建国初小学文学教学审美

新中国成立后，在“全面学习苏联先进经验”的号召下，我国教育界开展了学习苏联教育理论和教育经验的活动，有组织地翻译了苏联的教学计划、教学大纲、教材和专著，并聘请了大批苏联专家来华指导教学。凯洛夫的《教育学》、冈察洛夫的《教育学》等书成了教育工作者普遍阅读的书籍。书中有关文学教育思想的表述，例如“文艺能给学生以最深刻的、美的欣赏，培养学生的艺术兴趣和创作能力”，“使学生掌握文艺作品本身，掌握它的内容，感受由艺术描写所引起的印象，了解艺术形象，了解作者用哪些手法去影响读者以引起强烈的鲜明的情绪体验”等，以及一些文学教学方法被当时的论者广泛引用并被广大教师运用于教学实践。而1953年五六月间苏联专家普希金教授对北京女六中《红领巾》教学观摩的点评和对北师大学生重教《红领巾》一课的指导则更将中小学语文界学习苏联文学教学理论和经验的热情推向了高潮。从苏俄文学教育历史来看，文学教学所占教学时数最多的时期也恰好是在50年代前后。在当时的政治文化语境中，苏联的文学教育对于当时正在探索文学教育之路的语文教学无疑发挥了一种范式作用。1956年《小学语文教学大纲（草案）》和初高中汉语和文学两科教学大纲的颁布，更是将文学教育提升到了一个空前的重要位置。1956年到1958年的中学汉语、文学分科教学使中学文学在我国得以独立设科，在小学虽然仍为语文一科，但与前期相比，文学教学也受到了前所未有的重视。

当时的小学语文课文分为两类：一是常识性课文，包括自然、地理、历史等科学、人文知识的课文；一是文艺性课文，包括童话、寓言、故事、谜语、绕口令、歌谣、小说、戏剧、文艺性散文等。文艺性课文占的比例较大，而且越是高年级，占的比重越大。有的课文还是短篇或长篇小说中某些章节的摘选。教材从一年级到六年级，包含了各种文艺作品。例如，《寒号鸟》《太阳》等是想象丰富、语言优美的民间故事，《铁脚团长》《站在边疆高山上》《祖国，我回来了》等是热情奔放、音韵铿锵的诗篇，《古丽雅》《小社员》《三封信》等是形象典型、感人至深的小说，《奴隶英雄》是歌颂反抗的戏剧，《寓言四则》是讽刺尖锐的寓言，《十七勇士强渡大渡河》和《平型关大捷》是描写英雄部队的历史故事，《开国大典》是一篇令人自豪乐观的散文。受中学文学教学和研究的影响，当时也出版了很多像《小学文学作品教学》《小学语文教学经验选辑》之类对小学语文课中的文学教学进行指导的书籍，而且从苏联翻译过来不少像《苏联小学四年级的文艺作品讲读》之类的教学指导书。解读这些历史文献，我们发现当时文学教育和教学的某些思想对50多年后今天的文学教学仍然有启示意义。

对于语文课的教学任务，当时认为：“语文课的基本任务之一是发展儿童的语言。同时，语文课的另一任务是培养儿童领会、欣赏和爱好文学作品。”据《大纲》，小学文学教学主要是教会阅读，“教儿童阅读文学作品，尤其是儿童文学作品”，“培养儿童独立的阅读能力”，初中文学教学主要是“指导学生学习更多的文学作品，领会这些作品的思想和艺术形式”，高中则是“指导学生依据文学史的系统，学习中国文学史上的重要作品，指导学生学习外国的某些重要作家的作品”。小学文学教学要求学生掌握下列具体的技能和技巧：“一、划分作品段落，并编出提纲；二、根据课文内容指出文字上的基本修辞方法，并尽力阐明它的含义和作用；三、能实际辨别阅读课本里的各种形式的文学作品。”教学的基本步骤为：启发性谈话，初步了解课文内容，阅读和分析课文，复述课文，总结性谈话。

遵照苏联专家普希金的意见，朗读、复述和分析课文成为当时语文课的三大构成要素，朗读必须是“表情朗读”，且保证学生形成对作品的整体印象。复述环节一般安排在最后课时，例如《小音乐家扬科》的第三课时就要求学生按提纲先简述个别段落，再详述个别段落，最后简述全文。分析课文主要由教师指导进行，但当时的教师也认识到，“要学生积极思考，多活动，要使语文课有足够的语文因素，不要只是教师讲、学生听，使学生的思维处于睡眠状态”，“阅读教学，教师不能包办代替，只应加以引导补充，让儿童理解课文各部分的内容，自然地归结出基本思想。教师不应在开始分析作品的时候，就说明它的基本思想，或者在分析后直接说明它的基本思想”。在这种认识取向支配下的教学，关注学生感受和思考过程本身，师生一道理解作品是怎样写成的，是怎样组织起来的，段落是怎样划分的，哪些是主要的意思，哪些是次要的意思，作家是怎样处理题材的，怎样把各种题材联系起来，怎样把前后的意思贯穿起来，从而使小学文学教学摸索渐入正轨。当时的语文教育界已经认识到这种“文学作品”的教学和“文学因素”的教学的区别———“因为我们在讲授一篇课文的时候，讲授的具体内容是多方面的。教师在讲授一篇课文时，假如他在逐字逐句地讲过以后，又生硬、牵强附会地进行所谓政治思想教育，那他的教学可以说是失败的。尽管这是一篇顶好的文学作品，这个教师也没有教好，因为他把文学因素的教学忽略了。”也就是说当时已经认识到文学教学不是脱离文本的附加和演绎，而必须从文本出发将各种文学因素都调动起来。在小学文学作品教学中怎样才算体现出文学性，当时的教育者提出了这样的标准：一、使学生对文艺性的课文有全面的领会，对形象有完整的认识；二、让学生掌握课文中描写人物、自然环境和社会环境的方法；三、使学生领会课文中语言的表达方法；四、能够回答已读课文提出的问题，并确定作品的基本思想；五、表情朗读（在学生年龄许可的范围内）诗或散文等。可以说，这样的衡量标准即使放到现在也不算过时。

“文学教学的一个任务就是使学生从文学作品的阅读中接触丰富多样的语言形式，学习运用语言的技巧。”作为当时语文教改的负责人，叶圣陶先生对文学教学中的语言教学予以了特别强调。1956年到1958年，中学语文分设汉语和文学两科，两套教材，由两位教师执教。在文学科教学中，有些教师大讲人物形象和文学理论，微言大义，大加演绎，却忽视语言文字运用的教学，让语文课不再姓“语”。而在小学，因为没有实施分科教学，由一位教师执教，文学与语言的教学紧密相连，上述现象相对来说出现得较少。当时的教师非常重视词语教学，他们认识到：语言教学除词语解释外，是可以结合文学教学的各个环节来进行的，例如分析表现力丰富、用词用句精确的章节。他们认为：“发展学生语言的工作应从两个方面着眼，一是教学生从语言的丰富的表现方面学习，一是教学生从语言的规律方面学习。”以教学《古丽雅》一课为例，教师让学生思考课文是怎样形容狼和狐狸的，是怎样形容下雪天和秋天的，把有关的词句挑出来。在分析语言的表达方法时，还要引导学生理解课文里的一些句子为什么要用对话的形式。如：古丽雅想了想：“我怕吗？”接着她回答：“不怕，不怕！”教师引导学生思考：这样的句子如果改用“古丽雅告诉李娜，她并不害怕”，表达效果将如何？体会对话形式的表达的形象生动。

在此课中，教师还要引导学生对各种对话形式（提示语在前、提示语在后、提示语在中间、无提示语等）进行分析总结：1“.全给念完！一下子！明天呢！”“明天我们复习。”2“.什么时候游泳啊？”古丽雅一句话也不回答。3.古丽雅耸耸肩膀：“嗯，有人觉得快活，也有人觉得不快活。”“快活不快活，全在于自己。”再如，《小铁锤》中只有这么几句：“小铁锤，十五岁，矮矮的个子，很结实。”教师引导学生运用自己的语言创造性地补充人物的外形特征。当时的小学文学教学一般要求有课文阅读开始时的引导性谈话、检查学生是否初步领会课文内容的范读后谈话、阅读进行过程中的分析内容的谈话、课堂教学结束时的概括谈话以及整篇课文教完后的结束性谈话。谈话法改变了之前逐字逐句讲解的方法，充分调动了学生学习的积极性，教师“唱独角戏”“满堂灌”现象大为减少，学生思维活跃了，教学效果也有了较大提高。但是，是不是问题提得越多就越好呢？例如教初小语文第三册《惦记着我们》一课时，有教师这样提问：“孩子，你听！时钟正打十二点，首都北京城里，正在迎接新年。”教师问：十二点是什么时候？学生答：半夜。教师问：我们的首都在哪里？学生答：北京。教师问：在迎接什么？学生答：新年。

教师又问：什么叫迎接？什么叫新年？学生把“迎接”和“新年”两个词解释了一遍。针对这种现象，何天林当时指出：“像这样多的、毫无意义的、不正确的谈话把优美、生动、形象的语言割裂得支离破碎，把诗所刻画的形象和诗的主要意思的分析都排挤掉了。

这是多么大的损失啊！”袁微子对谈话法的分析也很深入：“我们对谈话法常有一种不正确的理解，认为这是由教师提问，儿童回答得不好，教师再提问的形式。本着这样的理解，就很容易把谈话法理解为只是讲演的变换形式，由独白改为对话而已，以至有的教师就在谈话中进行自问自答，偶尔让学生回答问题，教师又加以详细的讲述。我们应当了解到，谈话法是积极引导儿童思考，由事情的表面现象逐步深入到本质的手段。儿童从谈话中，能够培养自己独立阅读时提出问题的能力，能够敏锐地看出问题的关键所在。因此，在谈话法中不仅教师提问，儿童也应当向教师提问，儿童之间甚至可以展开讨论。”当前课改教学中，一些教师从过去的“满堂灌”发展到现在的“满堂问”，学生从过去的“满堂听”沦落为现在的“满堂答”，可谓旧病复发。