，是往往习惯于从大的“概念”、“术语”出发，而又不去联系生动、具体的批评和创作实践，不去解析“概念”的本意与历史的变迁，结果就造成表面热闹而实质空泛的局面。钱钟书先生在描述乾嘉学派源流下来的朴学风格时，曾谈到“积小以明大，而举大以贯小；推末以至本，而又探本以穷末；交互往复，庶几乎义解圆足而免于偏枯，所谓阐释之循环（derhermeneutische）者是也”(34)。这种方法是值得借鉴的。

学术研究最好采取平等的、民主的态度，采取不“妖魔化”对手的做法，这样才有利于“双百”方针。对个人的学术意见，最好也不采取“推销商”、“形象代言人”式的兜售办法，此虽没有违背学术“游戏规则”，但终究对好学风的建设不利。

我申明，对该文承担学术、道义与法律的责任。如果实践证明我的观点谬误，我会服从真理，修正错误，决不“我自岿然不动”。

《“考论”的考论》中还有一些情绪化的措辞，鉴于版面珍贵，我就不予辩驳了。至于说拙文是不是“批判文章”，是不是“仍然使用上世纪80年代前的那种‘凡是’的思想方法”，是不是连外语的“单数”和“复数”都不懂，“引文都理解错了”等等，我想在这也无须浪费笔墨，只要引述前贤的一段话，也就足够了：“断章取义，颠倒是非，尽缠夹之能事。余以当日所言，任人如何歪曲，原文俱在，不难对证。且原文阐意极明，非有意歪缠者，不致误会，故亦毋庸另文答辩”(35)。

①如单小曦《文学的审美意识形态论质疑》（载《文艺争鸣》2003年第1期）等等。

②肖鹰：《美学与文学理论——对当前几个流行命题的反思》，载《文艺研究》2006年第10期。

③⑩董学文：《文学本质界说考论——以“审美”与“意识形态”关系为中心》，载《北京大学学报》2005年第5期。

④董学文：《文学本质界说：曲折的跋涉历程——以自我理论反思为线索》，载《汕头大学学报》2006年第3期。

⑤参见闰泉《精神的疾病还是精神的良药》一文对“新理性精神”的批评，载《粤海风》2004年第4期。

⑥董学文：《“审美意识形态”能成立吗？》，载《高校理论战线》2005年第10期；董学文、马建辉：《文学“审美意识形态论”献疑》，载《文艺理论与批评》2006年第1期；董学文：《关于文学本质与意识形态的关系——兼评“审美意识形态”说》，载《苏州大学学报》2006年第1期；董学文：《怎样看待文艺的意识形态属性——兼评“审美意识形态”说》，载《浙江师范大学学报》2006年第3期；董学文、李志宏：《文学是可以具有意识形态性的审美意识形式——兼析所谓“文艺学的第一原理”》，载《广西师范大学学报》2006年第3期，等等。

⑦(19)钱中文：《对文学不是意识形态的“考论”的考论》，载《文艺研究》2007年第2期。

⑧李志宏主编《文艺意识形态学说论争集》，吉林大学出版社2006年版。

⑨童庆炳：《新时期文学审美特征及其意义》，载《文学评论》2006年第1期。

(11)钱中文在批评我的文章中明确说：“‘文学审美意识形态论’试图从发生学、人类学的观点，揭示文学的原生点及其在历史发展生成中的自然形态”（《对文学不是意识形态的“考论”的考论》）。

(12)钱中文：《意识形态的多语境阐释——兼析“虚假意识”问题》，载《河北学刊》2007年第1期。

(13)钱钟文：《论文学观念的系统性特征》，载《文艺研究》1987年第6期。

(14)钱钟文：《新理性精神文学论》“自序”，华中师范大学出版社2000年版，第4页。

(15)钱中文：《论文学审美意识形态的逻辑起点及其历史生成》，载《文学评论》2007年第1期。

(16)钱中文：《论文学形式的发生》，《钱中文文集》，上海辞书出版社2005年，第200页。

(17)波斯彼洛夫：《文学原理》（中译本前言），王忠琪、徐京安、张秉真译，三联书店1985年版。

(18)钱中文：《文学理论：走向交往对话的时代》，北京大学出版社1999年版，第7页。

(20)参见董学文、李志宏《泛意识形态倾向与当前文艺实践》，载《求是》2007年第2期。

(21)董学文：《文学本质与审美关系》，载《文艺理论与批评》2007年第2期。

(22)参见潘必新《意识形态与艺术的特征——兼与栾昌大、董学文同志商榷》，载《文学评论》1990年第6期。该文就把马克思“意识形态的形式”中的“形式”理解为“类型或种类”。

(23)(28)(30)童庆炳：《审美意识形态论作为文艺学的第一原理》，载《学术研究》2001年第1期。

(25)童庆炳：《新时期文学理论转型概说》，载《中外文化与文论》第13辑，四川大学出版社2006年版。

(26)吴元迈：《再谈文艺与意识形态的关系》，《文艺意识形态学说论争集》，第1页。

(27)马建辉：《反思与推进》，载《文艺理论与批评》2006年第6期。

(28)《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第19、28页。

(29)童庆炳：《政治化—审美化—学科化——建国50年来文艺思想变迁的简要描述》，《新中国文学理论50年》，安徽大学出版社2000年版，第8页。

(31)钱中文：《文学理论反思与“前苏联体系”问题》，载《文学评论》2005年第1期，第8页。

(32)赵长江：《回到马克思主义的维度——评〈文艺意识形态学说论争集〉》，载《高校理论战线》2006年第11期。

(33)HerbertMarcuse，TowardsACriticalTheoryofSociety,ed.DouglasKellner,London&NewYork：Routledge，2001,p.23.

文学文艺常识范文篇9

高密一中的语文实验室教学，以其新颖的构思，大胆的创意，业已引起了广大同仁的热切关注。在实际操作过程中，我们师生同心毅力探索，使整个实验逐步臻于完善。现以一个年级、八个班额的规模为例，进一步说明，见教于大方。

一、基本配置

1.硬件：一间阅览室，大小与教室相当，内设可供六至八人对坐的“读写工作平台”十个，每台预置字典、词典及语法、修辞、文学文化常识类工具书一套。可容纳各类书刊2000册以上的书架一组，其中备有经过严格遴选的，中学阶段学生必读、选读和参读三大门类的古今中外优秀图书，再以与教材知识的远近关系把这些图书细分作核心层、紧密层和松散层三个大的层次，然后有计划、有目的地分期分批投放到“工作平台”上，像营养配餐一样为学生提供阶段性精神食粮。选书与投放的基本原则是坚持与教材同步，和素质挂钩，呈螺旋式上升的规律性。比如，讲记叙文的单元时，每台选优放置相应图书十几本，供学生自由选择阅读，以此来突出教与学的科学性和目的性。两排报夹，挂有各类报纸计二十余种八、九十份，把名著阅读和时文鉴赏融为一体，给学生提供新鲜的文学养料，另外，有条件的地方最好配备投影仪、电视机、放像机、录音机等辅助性电教器材，以便多角度、立体化、高效率地向学生传送各种文化信息。如：名作欣赏、电视散文展播、大专辩论会、风景名胜导游、摄影绘画展评等，启迪学生的形象思维。

2.软件：因地制宜，自办校报校刊，让学生有用武之地，我校先后创办了校级综合性报纸《滨北时空》；专业性报纸《习作天地》、《精华文摘》、《导航》、《阅览导报》、《滨北电视报》、《鹰爪鸽》报、《七色光》报；高品位校刊《幼林》等。并陆续成立了一批学生社团组织，如“小记者团”、“书法协会”、“摄影协会”、“演讲协会”、“文艺沙龙”等。与此同时，再配以丰富多彩的语文实践活动，像“辩论会”、“演讲会”、“读书报告会”、“小记者招待会”、“硬笔书法展评”、“作业展评”、“语文基础知识竞赛”等等，应有尽有。活跃在这个大舞台上的主角是学生，教师始终当顾问，师生携手，共同营造语文学习的大环境。

二、运行机制

1.课程安排：采用大课时制。每两节课（100分钟）为一个阅读单位，每班每周必修两课时，选修两课时，两次共计200分钟。课余时间，实验室全面开放，方便学生课外阅读。八个班轮流共用一个实验室，可充分提高图书利用率，并能从图书选配和投放的角度，控制整个教学节奏，以保证《大纲》规定的教学任务顺利完成。

2.授课方式：采用教师指导制。每次阅读指导不超过15分钟。教师在对某类图书有了较为理性的总体把握之后，概括出一些规律性的东西，给学生以“短、平、快”式的引导和启发，“授之以渔”，从方法上加强指导，从欣赏角度与学生共读同类文章，充分利用共鸣共振效应，举一隅而带全面。在不断探索的过程中，我们逐步摸索出了一整套关于记叙文、散文、议论文、说明文及各种实用文体的阅读法则，进而打印成册，每生一套，方便使用。

3.读写方略：学生每次来实验室，至少带足如下物件：三本两笔一教材。一本笔记，用于摘抄名篇、名段、名句及相关文学文化常识（类似于读书卡片），并作出见仁见智的评析，文字总量不少于1500字／周。一本周记，用于平时的写作训练，把狭义的课堂定时作文变成广义的随时随地创作，捕捉灵感，即时成文，每周不少于3篇，总字量多于1500字／周，并附有自评自改及同学间的交流意见。一本作文，定向训练写作，两周一篇，学生可在查阅资料后，有参考、有模仿地独立完成。一般是课上统一写作要求，课下加工成品。每次上交前，作文本上应具备下列内容：写作提纲、自改内容、写后记及其他同学的批阅情况。在此基础上完成的作文，既有对笔记摘抄的模仿，也有对周记创作的再加工，还有同学之间互评互改后的多侧面、网络化的信息交流。如此这般，就把写作这件个体色彩浓厚的工作转化成公开的、透明的集体合作项目，学生可在群策群力中从容地整合出一篇高质量的作品，奉献于读者（而不仅仅是教师）的面前。笔分两色，蓝的用于摘抄和创作，红的专事评改和分析，红蓝分明，一目了然，使“三个本子”像读写档案一样，便于随时查阅。这种办法，把长期以来令许多同学为之头痛的写作，变成了一项轻松愉快、有益身心的活动。学生乐此不疲，兴趣和习惯也在不知不觉间自然形成，达到了“润物细无声”的境界。一本教材，目的在强根固本，把读写期间学到的知识与课本中的范例相互印证，既有面上的广度，又有点上的深度，使整个实验过程始终扣紧讲读教学，做到“万变不离其宗”，并逐步把教材建设成综合各种语文知识和功能的“航空母舰”，让学生在浩瀚的知识海洋中灵活作战，游刃有余。

4.配套措施：想尽千方百计让学生在整个读写过程中“人人有事做，事事有人管”，避免“放羊式”的阅览。在这方面，我们的做法是：把全班同学分作十个活动小组，每组固定使用一个“读写工作平台”，各台民主推选“台长”一人，负责全台同学“三本”情况的汇总；“小编辑”一人，负责检阅、举荐同学摘记和创作的优秀作品，并主持与其他台之间的比较与交流；“活字典”一人，负责归纳、整理“三本”中的典型词汇和精美句子；“书法大师”一名，负责督查、指导本台同学的书写和卷面；“评论员”一名，负责对本台同学“三本”中的评改和分析的复议。以上人员安排也可延伸到实验室外。他们各司其职，各负其责，俨然小先生。有关活动，两周一小结，一月一汇合，做到人人有数，个个争先，从而变个体的隐性的语文学习为全体的显性的语文实践，让学生在广泛的读写交流中相互提携，同步进取，创造规模效益。

三、终端控制

1.定期展评：对笔记、周记和作文要及时展评，鼓励先进，鞭策后进。每台选出优秀者，做成目录索引，让同学们评头品足，见贤思齐，带动全班、全年级乃至整个学校的读写活动上台阶。

2.鼓励发表：对经过大家公认、确有上佳表现的作品，应在积极修改润色后，鼓励大胆投稿，争取发表，以增强信心，培养兴趣。对已发表的作品，则实行“拿来主义”，引导学生像对待课文一样，从各个角度重新审视，学习他人成功的经验，并进而指导学生每学期从周记、作文中制作一册自选集，回顾走过来的每一步，以便继往开来。