文学性范文10篇

文学性范文篇1

毋庸讳言，底层文学作品对百姓苦难的叙写是详尽细致的。在某些人眼里，确有“堆积苦难”之嫌。但是，我们必须指出，文学作为对现实生活的反映，真实性应该是它的生命。从上世纪九十年代以来，中国的改革开放，在一方面造就了一个个人财富以百亿计的富豪阶层的同时，另一方面则是形成了一个以农民、农民工、下岗职工为主体的庞大的底层世界。因此，莺歌燕舞、灯红酒绿、纸醉金迷的另一面，便是无数底层百姓的重重苦难。老托尔斯泰曾说:幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。可是在当下中国，底层百姓连不幸都是相似的:失去土地，失去工作，要不来工资，房子被强拆，上不起学，看不起病，留守老人和儿童的无依，随时都会降临的各种“难”等等。应该说，文学作品中所写苦难，与人们每天从媒体中得知的情形相比，只不过是冰山一角。如果在百姓的痛苦哀号面前无动于衷，在百姓的苦难不幸面前闭上眼睛，继续写一些粉饰太平的风花雪月、无病呻吟的作品，那简直就是作家良知的失落和道德的堕落。文学的文学性在中国的历史语境中，并不是一个需要加以讨论或争论的问题。早在曹丕的《典论•论文》里，就已经明确提出“诗赋欲丽”的主张，把诗赋的语言形式美提到了首位;陆机的《文赋》里，更是对诗的语言风格有着明确的界定———诗缘情而绮靡。自魏晋以来的中国文学，可以说，对文学性的要求是一以贯之的，只不过在相当长的时间段内，强调文学性的目的主要还是更巧妙地彰显其政治道德内蕴，用前些年流行的话，就是“形式为内容服务”。

文学性作为一个文论术语，受到人们特别的关注，是在形式主义文论渐成气候以后的事。形式主义文论认为，文学的本质在于文学的形式，文学研究的真正对象应是作品的形式价值即“文学性”，就是使一部作品成为文学的东西，主要包括文学的语言、结构和形式［2］。这里，我们也与时俱进一回，就用这种理论来关照一下尽管成绩卓著但仍颇受指责的底层文学，以为底层文学辩诬。因为事实上，底层文学尽管以底层生活为题材，书写弱势群体的喜怒哀乐，具有鲜明的意识形态性，但同时在文学性上，也苦心孤诣，取得了不俗的成绩。我们仅从底层文学的语言、结构、人物形象等方面稍作分析，文学语言对于文学作品之意义，无疑是太重要了。文学是语言艺术，语言是文学的建筑材料，是构成文学的第一要素，这些老生常谈的文学常识，明白无误地启示着作家在自己的作品中时时刻刻都不会轻视语言的运用。就拿有人以语言粗粝来诟病底层文学来说，事实上正是这样一种粗粝的语言，才能本色地反映出底层社会那种粗粝的生存状态。我们很难设想，用张爱玲、沈从文等高雅作家的精致语言，能反映出当下这个社会中庞大的弱势群体一点也不高雅的生活来。四川作家曾平的小说《大伯》，高妙之处便在于，写出了生活的复杂性。而这篇小说的成功，很大程度上得益于作品非常本色化的语言运用。小说中有一段叙写:“那天村长李乘龙到他家来的时候，大伯才刚刚吃过早饭。对于村长的亲自到来，大伯很有些受宠若惊。平常，除了陪乡干部来收农税提留村统筹、计划生育罚款、打狗费、灭鼠款，还有就是杀了年猪或者有了酒席请他过来喝酒，村长是难得到他这样的人家来的。大伯和李乘龙在一个社，按族谱排，李乘龙还该叫大伯叔。大伯从来没敢奢望村长叫他叔。李乘龙当然也不会叫大伯叔。……大伯非常迅速地扯开喉咙喊婆娘，给李村长上茶，打开水蛋(荷包蛋)!这是老鹰嘴招待客人的最高礼节。村长李乘龙到老鹰嘴的家家户户，都要享受打开水蛋的待遇，包括去收粮收款，催计划生育。”有过农村生活经验的读者会立即感觉到这段文字的真切、自然、本色。

我们再来看一下底层文学的叙述视角，因为这也是关乎到作品的文学性的一个重要的考量指标。我们不难发现，绝大多数作品采用的是零聚焦叙述，即无固定视角的全知叙述，作者通常是从与故事无关的旁观者立场进行叙述。叙述者如同无所不知的上帝，可以了解过去、预知未来，还可以随意进入任何一个人物的心灵深处挖掘隐私。如吴克敬的《状元羊》，就是以这种叙述视角把一个残疾人冯来财大起大落看似偶然实则有其必然性的人生遭遇勾勒了出来;陈应松的《马嘶岭血案》也以同样的叙述视角反映出了九财叔是怎样由一个被社会侮辱和损害的弱者走上杀人劫财的不归路的复杂的心路历程;刘继明的《茶鸡蛋》，以冷峻的笔调，不动声色地给我们讲述了一个社会底层人物蒋婆因为想挣地主后代黄老三的高价茶鸡蛋钱而被黄老三羞辱，在悲愤交加中悬梁自尽的悲惨的故事，其鲜明的阶级意识并没有被客观写实的叙述策略所遮掩。当然，也有相当一部分作品采用内聚焦叙述，即第一人称叙述，叙述者通常是故事中的一个角色，他既可以参与事件过程，又可以离开作品环境面向读者进行描述和评价。这种叙述视角的最大好处，是让读者产生身临其境的逼真感觉，同时也便于作者随时借人物之口，抒发自己难以压抑的情绪情感，叙述的主观性使作品更容易打动读者。罗伟章的《大嫂谣》和《我们的路》就都是这样的内聚焦叙述。在《大嫂谣》中，“我”既是故事的叙述者，大嫂的坎坷境遇，大嫂的美好品德，大嫂的善良贤惠，都是借“我”的眼睛看到、又借“我”的口述说出来的;同时作为故事的参与者，在结构设置上，“我”不仅成就了小说的又一重叙事格局，而且将小说的主题更深入地推进了。

“我”连接起了大嫂的梦想和这个梦想实现之后的另一种现实:挣扎于“城里”的“底层”，不但不能改善父母兄弟们的处境，而且连自己的妻儿都难以养活。在大嫂的心目中，读了大学的“我”显然是她正为之流血流汗的儿子清华的“未来”，这也可能是大多心中存有一道“遥远的光”的农人们的愿望。但比照“我”在城里的处境，如果“我”的今天成为清华们的明天，大嫂们为心中“一道遥远的光”所付出的艰辛是否还有意义?这显然是需要再度质疑的问题。《我们的路》中的“我”，虽然不同于《大嫂谣》中的“我”，因为后者虽说生活也很拮据，毕竟是读书读到城里的知识分子，但到底也是高中毕业且考上大学只是因为家庭困难才与大学失之交臂的农村知识青年，因此与其他打工者相比，就多了一些思考。而作者正是要借助这样一个人物，不仅把农民工真实的生存状态展现出来，更要把自己的思考表达出来。在作品中正是通过“我”，给我们传递了许多信息，而且与《大嫂谣》不同，“我”就是小说的主人公，作品的全部内容，即“我”的所见、所闻、所感，娓娓道来，便显得十分亲切自然。小说中，春妹的遭遇，是“我”听春妹叙说的;贺兵因为老板克扣工资同老板吵架，以至他从脚手架上掉下来摔死，老板以一万块钱打发走了他的父亲，是“我”亲眼看到的;许多农民工给老板多次下跪，老板把农民工的血汗钱席卷一空、逃之夭夭，是“我”的一段难以与村人言说的经历;至于小说中着墨较多的“我”与金花的情感交流和冲突，壮劳力出去打工后农村的惨不忍睹的状况，更都是“我”或亲历或目见的。因此读这样的小说，你似乎会感到，这是一个历经坎坷的过来人，向你敞开肺腑的娓娓倾诉。作者对处于社会底层的弱势群体的关注、关爱之情，以及十分鲜明的平民意识和人文情怀，通过“我”的娓娓诉说，得到了非常含蓄而又非常直接的表现。我们不能不赞叹这种叙述视角选取的巧妙。还有结构安排。平铺直叙、不加雕饰，固然也是一种风格，但如果在结构安排上有所变化，肯定更有利于主题的表达。曹征路的《霓虹》中，主人公倪红梅走上做妓女道路的历程。她在现实生活中面临的困境，构成了作品的主要内容。小说的结构形式也比较独特。全篇由勘察报告、侦查日志、谈话笔录以及主人公倪红梅的日记构成。这样的结构安排既让读者对小说的故事框架有比较直观的认知把握，同时更能在不动声色中彰显出倪红梅的心灵轨迹，使作品更具有真实感与亲和力。倪红梅之所以走上的道路，尽管不无“丈夫死、女儿病”这些个人原因，但更与整个社会、与绢纱厂改革的不公正密切相关。正是为改革的“阵痛”付出代价的这些人最终被社会抛弃，才形成了这样悲惨的局面。所以在倪红梅身上所显现出来的，不仅是她一个人的悲剧，而且是一个阶级、一个时代的悲剧。小说中，当倪红梅走过以前工厂废墟的时候，忍不住放声大哭，那种哭，不是难受，不是绝望，而是一种悲凉，一种冰寒彻骨万劫不复的悲凉。

在吴克敬的《手铐上的蓝花花》中，作者并不是先写主人公阎小样怎样由一个美丽纯洁的农村少女变成因为杀人而判了死缓的罪犯，然后再写在宋冲云、谷又黄等警察押解她前去西安的途中发生的故事，而是以青年干警宋冲云、谷又黄押送已经判刑的阎小样到省城西安的监狱服刑一路上的经历为线索，以传统的全知全能的叙述视角，穿插介绍了阎小样的犯罪经过，展示了一个令人扼腕的悲剧故事，同时把阎小样这个所谓的罪犯内在的人性中的美丽和高贵展现在了读者面前。判了重刑、几乎已经没有了任何希望的一名“罪犯”，在被押解途中，对谷又黄肚子疼的关心是真诚的。当车上上来一伙车匪，手握短刀，逼向宋冲云时，“阎小样看得真切，她大喊一声住手，自己则如一只冲动的小兽，挺身而起，挡住了刺来的短刀。阎小样感觉得到，她的右大臂上冰冻似的冷了一下，跟着，就有鲜血渗透衫袖往出流了。”这样的挺身而出，面对能致死人的生命的刀却毫不畏惧，这应该是一个大无畏的英雄见义勇为的壮举!这里人性的善良美丽，人性的高贵，让人们不能不对这样一个“罪犯”油然而生敬意。还有曹征路的长篇小说《问苍茫》，直接以台风来临，幸福村的台资企业宝岛电子公司的工人酝酿罢工切入故事，然后再从容地叙述常来临如何利用工人对他的信任，巧妙地替资本家陈太化解了一次重大危机。这中间，穿插写了山区招工“开处”潜规则，写了陈太精于世故的老道与心力交瘁的处境。这样就避开了平铺直叙的叙述老套，一下子把读者的心弦绷紧，进而产生了解事情来龙去脉的欲望。至于有着鲜明的时代印记的典型人物形象的塑造，虽然不是形式主义文论所要关注的文学元素，但我们完全有理由把它作为作品文学性的重要标志之一。底层文学可能由于题材的缘故，也可能由于作者还来不及在创作方法上加以精心选择，因此绝大部分作品都是现实主义的。既然如此，典型人物形象的塑造，便成了底层文学题中应有之义。

文学性范文篇2

一、巴特的文本观

在《从作品到文本》中，巴特将作品视为牛顿式封闭系统，而文本则是爱因斯坦式开放体系。前者是作者中心论的迷信产物，后者则倡导互文性生产。文本依赖话语运动，不求分类，不讲出身，主客不分。巴特指出:“为了反对一种以所谓的牛顿方式一直进行观照的传统的作品观念，现在需要一个新的对象，这一对象通过清除和颠覆先前范畴而获得，这就是文本。”［2］(P156)巴特所言从作品到文本的过程，实际上是以颠覆作者的绝对权威为前提的。文本不再与作者发生关联，作者在文本中不再具有立法者的意义。1968年，巴特发表《作者的死亡》，宣布出现在作品前后，操纵作品，表达自我的神或人的死亡。作者不再是与作品分离的存在实体，不再是作品起源和主宰者，而是与作品同时共存的存在者。作者从神蜕变为编制文本的抄写员。巴特指出，传统作者观念的瓦解是一个历史事实或一种写作行为。传统的作者与作品是按照线性时间构造的，作者先于作品，而现代作者观则认为作者与作品同时产生。作者的功能在于弥合写作中的各种力量。皮斯分析说:“在作者之死的警醒中，巴特提供了一个全新的文学定义:话语游戏永远驻足于自我规则之内，而不需要任何被认为是他所进行的写作游戏的动力的作者和读者。”［3］(P107)也就是说，巴特把文本存在视为与作者有关，但又完全脱离作者控制的符号化存在，以此途径消解绝对主体。巴特提出:“流行意义上的文本是什么呢?它是文学作品的现象表面;它是用来构造作品、用来以某种方式构造稳固的和尽可能单一意义的词语构造物。”［4］(P32)此种文本源于19世纪及其以前古典科学思想为基本特征的认知模式。形式服从内容，内容决定形式。形式仅具有透明的中介意义。巴特直言其文本观受益于布拉格学派雅各布森的著作。正是前人将文学归为语言学，故可借助于符号学进行文学话语分析。同时，也正是语言学暴露出的弊端，导致文本的诞生。巴特指出，语言学分析仅停留于句子分析，一旦超越句子，此种方法便无法施展其魅力。故“文学符号学需要文本概念，需要高于或内在于句子又在结构上与之不同的话语单位”［4］(P34)。《文本理论》中的重要命题是一切文本都是互文本。文本产生于读者与文字之间的空间关系。核心是以矛盾形式出现的多元性。由此主体摆脱我思，服从差异逻辑。巴特称:写作不停地设定意义，是为了不停地将其驱散。文学正是以这种方式，展开一种反神学活动。这活动是真正革命性的，因为它拒绝固定意义，拒绝上帝及其共谋:理性、科学、法则。［5］(P308)后期巴特认为，文本是内在矛盾的有机整体、立体空间，充斥差异和混乱。如其拆解后的《萨拉辛》，561个阅读单位，发出5种声音:经验的、个人的、科学的、真相的、象征的声音。不同声音代表不同符码:布局、意素、文化、阐释、象征［6］(P84)。巴特《批评与真理》、《叙述结构的分析引言》(1966年)到《S/Z》(1970年)的变迁，充分演绎了语言覆灭、话语诞生的历程。巴特认为，结构主义时期的他求助于从多到一，从零散文本归纳总体结构，但在《S/Z》中，他拒绝之前的做法，颠倒视角，承认每一部文本的特殊性。巴特称:“假定每一部文本都有其自身的某种模式，易言之，每一部文本都必须区别对待，‘区别’在这里完全应作尼采式或德里达式的理解。”［7］(P355)换一种说法就是:“文本永远不停地、一遍又一遍地被代码切割剖析，然而它又并不是某一代码的产物(例如叙述代码的产物)，它并不是一种叙述语言(langue)的言语(parole)。”［7］(P355)巴特以字典为例，说明所指在能指下的不断滑动。字典使得一个能指指向另一个能指，另一个能指再指向下一个能指。如此推演，能指的海洋使得意义不断延迟。逻各斯中心主义将本质、存在、上帝、主体、人等放置于理论体系的中心，成为理论体系的目的以及出发点。但由于中心位置，这些符号不接受任何质询，不证自明。而文学的本质不再成为研究的终极目的。因为它只是人对文学活动的抽象建构，是一个所指不断滑动的能指。所谓文学的本质，只能是一个由滑动所指组成的集合，具有“家族相似”的特征。可见，巴特已与前期强调文本的自足性、注重静态封闭研究不同。秉持开放的文本理念，强调文本与他文本、历史文本、潜文本对话，更为关注动态、开放的语义空间，重视来自各种力量的对立冲突。在动态发展的过程中，纳入历史诗学、文化诗学视野。

二、洛特曼的文本观

洛特曼指出，文本是读者与作者之间发生的一场永恒战斗。他将视线放在“作者—读者”交叉地带，强调文本的交际功能，重视信息两端发送方与接受方，即作者与读者之间的交往行为。通过揭示文本、读者、作者、世界，几方力量互补妥协、彼此制衡的关系，扩展文学性的内涵和外延。其一，保留作者选择权洛特曼并未全然抹杀作者。文本中主角有意背离规范，引起不可避免的、或然的“分散”。洛特曼认为:“分散自身的数量是作家艺术方法的标志之一。”［8］(P353)从民间故事或中世纪文本，延伸至荒诞派戏剧中不可预言性。主角的行为不可预料，洛特曼将之归为作者的精心摆布。“作者有意识地力求使他们(人物)明确起来，在他们身上体现一种与五彩缤纷的生活的对立。”［8］(P360)洛特曼归纳了作者的几大权限:在可供选择的切分部分作出取舍;在可供选择的组织之间作出挑选;在语言中的相同因素之间作出选择;在不同艺术语言之间作出权衡［8］(P415)。他以普希金为例，指出作者发挥主观能动性，增强语义效果。其二，引入读者维度洛特曼将文本设定为意义发生器，意义的具体生成依赖读者。读者参与意义的创造，是文本内的功能性要素。他指出:“语言和信息的情报价值，是随着读者的代码结构、需要和期待而不断变化的。”［8］(P27)此类文本属于无中心控制、非有机整体向着差异游戏无限开放的文本。不仅强调读者的能动性对规则的反叛改造，而且强调规则的制约作用，避免阅读上的极端倾向。洛特曼在《文本的类型学课题》中指出文本功能的改变，赋予文本新的语义，他说:“文本是在一定的功能—形态范畴中被创造者领会的，是在另一些范畴中被感知者领会的。”［9］(P11)洛特曼还强调:“必须使‘艺术’和‘非艺术’文本的区分进入感知者的意识之中，但它进入创作者的意识之中却不是必须的。”［9］(P13)换言之，洛特曼引入读者，以期缓解文学性危机。他将读者参与文本的行为，形容为一个充满活力的有机生物体。信息的每一连续部分都能随着反复阅读而被吸收。正是读者的介入，方能保存文本持续不断的信息流。他说:“文本为读者的意识所接受;每一种新的意识代码都会给我们带来文本中新的语义层。”［8］(P98)洛特曼指出，读者对待文本有三种方式:作者—读者文本的形态分类一致;读者将文本纳入自己的系统，不关心作者系统中的功能质;读者不掌握作者的分类系统;在反馈系统中，开始掌握作者系统［9］(P11－12)。他专门绘制图表，描绘作者与读者的相互关系。他指出，正是作者与读者之间衍生无数关系，产生无穷意义。其三，“读者—文本—作者”呈对话关系洛特曼指出，读者、作者、文本、世界多个维度同时存在，推举互文性的复调结构。他引入视角主义，推动单一主体向复数主体的转变。如同克里斯蒂娃在《如何谈论文学》中指出，不是狭义的“我”在阅读，而是人们在阅读［7］(P374)。视角问题将一种动态因素引入文本:每一个视角都追求真实性，并且在与相反的视角的斗争中力图表明自己的正确。但是假如它在斗争中消灭了对手，它就破坏了它自身的艺术影响。比如，当浪漫主义消亡时，对它的攻击就不再作为艺术视角而存在了。［8］(P389)视角主义带来的效果是各种力量的斗争。谁占有真理?读者还是作者?洛特曼强调文本的多语性复调特征。如《当代英雄》中，不同视角转移，展现出真理的不同面向，如毕巧林的性格由作者的眼光、马克西姆的眼光、毕巧林自己的眼光以及其他人的眼光体现出来。每个人的视阈都受到限制，同时每个人的判断都内含真理。洛特曼通过具有联系性质的结构，反对将单个主体视为意义本源，驳斥唯一的主体是抽象的、人际构成物，重视主体与主体之间对话的复调性。由此合理有度地解决了局部与整体、内容与形式的关系，超越了形式主义美学，拓展了文化视野下形式文论的生存空间。

三、对话美学:超越现代与后现代的文学范式

现代范式的文学性，追求边界意识，捍卫差异。按照卡勒所言，其目的是揭示产生文学效果的潜在系统。文学性类似于语言，即普遍语法。而特定的文学阅读行为相当于个别言语。文学研究在现代知识生产和教育体制内若要占有合法地位，在现代大学体制中必然体现为独立的学科建制，必须坚持自己的学科特性，强调研究对象、研究方法的特殊性。形式主义与结构主义从文学与非文学的二元对立出发，以小说、诗歌等文学经验为研究对象，试图从事物内部寻找本质，无疑人为地缩小了文学领域，掏空了文学内涵。结果是无法获取文学这一具有流变性、多样性、丰富性的对象特质;徒留技巧，悬空结构，掩盖了文学与广阔的社会历史、深邃的精神文化之间的复杂关系。后现代范式的文学性，跨越边界，消解差异。其指归在于颠覆形而上学，消解上帝、理性、科学、真理等超验所指，但合理必然的主体也随之消弭。理论范围远远溢出文学范畴，无以为界，一切现象符号化、文本化。文学地盘大肆扩张，外延无限扩展，同时也加速了无边理论的自我毁灭、自我吞没。文学理论终结论本质上代表了人文学科的普遍危机。故布鲁姆大声疾呼文学回到文学本身、回到文学性来讨论文学作品。

文学性范文篇3

一、语文课的性质决定语文教学必须重视“文学性”

“不要把语文课上成文学课”，这话跟“不要把语文课上成政治课”一样，让不少一线年轻语文教师颇感困惑。这里只对“不要把语文课上成文学课”的观点进行反思。语文课固然不能上成文学课，但是语文课是否绝对地就要离开文学?先看我们语文教师，从教之前的专业是汉语言文学专业，而现在却要求我们自己放弃文学的专业特长，那是否就是要求只能发挥汉语言的特长?再从语文教材角度看，我们说语文无所不包，可我们不难发现，占据课文总数主流的是不少经典的文学作品，有诗歌、散文、小说、剧本等等文学体裁。“‘语言学习’、‘文学教育’是语文科所独有的，才真正体现出语文教育的本色。”，2]要求学汉语言文学专业的语文教师面对文学作品，舍弃所长，自我放逐，结果如何可想而知。至于是否上成文学课，那是语文教师根据课程要求、学生特点把握轻重的问题，我们不能拿这句话来束缚自己。

二、在语文教学中如何突出“文学性”

(一)重视文本挖掘整合，突出“文学性”

语文教学出发点是要处理好“教师一文本一学生”三者的关系．使三个因素建立良性的互动循环。教师忽视了根据学生知识结构有目标性地对文本的挖掘整合，一味追求教学模式，是对语文阅读教学本质的遗弃，是缘木求鱼的做法。在语文课堂出现学生对《背影》里面父亲不遵守交通规则的批判，对《愚公移山》愚公破坏环境的谴责，而忽视文本的理解，令人哭笑不得。反观我们授课的载体——教材文本，一篇篇的诗歌、散文、小说、传记、戏剧等等文学作品占据绝对的优势，即使部分课文不是文学作品，如议论文、说明文，也含有文学因素．甚至有些因其闪烁着的文采更容易被人关注。我们是应该重视教学方法的创新改革，但是忽视文本的挖掘，多先进的教学方法都会成为没有源头的流水，行之不远。教师重视文本，重视整体感知，在备课时联系学生情况，进行独创性整合资源，突出文学性，体验文章的语言美、形象美、意境美、思想美，则可避免将课文分析得支离破碎，或照本宣科有利于引导学生把握文章的基涮，感受作者的心境，有利于学生进一步探究文本的意旨。在最终的拓展提升环节．就不会出现误读的现象。如在教学冰心《霞》这篇文章时，我先让学生诵读文章．整体感知这是一篇“借景抒情”的文章。有了这个基调，然后借助彩冈．让学生从霞的“璀璨多彩”、云翳的黯淡低沉观感中过渡到生命的情感体验。快乐与痛苦的情感学生容易体会，更高层次的“从云翳中外露的霞光，才是璀璨多彩的”如何把握?用学生常接触的借景抒情式表达：“不风雨．怎么见彩虹”，找到情感共鸣点，很自然地让学生真切体会“苦乐相衬，乐是人生”的积极人生观。

(二)教学语言的提炼，体现“文学性”

“教学语是载体，教学内容通过教师的个性语言传递给每一位学生。”在教学过程中注重教学语言的提炼，是语文课突j¨“文学性”的重要体现。教师教学语言的提炼．既呵以作为学生语言应用能力的一个范本，同时也形成氛嗣，抓住文学性的形象生动和情感熏陶，引起学生共鸣，激发学生学习语文的兴趣。教学语言的提炼方向可以借鉴文学语言的“陌生化”、“形象性”，注重语言的个性鲜活形成自己个性的教学语言，是一个长期苦练内功、提高自己综合素质的过程。我是这样进行实践的：

1．教师首先需要吃透教材，形成自己独到的见解，尽量克服“通过……，描写……，表现了……”等公式化的语言。教师在自己的话语系统里建构教材，授课时候自然突f{J语言的“个性化”，这是教师个性风格的外在表现。在操作层面，导语着重诗意化的情景设置；点评和小结语言的提炼，则着重形成师生思维的对话，努力做到“启迪思维”。如在授课说明文《这个世界的音乐》时，我设置这样的导语：“‘札鹃泣血猿哀鸣’，虽说诗歌意象代表了诗人的情感，但同学们说说，动物本身有喜怒哀乐么?”《这个世界的音乐》题目里的“音乐”容易引起大家的美好感觉，为了更好地解读作者殷切提醒作为地球一份子的人类，应该善待其他善待生命的主题，我就用“杜鹃泣血猿哀鸣”的悲情基调来引起学生悲悯情怀。

2．教师要联系现实例子创造语言范例。联系现实，创造颇具文学性的语言，渗透“文学性”，可培养学生关注文学语言、文学现象，体会文学魅力。例如在学习“有情感的语言”时，我是通过自创对比式的例句来引导的：①教室里的灯光柔和、温馨，洒在身上总是那样暖暖的；②教室里炽烈的灯光逼得我无法睁眼，让我只想逃离这个世界。在这里，同时使用“教室里的灯光”这个现实范例．可以表述生活的愉快感情，也可以用来表达学习的压力或挫败感。

(三)关注“文学性”，培养学生角色意识

文学性范文篇4

中外学者在阐释文学与伦理学的密切关系以及文学作品的形式对于伦理思想主题表达的重要性方面作了令人信服的论说。亚里斯多德为我们从事文学伦理学批评实践行为过程中重视文学的“文学性”提供理论指导，他在《诗学》的第6章对“悲剧”做如下定义：“悲剧是对于一个严肃、完整、有一定长度的行动的摹仿，它的媒介是语言，具有各种悦耳之音，分别在剧的各部分使用；摹仿方式是借人的行动来表达，而不是采用叙述，借以引起怜悯与恐惧来使这种情感得到陶冶。”①“同情”的产生是因为觉得他人不应该遭此不幸；“恐惧”源于此类不幸有可能发生在我们普通人身上的心理。“同情”和“恐惧”都是人的心理活动和感情反应，包含伦理道德因素；“同情”谁？什么样的人值得“同情”？什么样的人有同情心？此类问题就是涵盖“正义”与“非正义”、“公平”与“不公平”、“认同”与“不认同”等伦理道德的价值取向问题。再者，“同情”总是与“他人”密切相关，表达一个“我/观众———对方”具有社会意义的人际关系，因此，上述伦理道德问题既关乎个人，又关乎集体/社会。这样，亚里斯多德将文学与伦理学统一在文学的形式之一———悲剧作品里。不仅如此，亚里斯多德进一步强调悲剧的形式之于悲剧思想的决定作用。《诗学》的第13章较详细地论述了悲剧效果的产生。他认为，好人从幸福/顺境到不幸/逆境；坏人从不幸/逆境到幸福/顺境；坏人从幸福/顺境到不幸/逆境这三种情节安排方式都不能引起“同情”和“恐惧”。我们不能简单地将人类分成“好人”和“坏人”两类。希腊悲剧中的英雄人物/好人指的是“好人，但不完美”，或者说“像我们这样的有可能犯错的普通人”。亚里斯多德接着说：对悲剧来说“最重要的是事件的结构，不是摹仿人，而是行为和生活”。可见“事件的结构”———情节决定悲剧效果的产生。他对悲剧的情节安排的重视程度可见一斑。英国著名作家E.M.福斯特如此定义“情节”及其制作策略：“情节就是事件的叙述，强调因果关系。”同时，他认为“情节”应该具有紧密性、内在逻辑性和神秘性等特征。这些观点为我们把握文学伦理学批评中的“文学性”提供了有益的理论依据。美国伦理哲学家纳斯邦在其专著《爱的知识：哲学和文学的论文》里论述文学作品的内容（伦理哲学思想）时呼吁大家不要忽视文学作品的形式（风格）。她说：“文学形式和哲学内容不仅不可分，而且它本身是形式的一部分———追求和陈述真理的有机的一部分。”②纳斯邦用亨利•詹姆斯的小说《金碗》为例阐明形式和内容的紧密联系：詹姆斯运用关于植物生长的暗喻描写作者如何恰当地选词造句，他将作者对生活的感受比作土壤，文学文本则是植物，它成长于土壤，并且用土壤的形式表达它的性格和构成③。也即是说，对于任何制作细致和想象充分的文本而言，其形式和内容之间都是一个有机的联系。某些思想和想法以及对生活的某种感悟通过具有某种形状和形式的写作表达出来。

写作的形状和形式使用某些结构和某些措辞。植物从土壤里长出，呈现它的形式，体现种子和土壤合成的特征。同样，小说和它的措辞表现作者的概念，以及他/她对有意义事物的感知。纳斯邦通过该暗喻说明：文学作品如同植物，作者的创作风格好比埋着种子的土壤；前者是形式，后者是内容。后者通过前者表现出来，后者凸显前者的相关特征。作者的创作风格通过其作品表现出来，这就是“植物———土壤”和“形式———内容”之间的内在关联。纳斯邦还向读者指出，当代欧美哲学界存在轻视文学形式的现象———“当代盎格鲁—撒克逊哲学的统治性趋势是要么忽视形式和内容的关系，或者，在不忽视的时候认为风格在很大程度上是装饰性的———与内容的述说不相关，在内容表达方面处于中立状态”。由此可见，纳斯邦与亚里斯多德一样非常重视伦理哲学和文学的关系，甚至更强调形式和内容并重。他们的观点体现了文学和伦理哲学的“互盼”关系。如果说哲学家比较偏重理论阐释，那么文学批评家则更强调用理论指导实践，他们通过分析包涵伦理思想的文学文本证明：此类文学作品的写作技巧是作品内容的一部分，有时甚至对内容的形成起到决定性作用。美国的新批评学派重点解释诗歌作品的形式和内容的关系，分析意象、含混、反讽等形式如何构建诗作的思想内容。马克•释诺尔着重分析小说形式之于内容的重要性，他在其著名论文《作为发现的技巧》中首先说明文学文本的形式和内容密不可分，“美”是形式，“真”是内容。他又说，现代批评已经向我们显示，只说及内容本身根本不是谈论艺术，而是谈论经验；只有我们谈及高度完美的内容，即形式时，艺术作品才称为一件艺术品。内容或者经验与高度完美的内容或者艺术之间的差异就是技巧④。可见，对文学文本而言，没有形式的内容不能称为真正的文学艺术作品。释诺尔还阐释了“技巧”的定义、主要内涵及其在表现文学伦理主题中的作用。技巧是一种方式，藉此作者的经验———他作品的主题思想强迫他关注它：“技巧是他拥有的发现、探索、发展他的主题、传递主题的意义并最后评估主题的唯一方式。”可见，他将文学文本中的“技巧”推向从未有过的高度。释诺尔希望唤起批评家放弃将技巧“边缘化”的偏见———阅读小说时，读者好像觉得它的内容本身有些价值，好像技巧不是主要的，而是附加的元素，只能够给主题表面带来有吸引力的装饰作用，而几乎不能触及主题的本质。在释诺尔看来，“技巧”主要包括创造情节的事件安排、悬念和高潮、揭示人物动机和关系以及发展的方式，或者是视角的运用等等。然后，他重点运用语言和视角两种文学技巧简要分析若干个文学文本。其中，在解析叙事视角如何决定艾米莉•勃朗特的《呼啸山庄》的伦理主题时，形成一家之言。这部小说通过对主要人物希斯克利夫“爱———恨———复仇”言行三部曲的刻画，向读者揭示了一个巨大而令人震惊的充满激情的情感世界，同时引发读者对爱情和婚姻以及家庭伦理中善与恶的思考。在释诺尔看来，作者勃朗特必须找到一个叙述方式来把握故事中三代人的宽大时间维度。然而，令人吃惊的是，作者选择一个老仆人作为叙述视角———她知道庄园里发生的一切，“代表的不是时尚传统，而是代表最卑微的道德准则传统……小说的结局是胜利站在朴素世界的一方，因为它仍然存活着”。也即是说，一切荣誉、虚荣和地位终究成空。即使复仇成功也不能给自己带来心灵的快乐，希斯克利夫最终不幸福，而是用自杀结束了自己的性命。小说中只有年迈仆人活着，告诉世人这里发生的故事。因此，仆人代表着善良和谦恭，希斯克利夫代表仇恨和权力。但最终是善和真战胜了恶和黑暗———小说通过仆人的叙述视角完成了该伦理主题的构建。

中国学者聂珍钊教授在他有关文学伦理学批评的多篇论文中分别提出“虚拟化”、“审美”、“伦理线”和“伦理结”等词汇，这些语汇同样启发我们去探索伦理文学文本中“文学性”的表现形式及其内涵。聂珍钊在《文学伦理学批评：文学批评方法新探索》一文中说：“文学却借助艺术想象和艺术描写，把现实世界转化为艺术世界，把真实的人类社会转化为虚拟的艺术社会，把现实中的各种道德现象转化为艺术中各种道德矛盾和冲突。”⑤这段文字突出了文学伦理学批评中的“想象和艺术”、“艺术世界”、“艺术中各种矛盾和冲突”等特征，它们的“共核”本质是“艺术”，即伦理文学作品中的“艺术性”，或曰“文学性”。接着，聂珍钊在《文学伦理学批评与道德批评》中认为文学伦理学批评“在本质上它仍然是文学研究方法……文学伦理学批评则运用审美判断和艺术想象的方法研究文学。”⑥他特别强调该批评方法的“文学批评”、“审美判断”和“艺术想象”等特征。上述两篇文章从宏观层面说明，文学伦理学批评在结合文学研究和伦理学研究时必须遵循文学审美和艺术想象的路线，探寻文学作品中各种艺术表现形式，也即是释诺尔所说的“技巧”。最近，聂珍钊在《文学伦理学批评：基本理论与术语》中进一步阐明该批评方法中“文学性”的重要性，他创造性地提出了“伦理线”和“伦理结”的概念，它们是对“艺术中各种矛盾和冲突”的扩展说明。该文指出：“文学伦理学批评的任务就是通过对文学文本的解读发现伦理线上伦理结的形成过程，或者是对已经形成的伦理结进行解构。在大多数情况下，伦理结的形成或解开的不同过程，则形成对文学文本的不同理解。”⑦换言之，“伦理结”的形成或解开就是作品中的矛盾或冲突的形成或解决。而制造该局面的手段就是文学作品使用的各种表现手法，如“情节安排”、“张力”和“冲突”等。因此可以这样说，“伦理线”是“情节”的发展过程，而“伦理结”是“张力”的内容之一。这些问题已经触及到文本“文学性”的具体内容。此外，该文还提出“伦理环境”等概念，它也是文本“文学性”中的重要一员。这些观点一步一步地把我们从文学伦理学批评中“文学性”的理论天空引导到“文学性”的具体实践平台，从而为我们读解伦理文本的“文学性”指明了方向。

文学作品的“文学性”主要指的是作者用于表达作品思想主题的各种艺术手法，包括语言风格、叙事视角、情节、结构、意象、反讽、张力等等，是相对于“内容”的“形式”的组成部分⑧。包含伦理思想的文学文本的“文学性”，即是表达伦理主题的各种表达或写作技巧。中外学者———包括伦理哲学家和文学批评家对伦理文学文本形式的重要性的相关阐述及其具体的文本解读实践为我们深入分析和研究伦理文学文本的各种表现形式以及阐述文本的内容和形式的并重关系提供了理论基础和例证。

叙事视角是文学文本形式中的重要一员。它是作者使用的一个有利的角度，或者一个观察点，读者借此可以窥见一个较完整的文本世界。它的主体一般是故事中的某个人物，该人物的所见、所闻、所思、所感和所言往往是作者思想的外在表征，人物的言行举止反映或构成文本的主题思想。释诺尔在分析《呼啸山庄》时认为，小说用老仆人的眼光“观照”全文，至少表达了小说的一个主题———与人为善、谦卑和包容的伦理思想。德国批评家汉斯•姚斯则从接受美学的角度佐证叙事视角对伦理主题表达所起的作用。他以法国作家福楼拜的代表作《包法利夫人》为例，说明文学形式的功能具有道德功能。该小说用现实主义的笔触讲述当时并不少见的三角恋爱故事，小说出版时几乎不为人所知，而且受到非议，引起一些人的不满，并以“有伤风化”被告上法庭。但是，福楼拜得到许多读者乃至一向反对他的浪漫主义作家的支持。时间证明，该小说成为法国文学的转折点，影响法国文学的走向，并成为世界文学的经典。它的前后命运差异为何如此迥异？主要原因是作者采用了“非个性化”的客观叙述———满足了当时一批读者新的“期待视野”。作者使用客观的叙述视角，将女主人公爱玛的“伤风败俗”和“道德丑闻”的种种行为摆在读者面前，而不作评判和批评。正是这种大胆的做法，揭露了当时道德标准的虚伪性及其本身的不道德性。所谓的道德判断只是针对中产阶段的女性，男性则不在道德约束之列，这是明显的性别歧视和权力为上的道德观⑨。因此，爱玛是当时男权社会的受害者。她的悲剧是社会的必然。她也许有错，也许没有错，一切取决于看问题的视角，取决于读者自己的立场和出发点。作者就是通过小说形式的变化表明自己的道德立场和创作美学追求的：他反对把艺术单纯地看成伦理道德说教或宣传的工具，而是通过特殊的形式传达伦理意义。从文学伦理学批评的角度看，福楼拜的“非个性化”客观叙述契合聂珍钊提出的“伦理环境”———法国当时社会的“文学产生和存在的历史条件”。

通过“情节”和“张力”等反映“伦理线”和“伦理结”之关系的成功例子是霍桑的《红字》。《红字》既表达了宗教意义上的善恶主题，也反映了伦理学意义的伦理思想主题。霍桑通过刻画三个主要人物的内心和行为世界，向读者集中表达了他们身上的“恶”及其对待恶的各种不同思想反应和行为方式。丁梅斯代尔和海斯特触犯了清教主义的“通奸”罪、伦理学中的“伦理禁忌”；齐灵渥斯一心思考如何报复他们俩，是魔鬼的化身和不道德行为的践行者。经过一番冲突和斗争，他们的伦理思想轨迹发生嬗变，基本走到读者认同的正确的伦理道德轨道上来。作者以“伦理”为主线，设计了几对善恶对立、是非取舍的矛盾体。监狱、清教徒妇女、小吏和齐灵渥斯代表当时社会的伦理秩序的“卫道士”；玫瑰、海斯特和珠儿则是伦理秩序的对立面，是“恶”的化身。前者的任务就是捍卫法律（伦理）的尊严，惩治以海斯特为代表的罪人。在具体表现四个主要人物之间的关系方面，小说以丁梅斯代尔为“支点”，分别构成两个“伦理结”，即“齐灵渥斯———丁梅斯代尔———海斯特”和“齐灵渥斯———丁梅斯代尔———珠儿”。

这两个“结”包含了“张力”和“反讽”的形式。它们的建构和解构过程就是小说的主题思想形成过程，也就是聂珍钊在《文学伦理学批评：基本理论与术语》中所说的“文学伦理学批评的任务”。例如，在以丁梅斯代尔为中心的“伦理结”中，读者如何通过他的言行解读他本人的伦理立场，从他对齐灵渥斯和海斯特的态度中可以看出他内心充满伦理矛盾。同理，齐灵渥斯和海斯特对待丁梅斯代尔的不同方式折射出他们各自的内心世界———对善与恶的不同认知及其对第三者造成的影响。简单地说，“张力”的解决是丁梅斯代尔用生命为代价，实现与上帝和珠儿的和谐。“反讽”的表现是：代表伦理秩序的齐灵渥斯走上“恶”的道路，最后却选择了“善”。戴上罪人枷锁的丁梅斯代尔最后似乎得到故事人物和读者的同情。与此同时，读者完全可以变换第一个“结”，即分别以齐灵渥斯和海斯特为中心，这又会引出不同的思想内涵。在第二个“结”中，由于齐灵渥斯和丁梅斯代尔各自的出发点，或者说各自的“身份”不同，所以对珠儿持不同看法。但是，他们的看法并非静止，而是流动的。珠儿对他们也作出不同的反应。与第一个“结”类似，读者同样可以置换第二个“结”的中心，并得出不同的结论。可见，霍桑设置了若干个活动的“伦理结”，读者可以自由地构建和拆解它们，这些过程就是小说多种艺术形式的“表演”过程，藉此大大地丰富了小说的主题内容。此外，读者还可以关注《红字》的叙事结构，即从海斯特两次“登陆”波士顿的行为着手，分析其先后承载的伦理思想意蕴。叙事结构是文学的另一种常见的表现形式⑩。

文学性范文篇5

20世纪迄今，国内学界围绕《列子》一书展开的研究涉及辨伪、思想、语言、文学等诸多方面。统而观之，在关于《列子》的整体性研究方面，学界已经对《列子》研究的学术史、研究方式、研究阶段及其特征等做了颇为细致而中肯的考察和总结，并对将来《列子》的研究趋势和方向做出初步预测。该方面的代表有管宗昌的《〈列子〉研究综述》《〈列子〉伪书说述评》。类似的著作还就先前学人们的辨伪成果集中提出了很多的疑问，这些问题也将促进当下《列子》研究进行积极而深刻的反思。整个20世纪，国内关于《列子》的研究，其过程具有较为明晰的阶段性特征，笔者在汇总和梳理相关文献资料的基础上，结合学界最新研究成果，将之进一步整合，大致情形如下:1920年以前是第一阶段。国内这一时期《列子》研究可略分两派:一为校勘派，一为思辨派。前者主要代表有章太炎、于鬯、陶鸿庆等，他们以传统小学为根坻，从文本本身出发，订正语词脱衍，校勘字句讹误，以疏解现存文本中的疑难费解之处。稍后又有王重民、王叔岷、胡怀琛等人继续对是书展开校释补正。此种研究理路实际上一直延续到20世纪中期，当代杨伯峻的《列子集释》正是该派承续和影响下最具代表性的成果。后者则以梁启超、杨文会、陈黻宸等为领军人物，侧重于阐发原著中的思想意蕴。尤其是他们在黄震、朱熹等人的影响下，普遍认为《列子》一书中有若干明显涉及佛教教义的内容。此派的代表著作为杨文会1917年金陵刻经处出版的《冲虚经发隐》。可以说，此阶段是《列子》研究从古典跨入近代后研究路径的拓展、分野期，更是近现代研究的奠定期。1920年到1960年左右的四十余年是第二阶段。这一时期的典型特征是疑古风气盛行，受此影响，考辨今本《列子》的真伪成为“列子”研究的焦点问题。代表学者及其著作或论文有:梁启超《古书真伪及其年代》、吕思勉《列子题解》、马叙伦《〈列子〉伪书考》、顾实《汉书艺文志讲疏》、陈旦《列子•杨朱篇伪书新证》、刘汝霖《周秦诸子考》、陈文波《伪造〈列子〉者之一证》等。这也促使了后来的一些学者如任继愈、李泽厚等曾致力于此。除众家的辨伪成果以外，该阶段在阐释《列子》一书的思想时也有所创新，较典型者如胡适的《中国哲学史大纲》。这种创新之处在于将《列子》一书置于现代哲学史的范畴内展开论述，而非以传统概括方式进行较为模糊化的处理，局限于将其内容与佛教教义作对照和印证。这也带动了随后的冯友兰、刘大杰、容肇祖、牟钟鉴等学者运用现代哲学观念对《列子》的思想进行梳理、归纳。总之，这一阶段的学术新变特征非常突出。20世纪60年代以后为第三阶段。此阶段的前期，国内大陆方面学术研究相对停滞，而台湾地区的相关研究仍持续发展，从《列子》文献梳理到考证辨伪再到思想内容的总结，都取得了引人注目的成果，尤其是对原书文学艺术价值的探究也渐次展开。1972年，严灵峰出版了《无求备斋列子集成》(该书初版由台北艺文印书馆1972年出版，后再版改称《列子集成》)，该书融汇了各种《列子》版本及其研究论著，对研究《列子》贡献巨大。萧登福、周绍贤等则对《列子》文本蕴含的思想重新做了阐释。20世纪80年代大陆的《列子》研究日渐复苏并发展。张永言《从词汇史看〈列子〉的撰写时代》一文正如其题目所张，是依据语用学和语词演变的历史来为文献断代。类似作品还有刘禾的《从语言的运用上看〈列子〉是伪书》、马振亚的《从语言的运用角度对〈列子〉是托古伪书的论证》等。对众家学者的“伪书说”进行系统汇总的著作则有马达的《〈列子〉真伪考辨》，此文颇具标志性与示范性。到了20世纪90年代，“非伪说”声势渐大，主张此说的代表学者及其著作有:许抗生《〈列子〉考辨》、陈广忠《为张湛辩诬———〈列子〉非伪书考之一》、胡家聪《〈列子〉是早期的道家黄老学著作》、管宗昌《〈列子〉中无佛家思想———〈列子〉非伪书证据之一》等。总体来看，这一阶段可称作“深化、反驳、进阶期”，研究成果不仅反映在考辨《列子》真伪的最新例证和前沿动态上，更集中体现在对其思想性的发掘愈发深入、理性、系统化。这种思想价值的探讨，又突破了《列子》原书思想研究视角的局限，而进阶到对该书早期注者张湛的思想的探究。但是，真正从语言文学方面来关注《列子》的著作和论文依旧凤毛麟角。20世纪80年代曾有一些学者讨论过《列子》的寓言艺术，如戴小实的《〈列子〉寓言故事的艺术》，但影响十分有限;20世纪90年代探讨这一问题的作品略多一些，有陈建初的《〈列子〉反义词综论》、傅正谷的《〈列子〉梦理论与梦寓言述评》、章沧授的《〈列子〉散文多面观》等。其中最著名的莫过于钱锺书在其《管锥编》中于总结历代众家观点之基础上对《庄》《列》各自语言艺术与文学特色的精辟分析。进入21世纪，关于此方面的学术著作才日渐丰富起来。如杨漪柳《论〈列子〉对〈庄子〉寓言的运用》、王利锁《〈庄子〉〈列子〉重出寓言故事辩议》、王东《从词汇角度看〈列子〉的成书时代补证》、马振方《〈列子〉寓言文体辨析》、袁演《〈列子〉寓言的叙事分析》、高其伦《〈列子〉寓言类编与研究》、杨学东《〈列子〉寓言研究》等。这类作品的持续增多表明，《列子》本身的文学性问题正在引起学界越来越多的关注和越发强烈的重视，这对新时期的《列子》研究无疑是有着重要启迪意义的。但是上述文章的特色是研究重心大都放在寓言文体上，多借助于语词手段，属于本体、个案研究的范畴。笔者认为，欲不断推进该项研究，还应拓宽路径，以宏观视域来把握其文学影响，将其置于文学史、文化史中做过程论、生成论范畴的梳理与比较研究，以展开阐发和例证方才更为健全完善。再看国外，20世纪《列子》的研究群体主要集中于日本和西方学界。近代初期，凭借较为深厚的汉学积淀和较高的汉学研究水平，日本学界涌现出了一系列的相关研究作品。1897年，毛内千古发表了《列子の哲学》系列论文凡八篇，其文成功地引进了西方哲学概念，从而使得其对《列子》一书哲学思想的梳理和提炼更为全面和系统。这种方法的运用也给中国学界给来了启示，1921年我国学者傅铜在其《〈列子〉书中之宇宙观》一文中就运用了现代哲学概念去阐释原书的宇宙观。日本从二战后到20世纪60年代初，在《列子》研究方面的突出人物有武内义雄、三上诚治郎、小林胜人、天野镇雄、山口义男等人，而诸人的研究成果也基本集中于考证辨伪和思想阐释方面。如武内义雄作《先秦经籍考•列子冤词》强调“非伪说”，并逐条批驳马叙伦的观点。此后，日本的《列子》研究便渐渐走向了相对沉寂。但即便如此，相较而言，西方《列子》研究在数量和质量上都不及日本。西方学界的代表性成果有:1887年巴尔弗•弗雷德里克在《中国要籍解题》(ChineseScrapbook)上介绍了《列子》和列子其人，并把《列子》的真伪问题和思想价值联系起来开展研究;1893年福柯•安东发表了《杨朱享乐主义与列子泛神论思想的关系》(YangZhutheEpicureaninhisRelationtoLieh－tzuthePantheist)，1912年又发表了《杨朱的纵欲观》(YangZhu’sGardenofPleasure);1912年，英国翟林奈出版了《列子译注》(TaoistTeachingsfromtheBookofLieh－tzu:TranslationfromtheChinesewithIntroductionandNotes)一书;1960年葛瑞汉则翻译了《列子》(TheBookofLieh－tzu)全书;而在美国，直到20世纪50年代中期，学者顾立雅和卜德才发文探讨《列子》的真伪问题。总而言之，《列子》的关注度在西方汉学界较低，研究面也比较狭小，研究深度更难及日本学者。在国外这些著述与研究中，深论《列子》语言艺术与文学价值的更可谓寥若晨星。从上述回顾可以看出，20世纪到目前，国内外学界对《列子》的研究成果颇丰，但主要集中于真伪考辨和思想阐释方面，对《列子》本身文学性及其影响的关注则相对欠缺，使得关于该书语言艺术与文学价值的研究呈现出一种疏离化的样貌。事实上，现存《列子》的文学成就是相当突出的。

二、今本《列子》的文学性探讨及其文学艺术成就

暂且悬置对《列子》一书真伪问题的争议，仅就现今传世的《列子》文本而言，可将其视为一部兼具古代小说特质的优秀文学著作。鲁迅曾提出，先秦诸子之作，“文辞之美富者，实惟道家”［1］，这是对包括《列子》在内的所有道家经典的文学特征的整体概括;钱锺书也对《列子》给予过“固众作之有滋味者”［2］467的评价;当代为该书作译注的严北溟则从一位专业翻译、注解者的角度肯定它“不仅具有较高的理论思维水平，更有着相当的文学价值”［3］。其实历史上，《文心雕龙》的著者刘勰在南朝时就已经直接对《列子》不吝溢美之词了:“列御寇之书，气伟而采奇。”［4］但是长期以来，学界似乎因过多地褒赏、诠释《老子》《庄子》作为道家著作的代表性和具有艺术美的典范性，又被《列子》的辨伪考证问题所纠缠，从而遮蔽并忽视了该书“文辞之美富”的魅力与价值。具体而言，《列子》一书在探讨天地万物、人的生命与命运以及梦幻、养生、规律、变化等概念和问题的过程中，从古代神话传说、庄文屈骚里汲取了丰富的传统文化元素，吸收了浪漫主义的艺术精神，并将艺术想象、哲学思考与文学手法自然糅合，进而赋予了这种过程飘逸而奇幻的色彩。《黄帝》篇中的黄帝梦游华胥氏之国、神人居于列姑射山，《周穆王》篇中的“周穆王与化人西游”“古莽之国与阜落之国”“樵夫寻鹿”，《汤问》篇中的偃师献倡等寓言和故事，都具有明显的虚构性甚至是传奇性，在对它们进行书写和表现时，作者充分展开想象力，使得整个故事离奇却完整、曲折而动人，并且合乎情理。例如，周穆王这个人物本来是历史真实存在的，他是西周中期在位时间很长的一位君主，他的事迹较早地见载于《尚书》《穆天子传》《竹书纪年》之中［5］，但自那时这个人物就已开始被文学演绎了，其流传也主要以神话传说为载体。可以说，后世对他的文学书写已然超越了历史记载。《列子》便很好地继承了该人物的这一特点，他在书中多次出现，每次都有着颇为奇幻的经历，是一位重要的见证者和参悟者。再如《黄帝》篇中的“竟不知风乘我邪?我乘风乎”，这与《庄子》里“庄周梦蝶”的情形、感受和境界何其相似!加之书中所营造的神秘主义氛围，更可见出该书受到了诡谲雄奇的楚文化影响，或者说延续了发扬于陈楚的道家文化的一贯文风。清末的刘熙载在其《艺概•文概》里曾总结道:文章蹊径好尚，自《庄》《列》出而一变，佛书入中国又一变，《世说新语》成书又一变。此诸书，人鲜不读，读鲜不嗜，往往与之俱化。［6］这事实上反映出《列子》与《庄子》在风格和地位上的近似，而且二者共同构成了文学史上一定时期的创作特色与接受偏好。如此一来，《列子》在文学史上的影响及其文学艺术成就就更值得玩味和探究。上文提到过，钱锺书先生曾经在其《管锥编》中给予《列子》中肯的评价，尤其是在文学方面:《列》固众作之有滋味者，视《庄》徐行稍后。《列》之文词逊《庄》之奇肆飘忽，名理逊庄子精微深密，而寓言之工于叙事，娓娓井井，有伦有序，自具一日之长，即或意出挦撦，每复语工熔铸……使《列子》果张湛所伪撰，不足以贬《列子》，只足以尊张湛。魏晋唯阮籍《大人先生论》与刘伶《酒德颂》小有庄生风致，外此无闻焉……能赝作《列子》，其手笔驾曹、徐而超嵇、陆，论文于建安、义熙之间，得不以斯人为巨擘哉?［2］468在钱先生看来，虽然总体上《列子》一书在“文词”“名理”两方面较《庄子》略显逊色，但毕竟还在“寓言”文体、叙事风格、文章条理、语言精练等方面依旧拥有自身的特色和长处，评其是“自具一日之长”。并且，纵然该书现存本是张湛伪造的，那么反而更应该凭借其独特而又难以遮蔽的文学光芒而在魏晋文学史乃至文化史上享有实至名归的地位。郑州大学的罗家湘教授将此定位和表述为“《列子》伪不影响列子真”(出自罗家湘2017年12月17日在郑州大学“列子与中原文化”学术研讨会上名为《列子重构》的主题发言)。诚然，今本中确有一些杂撺伪托的内容，但绝不能因此回避掉列子本人的真实存在和该书所具有的艺术真实性与文献价值。总之，该书现存本无论产生于战国末期、西汉初期抑或是魏晋之时，都不应忽视其所具备的优秀文学性。不仅如此，《列子》在刻画和表现人物形象方面也独具一格，其表现手法之丰富造就了众多逼真生动、个性鲜明的人物形象。除列子师徒以外，还有包括以周穆王为代表的诸多君臣、以孔子及其弟子为代表的先秦诸子师门、异士、隐士等人物与群体形象，涵盖面广又特征突出，经过改写、整合后能够很好地“代《列子》言”，共同传达出原书所要表达的意旨。尤其是那些反复出现的形象类型，使人读完后更是印象深刻，从而体味其理。前文已经大致介绍过书中的周穆王，这里再谈谈书中列子本人、孔子和经典故事里人物的形象。列子本人在书中出现的次数很多，除《汤问》《力命》《杨朱》三篇以外其他各篇均有涉及，并且在《天瑞》《黄帝》《说符》中的出现最为集中，但是前后形象和内涵却有较大的差别，个中原因值得细致探究。这里仅从文学视角来分析，其他角度暂且不论。其中《天瑞》对列子的表现主要是通过平实质朴而又理论性极强的语言描写来完成的，围绕世界本原的问题，以第三人称的叙述角度记录了列子的自然天道观和自然生死观。虽然讨论的问题是形而上层面的，充满了神秘玄妙的意味，但言语的强势性、思维的辩证性特征相当突出，给人以十分真实客观的感受，从而使话语的信服力大大增加。《黄帝》篇里列子以其经历教导和告诫弟子，欲求道术精进必须先要达到无所谓是非、物我合一的超然境界。如此一来，更显神秘玄妙、虚无缥缈。但书中并非采用单一的言语说教形式，同样是在本篇之中，“列子问关尹”和“列子为伯昏瞀人射”两个故事里列子就不再掌握“绝对话语权”了，也并非鲜明突出的主题形象，甚至沦为不再以“为尊者讳”对待的“配角”。“列子问关尹”中列子是一个谦虚的求教者;“列子为伯昏瞀人射”的故事中列子本欲在伯昏瞀人面前表现一番，却被对方提出的更高要求所激将、所嘲讽，以致竟然显露出“伏地，汗流至踵”的窘态。这里显然是运用了夸张的艺术手法，道家圣人“飘然隐逸”的形象虽打了折扣，却通过对其动作、神态的描写向人展现出列子更为真实、平凡的一面。这样，作为“冲虚真人”的列子不再像其他诸子一样被置于高高的神坛之上，而是如常人一样有着偶尔的尴尬丑态。不过，这类形象反使得列子更加亲切可感，具有生活气息。至于“神巫来郑”“列子之齐中道而反遇伯昏瞀人”的故事以及《说符》中的一些章节，列子本人在其中的角色则是作为事件的传达者或提问者，仍是居于从属地位，而作为其师友的壶丘子林和伯昏瞀人才是重点描写的对象。另外，列子在全书开篇，即《天瑞》篇出场时，其身份就已经是一位“珠玉蒙尘”四十年的隐士了，临行前学生向他请教，直接要求他陈述其师壶丘子林的观点，可见在列子自己门下弟子的心目中，壶丘子林更为高明或者说列子的学问主要是继承于壶丘子林的。纵观全书，能反映列子“宗师性”地位的描写极少，这在诸子书中也颇为罕见。再看孔子。有学者将今本《列子》中的孔子形象分为三种:由儒入道，亦儒亦道者;道家仰慕者，通达悟道者;儒家之君子［7］。这种划分较为中肯地反映了孔子在该书中被重新塑造的形象，但笔者认为此分法美中不足的是不甚清晰、精炼，故结合今本《列子》，进一步将其划分整合为“服膺于道者”“坚守于儒者”“调和儒道者”三种形象。书中对孔子的塑造、改写是通过文学手段完成的。先看孔子出现的频率:《天瑞》中有“孔子遇荣启期”“孔子遇林类”“孔子子贡话生死”;《黄帝》中有“孔子评说商丘开”“颜回问孔子”“孔子问吕梁丈夫”“孔子适楚遇佝偻者”“魏文侯问子夏”“惠盎见宋康王”;《周穆王》中有“郑君评樵夫藏鹿”“孔子评阳里华子中年病忘”;《仲尼》中有“孔子闲居论乐天知命”“陈大夫聘鲁”“商太宰见孔子”“子夏问孔子”;《汤问》中有“两小儿辩日”;《说符》中有“孔子返鲁遇涉水者”“白公问孔子”“孔子评赵襄子得城而忧”“孔子预言以仁义”。可见，今本八篇中有六篇都有关于孔子形象的记述，而且这些记述在某些篇章中还占有很大的篇幅。另外，有一些章节和故事，孔子在其结尾是作为评点人出现的，总结、评说、揭示道理并表明自己的态度，往往起着衬托或点睛的作用。无论哪种形式，对孔子的语言描写都是最具分量、最为重要的表现内容，而孔子话语的打造又是言简意赅、高度凝练、含义丰富、耐人寻味的。例如，《黄帝》中孔子评说商丘开，首先给予的是“夫至信之人，可以感物也”的主题性、纲领性评价，然后再展开解说，最后推人及己，告诫弟子“况彼我皆诚哉，小子识之”。这正是孔子尊道贵德、善学善教形象的生动体现。再如，“孔子适楚遇佝偻者”中，当佝偻者叙述完其“承蜩之道”后，孔子便“顾谓弟子曰:‘用志不分，乃疑于神’”，即马上回头告诉学生们一个深刻的道理，做事时心无旁骛才能臻于化境。这充分体现了孔子“一言以蔽之”的说教风格。而《周穆王》里当子贡将“阳里华子中年病忘”的事情告诉孔子后，孔子面对弟子的疑惑和请教，却只淡淡地说了一句“此非汝所及乎”，又转身吩咐颜回记下这件事。这一回应就很耐人寻味了，也给了后人很大的阐释空间。甚至，在《仲尼》篇中当鲁侯将陈国所谓圣人的事情告诉孔子时，孔子的表现书中只用了四个字来描述———“笑而不答”。既意蕴无穷又不言自明，孔子智慧又神秘的形象立现。还需说明的是，今本《列子》中的孔子是正面或中立的形象，并没有被丑化之处，这也是《列子》孔子形象较之于《庄子》的最大不同。今本《列子》经魏晋人的整理，就必然与那时的哲学思想乃至社会思潮发生联系，故书中孔子的形象与态度当与魏晋“调和儒道”之思想不无相关。因本文仅就文学层面而言，故不再展开另述。经典故事里人物的形象也呈现出该书优秀独特的文学性。“杞人忧天”的故事短小精悍，通过对话体的形式反映出中原先民充满忧患意识的朴素宇宙观，同时运用对比衬托的手法引出列子的观点，侧面勾勒出列子虚静放达的智慧形象。“愚公移山”的故事围绕着愚公进行多层渲染而展开，层层铺垫衬托、节节推进抬升，最终使愚公“忘怀以造事、无心而为功”的形象至今流传，时刻启迪人生切勿急功近利。而与“愚公移山”恰好形成鲜明对比的便是紧随其后的“夸父逐日”。实际上，书中塑造的夸父形象虽然延续了《山海经》中的神话特质，但开篇便限定了“夸父不量力”的基调，赋予原故事以新意，意在强调不可“恃能以求胜”。愚公和夸父的形象共同宣扬了要顺道不要违道的初衷，自然连及，水到渠成。“两小儿辩日”则是将孔子这样一位“至圣先师”放在评判小孩子争论的位置上，寥寥数语且全程没有对孔子正面语言、动作、神态的描写，场景自然，对接巧妙，手法新奇，极富深意。尤其是结尾小儿的一句“孰为汝多知乎”更可谓神来之笔，画龙点睛!如此，天下之大，圣人亦有不知之事，遇事不可徒凭经验的意旨便揭示了出来。“纪昌学射”中写到纪昌先在飞卫的教导下克服眨眼、苦练眼力，达到在快如梭、尖如锥的极端状态下也不眨眼;接着又适应了微小如虱、细如牛毛的目标，并直至精准射中毫无偏差的传奇程度。故事讲到这里本足以使人叹服了，但不料这一切其实只是铺垫，故事继而笔锋一转，随着纪昌射术的精进，其心态也发生了扭曲，妄图弑师自大却不意其师飞卫实则技高一筹。整个故事设计巧妙，结构完整却情节曲折，篇幅甚短但真实生动，发人深思。所要传达的“强中自有强中手，不可自以为是”的道理就蕴含其中。还有《力命》中的“管仲与叔牙”“晏子谏景公”等故事，以及《说符》中的诸多小故事在此方面也多有可圈可点之处。此外，正如前文曾提到的，今本《列子》中很多故事的情节曲折而完整，跌宕起伏，层层推进，富有戏剧性，彰显着文学魅力。它在说理、叙事和状物方面则是夸张不断，形式多样。状物方面如上文讲到的“偃师献倡”。还有一个较有特色的是，《列子》描写音乐也非常成功。例如“薛谭学讴与韩娥善唱”的故事中，秦青“抚节悲歌，声振林木，响遏行云”，韩娥吟歌则是“既去余音绕梁欐，三日不绝，左右以其人弗去”，化抽象为具体，画面感强烈，艺术效果极佳，趣味无穷。类似的故事还有“匏巴鼓琴”“伯牙子期”。综上可见，与其他诸子散文相比，今本《列子》在多方面颇有文学价值，可谓不逊色于《庄子》。《列子》这部道家著作是“一部奇书”［8］，对后世文学创作发展有一定的积极效应。从文学性上看，曾有学者称它是后世“文章之祖”［9］。实际上，《列子》对我国汉赋、寓言、小说的创作都产生了极大影响。因此，对《列子》的文学性进行细致研究是有价值和意义的。而正如前文所叙，20世纪对《列子》的研究虽取得了一定的成果，但主要集中在真伪考辨和哲学思想研究，而忽视了对《列子》本身的文学性的研究，这也是造成《列子》研究没有《庄子》研究那么繁富热烈的原因。鉴于此，本文才以现存的《列子》文本为研究对象，接下来将重点对《列子》中的小说特质进行深入考察，并联系历史扩大视域，结合实例细致地论证其该方面的价值和影响。

三、今本《列子》对古代小说创作的影响

文学性范文篇6

一、把握文学性作品的主题

根据学生平时的阅读经验，我先请学生谈谈自己把握文学性作品主题的一些方法。然后，我根据学生的思路把它整理为四个方面：一是关注文章标题，二是关注情节内容，三是关注人物形象，四是关注关键语句。

（一）关注文章标题我先给学生出示题目：从《拔掉那颗蛀牙》这个标题中你会想到什么信息？学生提出的问题有：“拔掉蛀牙”是什么意思？为什么要“拔掉蛀牙”？怎样“拔掉蛀牙”？“拔掉蛀牙”后会怎样？应该承认，学生的求知欲非常强烈，一看到这个题目就有这么多的想法。我根据学生的反映和所提问题进行了总结。对于题目我们要经常提问“什么”“为什么”“怎样”等问题，因为这些问题弄明白了，学生也就知道文章的主要内容了，而文章的主要内容又是表现文章主题的，因此，解答了标题中的“什么”“为什么”“怎样”等问题，也就知道文章写什么了，而知道文章写什么也就知道文章写作的目的了。带着对标题的思考，我让学生快速阅读文章，从中找出答案。学生很快就知道了“蛀牙”指的是“恨”，“拔掉蛀牙”指的是“去除恨”，“拔掉蛀牙”的方法就是“让心中充满爱”，而一旦心中有了爱也就有了“快乐”。到此，这篇文章的主题也就显而易见了，只有去除心中的恨，才能让心中充满爱，才能带来快乐。因此，深入思考文章的标题，往往能揭开主题之谜。

（二）关注情节内容我利用概括情节的六要素要求学生概括文章的主要内容，学生很快理清了文章内容：地位尴尬，滋生仇恨———潜心学习，疏远亲情———医生指点，唤醒亲情———回家团聚，拥有快乐。在概括过程中，学生马上抓住了关键词“恨”“爱”“快乐”，而这五个字正好道出了文章的主题：去除“恨”，拥有“爱”，就拥有了“快乐”。因此，理清了文章的情节，也就知道了文章的主题，因为文章的主要内容是为了突出文章的主题而服务的。此外，对于情节详略的安排也要格外注意，因为详写的内容能突出文章的中心。

（三）关注人物形象描写人物的手法一般有两种：正面描写和侧面描写。正面描写包括人物的外貌、动作、语言、心理、神态、细节等描写；侧面描写主要通过次要人物从侧面进行烘托。文章对“她”的描写主要体现在人物的动作描写上：放下电话，她发了一夜的呆，第二天，又发呆……她带着大包小包，所有人的礼物全有。下了飞机，直接打出租车回老家……通过对动词的琢磨，学生也就明白此时人物的急切回家的心情，而这种心情正好印证了此时“她”已经去除“恨”而充满爱，而这种“爱”也最终让“她”收获了“快乐”。文中对家人的描写也值得品味，特别是对父母的语言、神态描写，表面是写父母的喜极而泣，而这正是“她”内心的写照：亲情唤醒了“她”麻木的心，它促使“她”决定回家，而“她”回家收获的正是“快乐”。因此，学生由对人物形象的分析，也可以得知文章的主题。

（四）关注关键语句文章的关键语句一般出现在开头、结尾、段首。在《拔掉那颗蛀牙》中，文章的开头提到“恨”，最后以“拔掉了那颗恨的蛀牙，原来可以如此快乐”作为结尾，中间医生的话也非常关键：“你太自闭，而且内心里充满了恨。有恨的人，必定不快乐，你应该学会去爱，只有爱，才能拔掉那颗蚀了你心灵的蛀牙。”如果把这三句话串联起来，文章的主题也就非常明确了：去除“恨”，拥有“爱”，就拥有了“快乐”。因此，阅读一篇文学性作品，如果学生善于把握关键句，那么，文章的中心也就一目了然，特别是把握一些抒情、议论句子，因为这些语句要么暗示主题，要么点明主题，要么深化主题。总之，关键句和主题的关系非常密切，学生一定要时刻关注。

二、预测文学性作品的命题

在学生的思维中，他们一般会认为自己只有认真听课，从未想到自己也可以参与到课堂讲授中，从一个被动应答者变为主动命题者。因此，我让学生从上述把握主题的四种方法入手，让他们进行命题，结果，学生给出的题目真的让人耳目一新。例如，（一）关注文章标题1.“拔掉那颗蛀牙”有什么深刻的含义？2.这个标题有什么作用？（二）关注情节内容1.请用简洁的语言概括文章的主要内容。2.文章写“医生指点”这一部分内容是否可以删掉？为什么？（三）关注人物形象1.写父母的喜极而泣有什么作用？2.在“她带着大包小包，所有人的礼物全有。下了飞机，直接打出租车回老家”一句中，“所有”“直接”这两个词能否去掉？为什么？（四）关注关键语句1.文章最后一句话有什么作用？2.文章中的环境描写有什么作用？3.文章最后一句话对你有什么启示？请结合自己的经历来谈谈自己的感悟。我根据学生的问题，把它归纳为四大类型：一是理解类。理解标题的含义，理解句子的含义；二是概括类。概括故事的主要内容；三是赏析类。赏析句子的作用，分析加点词的作用，分析环境描写的作用；四是联想类。联系实际生活谈谈自己的阅读感悟、体会、启示等。在预测命题的过程中，如果仅仅让学生围绕“主题”去命题，我想这只是第一步，第二步便要解决如何解答这些问题。因此，在教学中，我又让出题的学生谈谈这道题该如何解答，解答时如何和主题挂钩，并要求其他学生对他给出的答案作出全面的评析。经过这一环节的设置，学生不仅知道了答案的思路，并且还知道了评判答案的标准。为了检测学生的学习效果，我又以春华的《握住母亲的脚》为例，首先让学生从把握主题的四种方法中挑选一种来概括主题，并用另一种方法加以验证，然后让他们从四个角度去命题、解题。通过第二次操练，学生对这种方法运用更加自如。

文学性范文篇7

一、什么是教育性

低幼读物的教育性，是指在低幼读物的创作和阅读中，将读物内容进行概括和总结，进而提升出一个简单、有效的道理，以便在指导幼儿阅读中使用，并将该道理及时传递给幼儿，使这本书的教育作用更具体和直接。教育的功能即教化人、影响人[1]。很多创作者和读者由于受自身教育背景的影响，认为“读书”就要明白道理，知道应该怎么做，做些什么，教育功能因而更加凸显。低幼读物的教育性主要体现在两方面：1.文字的教育性文字最容易被披上教育的外衣。通常，对低幼读物教育性关注的人一般会这样选择：首先，从根本上选择或者自编教育性功能强、说教意味浓的作品，道理显而易见，读过后任何孩子都能明白。其次，对教育意义不明显或完全没有教育意义的作品，生硬地从中提取教育功能。如果没有这些功能，很多人觉得故事不完整。2.图画的教育性在创作和欣赏过程中，人会有意识地在画面设计的过程中，故意设计很多有教育因素的画面，或者人为地从已有画面中挖掘教育因素，画面被细化成很多方面，读者也不是单纯欣赏画面和故事，而重在画面背后的价值分析，希望画面和文字传递同样的功能。教育性在实际过程中经常表现为：“你看了这本书明白了什么道理？读了这个故事，你懂得了什么？”

二、什么是文学性

通俗来说，低幼读物的文学性，是指在低幼读物的创作和阅读中，强调幼儿通过读物获得审美陶冶和熏陶，学会欣赏画面、观察图画，并能借助画面感受文字的优美，体会作品表达的意境和情操。对于文学性好的读物来说，最能体现其价值的地方在于作品本身。但这种文学性，和成人文学比起来，又具有以下特点：第一，一般由专业的作家和文学工作者创造。这些人具有较高的文学造诣，措辞造句不是一般读者能比拟的，创作出来的文学作品更具有文学特征。低幼读物在选择中往往会首选这些作品，更多从作品语言性、意境美等方面考虑。第二，由于幼儿接受能力的限制，这种文学特性不是深奥的文学性修养，而是一种浅显意会。低幼读物的作品都比较短小，文学性更多是幼儿生活经验的一种反映。文学性在实际阅读中经常表现为：“你觉得这个故事好听吗？你觉得这个故事美吗？闭上你的眼睛感受一下吧。”

三、教育性和文学性的具体争论

教育性和文学性的立足点不同，导致低幼读物在具体编写中经常会遇到这样的争论。如：选择内容时，有的人觉得应该选择一个更美、更具有诗意的作品，重点是作品的文学性；而有的人评价的标准则是作品能不能给幼儿好的教育影响，幼儿是否能从中学到道理并掌握知识。决定画面时，有的人首先考虑画面能不能调动幼儿的兴趣，是否提供了理解故事的线索，而有的人则看重画面质感、优美性和艺术价值。确定图书年龄段时，有的人会首先考虑作品更适合哪个年龄段，不能高出或低于某个年龄段，而有的人觉得每个年龄的幼儿都有自己的理解力，不同阶段的幼儿对同一作品的理解自然不同。在多数图书中，教育性和文学性是共存的，有的读物侧重教育性，文学性不足；有的读物侧重文学性，教育性不足。可见，教育性和文学性的争论一直存在低幼读物创作和阅读的全过程。而这和编辑工作的特点也有很大关系。编辑在图书创作中起着重要作用，自身的学术和文化背景直接影响图书整体创作的思路。

四、教育性和文学性的定位

教育性和文学性具有不同的立场和观点，定位也不同。教育性强调的是低幼读物的社会属性，这种属性决定了读物必须具有功能传递性，体现在教育意义的挖掘上。尤其是受自己幼年经历的影响，成人在引导幼儿读书的过程中，经常会给予图书内容特定的含义。如果没有这个含义，成人觉得这本书没有完或者读得不够透彻，感觉“缺少点什么”。成人在评价图书时，经常也带着教育眼光，如：“这本书让孩子学会什么？学到了什么？”文学性强调的是低幼读物的个体属性，这种属性认为读物具备自己的特点，对这种特点的认识因人而异，不同的人看待同一内容的观点不同，文学性评价也不同，有高有低。同时，文学本身就不是全体大众都拥有的一种能力，在此情况下，文学性更成为个体的一种属性。对于有些人而言，评价一个作品、一本书的文学性会显得比较困难，更别说让其选择适合读物特点的文学性内容。可见，教育性和文学性具有不同的属性，因此在读物出版中的定位也有所不同。

文学性范文篇8

一、语文课的性质决定语文教学必须重视“文学性”

“不要把语文课上成文学课”，这话跟“不要把语文课上成政治课”一样，让不少一线年轻语文教师颇感困惑。这里只对“不要把语文课上成文学课”的观点进行反思。语文课固然不能上成文学课，但是语文课是否绝对地就要离开文学？先看我们语文教师，从教之前的专业是汉语言文学专业，而现在却要求我们自己放弃文学的专业特长，那是否就是要求只能发挥汉语言的特长？再从语文教材角度看，我们说语文无所不包，可我们不难发现，占据课文总数主流的是不少经典的文学作品，有诗歌、散文、小说、剧本等等文学体裁。“语言学习”、“文学教育”是语文科所独有的，才真正体现出语文教育的本色。

二、基于“文学性”的教学策略

1、重视文本挖掘整合，突出“文学性”语文教学出发点是要处理好“教师—文本—学生”三者的关系，使三个因素建立良性的互动循环。教师忽视了根据学生知识结构有目标性地对文本的挖掘整合，一味追求教学模式，是对语文阅读教学本质的遗弃，是缘木求鱼的做法。在语文课堂出现学生对《背影》里面父亲不遵守交通规则的批判，对《愚公移山》愚公破坏环境的谴责，而忽视文本的理解，令人哭笑不得。突出文学性，体验文章的语言美、形象美、意境美、思想美，可避免将课文分析得支离破碎，或照本宣科有利于引导学生把握文章的基调，感受作者的心境，有利于学生进一步探究文本的意旨。在最终的拓展提升环节，就不会出现误读的现象。如在教学冰心《霞》这篇文章时，我先让学生诵读文章，整体感知这是一篇“借景抒情”的文章。有了这个基调，然后借助彩图，让学生从霞的“璀璨多彩”、云翳的黯淡低沉观感中过渡到生命的情感体验。快乐与痛苦的情感学生容易体会，更高层次的“从云翳中外露的霞光，才是璀璨多彩的”如何把握？用学生常接触的借景抒情式表达：“不见风雨，怎么见彩虹”，找到情感共鸣点，很自然地让学生真切体会“苦乐相衬，乐是人生”的积极人生观。

2、教学语言的提炼，体现“文学性”教师教学语言的提炼，既可以作为学生语言应用能力的一个范本，同时也形成氛围，抓住文学性的形象生动和情感熏陶，引起学生共鸣，激发学生学习语文的兴趣。教学语言的提炼方向可以借鉴文学语言的“陌生化”、“形象性”，注重语言的个性鲜活。形成自己个性的教学语言，是一个长期苦练内功、提高自己综合素质的过程。我是这样进行实践的：第一，教师首先需要吃透教材，形成自己独到的见解，尽量克服“通过，描写，表现了”等公式化的语言。教师在自己的话语系统里建构教材，授课时候自然突出语言的“个性化”，这是教师个性风格的外在表现。在操作层面，导语着重诗意化的情景设置；点评和小结语言的提炼，则着重形成师生思维的对话，努力做到“启迪思维”。如在授课说明文《这个世界的音乐》时，我设置这样的导语：“‘杜鹃泣血猿哀鸣’，虽说诗歌意象代表了诗人的情感，但同学们说说，动物本身有喜怒哀乐么？”《这个世界的音乐》题目里的“音乐”容易引起大家的美好感觉，为了更好地解读作者殷切提醒作为地球一份子的人类，应该善待其他善待生命的主题，我就用“杜鹃泣血猿哀鸣”的悲情基调来引起学生悲悯情怀。第二，教师要联系现实例子创造语言范例。联系现实，创造颇具文学性的语言，渗透“文学性”，可培养学生关注文学语言、文学现象，体会文学魅力。例如在学习“有情感的语言”时，我是通过自创对比式的例句来引导的：①教室里的灯光柔和、温馨，洒在身上总是那样暖暖的；②教室里炽烈的灯光逼得我无法睁眼，让我只想逃离这个世界。在这里，同时使用“教室里的灯光”这个现实范例，可以表述生活的愉快感情，也可以用来表达学习的压力或挫败感。

文学性范文篇9

高中语文教材中的文学性，能有效地培养学生的语文素养、鉴赏能力和审美意识。在语文教学过程中，我们要用文学情趣去陶冶学生，用文学形象去激励学生，充分发挥出学生的想象力和创造力，拓展语文的广度和深度，增添语文学科的文学性。高中语文教材在语文教学中起到的是蓝本的作用，用他去设计教学，培养学生的文学性、文学素养，具有一定的权威性和依据作用。因而，我们要结合当前高中语文教材的文学性，强调对审美的探究，注重文学的象征意义和文学典型文化，使学生在教材作品鉴赏过程中，能够品味到文章的语言美，感受到作品的象征意义和典型形象的魅力意蕴，领悟语文文学性内涵。最终，中学文学教育的教学目的是：学习我国和外国的优秀文学作品，培养文学语言的语感，发展形象思维，培养文学鉴赏能力；培养审美情感、审美情趣和审美能力，发展个性，健全人性；热爱中华民族优秀文化，喜爱外国优秀文化，增强民族自尊心和民族自豪感，陶冶崇高的情操，提高文化素质。

二、语文教材中的文学作品

高中语文教材中有许多古今中外的文学作品，他们都具有一定的文学性，他们记载着文化的岁月，传承着民族的精神，是值得我们自豪的文化瑰宝。是学生学习和提高人文素养的最佳教材，是人类智慧的结晶。例如《诗经》中的《氓》，描写的是春秋时期女子从恋爱、结婚到被弃的全过程。表达了女子对丈夫负心的强烈怨恨，反映了当时妇女的悲惨命运，为学生成功塑造了当时社会中女子执着、痴情、坚毅的典型形象。而学生分析、明确这一形象的过程，就让他对作品的背景、内容、手法等有了更加深入的理解，这就让学生深刻体会到这一作品所蕴含的文学性。关于人物形象方面的文章还有很多，特别是一些小说，《阿Q正传》中的阿Q，《欧也妮葛朗台》中的葛朗台，《陈奂生进城》中的陈奂生等。而经过千百年岁月淘洗的经典文言名篇，在鉴赏层面应该有着比白话文名篇更为精彩的内容有待师生发掘。《廉颇蔺相如列传》中除了人物形象刻画得非常丰满外，对话描写也十分突出，恰恰是其文学价值的集中体现，因而鲁迅称赞《史记》为“史家之绝唱，无韵之离骚”。文学性也存在于话语之中，并进而承认文学文本与生活的深厚渊源。我们通过学习，去深入感受文学语言的潜在魅力，去深切体悟文学语言中的情感因素和美的特质，能动地缩短读者与作者之间的距离。比如读李密的《陈情表》，我们就要去感受语言文字中那种直切肺腑的深沉和凝重；读范仲淹的《岳阳楼记》，我们就要用心体悟古仁人志士忧国忧民却又怀才不遇的凄凉心境；读曹操的《观沧海》、《龟虽寿》，我们就要借助语言文字感受古代英雄的慷慨豪迈；读杜甫的“三吏”“三别”，我们就要从字里行间咀嚼出战争带给人民的深重灾难和诗人的良苦用心。《茅屋为秋风所破歌》所展示出的道德情操，《过零丁洋》所凝聚的民族气节，《烛之武退秦师》、《触龙说赵太后》、《邹忌讽齐王纳谏》等对古人的聪明睿知的展示，《勾践灭吴》对人的精神力量的肯定，《寡人之于国也》、《过秦论》等对治国得失的规劝和考证，《劝学》对人的个性品质的培养等。只有引导学生去感悟文本当中所包含的文学性的内容，学生才会入情入境地品读文章，从而对语文教材产生浓厚的兴趣，也才会对语文学科产生兴趣。同时，对学生的成长与成才起到积极的塑造作用。《荷塘月色》，是一篇写景抒情散文。文中所写的荷塘是月光下的荷塘，所写的月色是荷塘上的月色。作者的高明之处是将描写荷塘与描写月色巧妙地结合起来，突出了物境之美。之所以能如此巧妙，归功于传神的动词、巧妙的叠词，以及通感等修辞。注意到作者在文章中营造的美：自然美、意境美、亲情美、语言美。培养和提高学生的思维能力和审美能力，增强文学修养。学生在阅读的基础上了解文学作品的基本特点，感受文学形象，品味文学作品的语言及艺术手法的表现力。再如《林黛玉进贾府》，学生从了解《红楼梦》的主要内容和它的思想性、艺术性及其在文学史上的地位。分析林黛玉、贾宝玉、王熙凤的不同性格，学习刻画人物的方法。理解环境描写的特点和作用等这些方面去把握作品的文学性，更加深入地去理解作品。

三、加强文学教育的重要性

文学性范文篇10

一、语文课的性质决定语文教学必须重视“文学性”

“不要把语文课上成文学课”，这话跟“不要把语文课上成政治课”一样，让不少一线年轻语文教师颇感困惑。这里只对“不要把语文课上成文学课”的观点进行反思。语文课固然不能上成文学课，但是语文课是否绝对地就要离开文学?先看我们语文教师，从教之前的专业是汉语言文学专业，而现在却要求我们自己放弃文学的专业特长，那是否就是要求只能发挥汉语言的特长?再从语文教材角度看，我们说语文无所不包，可我们不难发现，占据课文总数主流的是不少经典的文学作品，有诗歌、散文、小说、剧本等等文学体裁。“‘语言学习’、‘文学教育’是语文科所独有的，才真正体现出语文教育的本色。”，2]要求学汉语言文学专业的语文教师面对文学作品，舍弃所长，自我放逐，结果如何可想而知。至于是否上成文学课，那是语文教师根据课程要求、学生特点把握轻重的问题，我们不能拿这句话来束缚自己。

二、在语文教学中如何突出“文学性”

(一)重视文本挖掘整合，突出“文学性”

语文教学出发点是要处理好“教师一文本一学生”三者的关系．使三个因素建立良性的互动循环。教师忽视了根据学生知识结构有目标性地对文本的挖掘整合，一味追求教学模式，是对语文阅读教学本质的遗弃，是缘木求鱼的做法。在语文课堂出现学生对《背影》里面父亲不遵守交通规则的批判，对《愚公移山》愚公破坏环境的谴责，而忽视文本的理解，令人哭笑不得。反观我们授课的载体——教材文本，一篇篇的诗歌、散文、小说、传记、戏剧等等文学作品占据绝对的优势，即使部分课文不是文学作品，如议论文、说明文，也含有文学因素．甚至有些因其闪烁着的文采更容易被人关注。我们是应该重视教学方法的创新改革，但是忽视文本的挖掘，多先进的教学方法都会成为没有源头的流水，行之不远。教师重视文本，重视整体感知，在备课时联系学生情况，进行独创性整合资源，突出文学性，体验文章的语言美、形象美、意境美、思想美，则可避免将课文分析得支离破碎，或照本宣科有利于引导学生把握文章的基涮，感受作者的心境，有利于学生进一步探究文本的意旨。在最终的拓展提升环节．就不会出现误读的现象。如在教学冰心《霞》这篇文章时，我先让学生诵读文章．整体感知这是一篇“借景抒情”的文章。有了这个基调，然后借助彩冈．让学生从霞的“璀璨多彩”、云翳的黯淡低沉观感中过渡到生命的情感体验。快乐与痛苦的情感学生容易体会，更高层次的“从云翳中外露的霞光，才是璀璨多彩的”如何把握?用学生常接触的借景抒情式表达：“不风雨．怎么见彩虹”，找到情感共鸣点，很自然地让学生真切体会“苦乐相衬，乐是人生”的积极人生观。

(二)教学语言的提炼，体现“文学性”

“教学语是载体，教学内容通过教师的个性语言传递给每一位学生。”∞]在教学过程中注重教学语言的提炼，是语文课突j¨“文学性”的重要体现。教师教学语言的提炼．既呵以作为学生语言应用能力的一个范本，同时也形成氛嗣，抓住文学性的形象生动和情感熏陶，引起学生共鸣，激发学生学习语文的兴趣。教学语言的提炼方向可以借鉴文学语言的“陌生化”、“形象性”，注重语言的个性鲜活形成自己个性的教学语言，是一个长期苦练内功、提高自己综合素质的过程。我是这样进行实践的：

1．教师首先需要吃透教材，形成自己独到的见解，尽量克服“通过……，描写……，表现了……”等公式化的语言。教师在自己的话语系统里建构教材，授课时候自然突f{J语言的“个性化”，这是教师个性风格的外在表现。在操作层面，导语着重诗意化的情景设置；点评和小结语言的提炼，则着重形成师生思维的对话，努力做到“启迪思维”。如在授课说明文《这个世界的音乐》时，我设置这样的导语：“‘札鹃泣血猿哀鸣’，虽说诗歌意象代表了诗人的情感，但同学们说说，动物本身有喜怒哀乐么?”《这个世界的音乐》题目里的“音乐”容易引起大家的美好感觉，为了更好地解读作者殷切提醒作为地球一份子的人类，应该善待其他善待生命的主题，我就用“杜鹃泣血猿哀鸣”的悲情基调来引起学生悲悯情怀。

2．教师要联系现实例子创造语言范例。联系现实，创造颇具文学性的语言，渗透“文学性”，可培养学生关注文学语言、文学现象，体会文学魅力。例如在学习“有情感的语言”时，我是通过自创对比式的例句来引导的：①教室里的灯光柔和、温馨，洒在身上总是那样暖暖的；②教室里炽烈的灯光逼得我无法睁眼，让我只想逃离这个世界。在这里，同时使用“教室里的灯光”这个现实范例．可以表述生活的愉快感情，也可以用来表达学习的压力或挫败感。

(三)关注“文学性”，培养学生角色意识