文学文化论文范文10篇

文学文化论文范文篇1

【关键词】古汉语；《新语》；虚词；副词

选定副词作为研究对象是因为古代汉语副词是一个很复杂，也很重要的词类，有许多问题如它的定义、分类还没有统一的意见，需要进一步研究。本文对《新语》中的副词进行细致分析，以期对该书的副词体系有一个整体的把握和全面的认识。

一、副词的定义

副词的定义，由于各家着眼的角度不同，认识也就不同。本文采用的是熙先生的定义，即副词是“只能充任状语的虚词”。

这就严格划分了形容词与副词之间的界限，有利于实际操作。

二、副词的分类

根据《新语》中副词实际情况，结合目前学术界公认的对副词划分的种类，本文将其中的副词划分为六类：范围副词、程度副词、时间副词、否定副词、情态副词、语气副词。

三、《新语》中的副词

（一）范围副词

范围副词即用来表示施事者和受事者范围大小的副词。《新语》中共有9个。

1．表总括的范围副词

这类副词用在动词谓语前作状语，有的也可用在形容词谓语、名词谓语前，表示与谓语有关的主语或宾语的全体或多数。

（1）表全体、总括

[皆、悉]

表示全部。可用于动词谓语、形容词谓语前充当状语，可译作“全”、“都”。如：

好者不必同色而皆美

天人合策，原道悉备

[周]

表示事物的周遍性，仅用于动词谓语前,可译作“遍”“尽”。如：

周流天下，无所合意

（2）表共同、一起。用于动词谓语前作状语，可译作“一起”。如：

[并]

日八宿并列，各有所主

[同]

未有室屋，则与禽兽同域。（域为“居住”意）

[一]

故安危之要，吉凶之符，一出于身

2．表限定的范围副词

[独]

表仅限。用于动词谓语前，限制动词所涉及的对象，可译作“只”“仅”。如：

内无独见之明，外惑邪臣之党

[惟]

用于句首或谓语前，对事物或动作的范围加以限定,可译作“仅仅”“只”。如:

惟尧知其实，仲尼见其情

[各]

表个别，分头。常用在谓语前表示动作行为是个别或分头进行的。如：

技巧横出，用意各殊

（二）程度副词

程度副词即表示动作、行为、性状及发展变化的程度的副词，作状语。《新语》中共有此类副词5个。

1．表极度

[至]

表示动作行为或状态所显示出的程度己达到极点，用于形容词谓语前作状语，可译作“最”“极”。如：

曾、闵以仁成大孝，伯姬以义建至贞

2．表甚度

[甚、太]

表示程度很高，但尚未达到极点，均可用于形容词前作状语，可译作“很”“非常”。如：

言子病甚笃，将为迎良医治

乃举措太众、刑罚太极故也

3．表更度

[逾、益]

表示程度在原有基础上的加深，都可以用于形容词前作状语，可译作“更加”。如：

于是楚国逾奢，君臣无别

故高而益安，动而益固

（三）时间副词

时间副词即表示动作行为发生的时间和与时间有关的表示时间状态的副词。在句中作状语，起修饰限制作用。《新语》中时间副词共有15个。

1．表过去、已然

[昔、昔者]

用于句首，作状语，表示动作行为发生在过去，可译作“以前”、“从前”。如：

昔舜治天下也，弹五弦之琴

昔者，周襄王不能事后母

2．表进行、现在

[今]

用于句首，表示说话的当时，可译作“而今”、“现在”。如：

今有马而无王良之御

[方]

表示动作行为正在进行或某种状态正在持续，可译作“正”“正在”。如：

母方织，如故，有顷复告

3．表将来

[将]

用于动词谓语前，可译作“将要”“即将”。如:

卫人有病将死者，扁鹊至其家

4．表动作开始的时间

[始]

民始开悟，知有父子之亲

5．表动作终结的时间

[终、卒]

乃归鲁四邑之侵地，终无乘鲁之心

病者卒死，灵巫不能治也

6．表长久

[常]

斯乃持久之道，常行之法也。

7．表承接

[乃]

于是百官立，王道乃生。

8．表前后两件时间上有间隔

[有顷]

有顷复告云，若是者三

9．表动作行为多次或重复出现

[复、重]

母方织，如故，有顷复告云

越裳之君，重译来朝

10．表动作发生的先后

[先]

夫建大功于天下者必先修于闺门之内

11．表迅速

[速]

躁疾者为厥速，迟重者为常存（厥速即为速厥）

（四）否定副词

表示否定意义的副词。《新语》中共有3个。

[不]

可用于动词、形容词谓语前面作状语。如：

礼义不行，纲纪不立

磨而不磷，涅而不淄

[未]

用于动词前，表示动作行为还没有出现，可译作“还没有”“还不曾”。如：

民知室居食谷，而未知功力

[非]

主要是用于谓语前，表示否定判断，可译作“不是”。有以下几种情况：

1．谓语由名词或名词性词组充当。如：

寥廓而独寐，可谓避世，而非怀道者也。

2．用于主谓谓语前。如：

夫人之好色，非脂粉所能饰

3．用于动词、形容词谓语前。如：

无人者，非无人也

而威不能自守，非贫弱也

4．与范围副词“独”、“惟”配合使用，可译作“不只是”。如：

故良马非独骐骥，利剑非惟干将

5．“非不”连用

德美非不相绝也，才力非不相悬也

6．“岂非”连用

岂非金石之计哉！

（五）情态副词

表动作行为的状态和方式的副词。《新语》中有情态副词12个。

[苟]

用于动词谓语前，表示苟且，马虎，可译作“胡乱地”“随便地”。如：

故行不敢苟合，言不为苟容

[空、虚]

用于动词谓语前，表示动作行为的发生没有根据，可译为“凭空地”“没有根据地”。如：

圣人不空出，贤者不虚生

[相]

表示双方的彼此对待关系，可以为“互相”“交互”。如：

使小大不得相?u，方圆不得相干

[躬]

用于动词谓语前，可译作“亲自”。如：

周公躬行礼义，郊祀后稷

[难]

表动作难以实现。如：

违戾相错，拨剌难匡

[易]

表动作易于进行。如：

此天下易知之道，易行之事也

[善]

表示对某种行为擅长或爱好，可以为“善于”。如：

善言古者合之于今，能述远者考之于近

[好]

表示喜好从事某项活动。如：

秦始皇骄奢靡丽，好作高台榭

[历]

表示动作行为遍及所指事物，可译为“逐一”。如：

厄挫顿仆，历说诸侯

[试]

用于动词谓语前，表示动作行为带有尝试性。如：

贤君智则知随变而改，缘类而试思之

[深]

表“深深地”意思。如：

道术蓄积而不舒，美玉韫而深藏

（六）语气副词

用在谓语前，作状语，表示说话人各种语气的副词。《新语》中共有此类副词5

个。

1．表肯定语气

[必]

故治外者必调内，平远者必正近

2．表示反诘语气

[宁]

此宁畏法教而为之者哉？

[岂、岂不、岂非]

岂家令人视之哉？亦取之于身而已矣？

有若岂不知阿哀公之意，为益国之义哉？

因是之道，寄之天地之间，岂非古之所谓得道者哉？

四、结语

（一）《新语》中副词几乎都是单音节的。

（二）《新语》中的副词，否定副词出现频率最高，尤以“不”为最，共计312个。

（三）有少量副词连用，如“岂非”“岂不”等。

（四）副词的位置：

1．动词谓语可受每类副词的修饰

2．副词可修饰形容词谓语

3．有的副词可用于名词谓语前

5．有的副词可用在短语、句首前

（五）无谦敬副词。这大概主要是受语体的影响，《新语》政论性色彩明显，对话很少，所以没有发现谦敬副词。

参考文献

[1]王利器：《新语校注》，中华书局1986年。

[2]熙：《语法讲义》，商务印书馆1982年。

[3]吴庆峰：《<史记>虚词通释》，齐鲁书社2006年。

文学文化论文范文篇2

照韦伯的看法，现代性的过程乃是一个不断分化的历史进步。所谓分化，在韦伯的社会学意义上说，主要指"去魅化"和合理化，前者是指把宗教的东西与世俗的东西区分开来，后者是指强调人的行为、手段和目标都应符合理性原则。这就导致了两个最重要的分化：世俗的东西和宗教的东西的分化，文化的东西与社会的东西的分离。于是，文学作为一个独立自足的领域便应运而生。中国虽然是一个世俗的国家，没有强大的宗教传统和势力，但近代以降，文学的发展也依循相似的路线演变。文学从传统社会中的道德重负中摆脱出来，逐渐形成了自律的文化观念。五四新文化运动的出现，大学堂和书局等现代体制的涌现，为现代中国的文学教育奠定了基础。讲授文学不但是一种职业，同时也是一种社会关怀。新文化运动中许多作家、批评家和学者，他们既是文学家，又是教育家；他们既在大学讲台上讲授文学的一般知识和理论，同时也在通过文学来关注社会现实和历史发展，关注中国的种种问题，从国民性到启蒙和救亡等。现代文学及其教育在摆脱道德说教的同时，又被附加上许多它有时难以完成的重任，诸如"小说界革命"，"文学救国"，"以美育代宗教"等等。文学在去掉一些功能的同时，又被赋予另一些技能。但从总体上说，不同于传统的文学教育，近代以来的文学及其教育在创作与社会实践、学术知识和社会关注等方面，似乎保持了较为合理的张力。

倘使我们以这样的格局来透视当代中国大学的文学教育，问题是显而易见的。大学作为一个制度的产物，作为一个话语生产和传播的场所，作为一种权力的运作，与文学自身内在的激情和灵性，与文学不可或缺的社会现实关怀，与文学作为一种质疑陈规旧习和日常生活意识形态的手段，似乎存在这相当紧张的关系。我以为，这种紧张至少表现以下几个突出的方面。

第一，大学的制度化正在或已经改变了文学教育的宗旨。从传统意义上说，文学作为道德教化和人格培养，自有其局限性，但不可否认，忽略文学教育的此种功能，很容易导致文学和社会关联的断裂，进而否定一切文学对人格与精神的塑造有积极作用的观念。高度制度化的当代大学文学教育，相当程度上把重点放在一种可替代的知识的传授，而非思想与人生体验。它更加偏重于讲授"什么是文学？"，而非"如何作文进而如何作人并认识社会"。所以，文学教育正在把学生作为一个单纯的知识受体，而将教师简单地功能化为学术传授的载体。尽管在正规的大学文学教育中可以使学生知晓许多知识，从某个文学运动，到某种文学体裁，甚至某些作家作品，但是，文学教育与人格修炼完全脱节，与社会关注和人道使命及责任的培育无关。非文学的东西，自然而然地被当作有碍于文学教育的东西排除在外。文学的知识化丧失了它自身的社会有机性和社会实践性，这一方面是大学教育制度化的结果，另一方面也和当前的文学有意淡化与社会关联的倾向有关。诚然，传统的文学教育亦有道德说教的弊端，但文学与社会现实的关系却不容忽视。文学的独立自足的确使文学获得了广阔的发展空间，但它也因此而失去了与社会的深刻广泛的关联。文学教育在其中可以起到什么矫往过正的功能呢？

第二，大学的文学教育在制度化条件下，不可避免地趋向于专门化和职业化。可以毫不夸张地说，当代中国的大学文学教育，完全是职业化的细密分工的产物。职业化和专门化的结果之一，是学术或知识的分化，文学教育作为一个总体范畴，实际上并不存在，实际存在的是文学史、语言学、文艺学等专门领域，甚至更加具体专门，文学史领域的实际领域乃是古代文学，更有甚者是断代文学史，甚至更加专门的某一时期某一作家或文类的研究。随着学历教育层次的提升，专业便越发具体、细致和局限。一个文学博士很可能只是研究一个比较具体特定领域里的专门问题，博士最好称之为专门家，因为他的学识并不广博。细密琐碎的专业分化使得文学成为"拆碎七宝楼台"。诚然，具体的专业分化使得文学教育的深度和专门性大大加强了，但在有所得的同时亦有所失。教授在专门研究可以达到相当精深的地步，却有可能失去对文学现象的生动活泼的体悟；学生也许会在某些艰深难题上有所突破，却有可能被训练成工具性的存在，丧失具有新鲜活泼的对文学的灵性和敏感。于是，文学教育中充满了后现代式的"微小叙事"。越深专门精深的知识，听众和知音便越是稀少。专门的话语和概念不经严格训练无从领会。更严峻的问题在于，既使在文学教育领域内，不同专业的人之间操不同的术语，谈论不同的话题，彼此之间无法获得一种"通约性"。研究文学理论的人读不懂专门的文学史研究，现代文学研究者可能缺少丰富古代文学的常识，这不但是可能的，而且的现实的。"微小叙事"的盛行标志着"宏大叙事"的衰落，于是，教师和学生皆自满于在狭小的专业领域里穷经皓首，但文学教育与普遍的社会关怀关系疏远了。难怪有人不断地呼吁"人文精神"。难怪有人极力主张人文知识分子真正的角色在于他的"业余性"。

第三，大学文学教育在制度化的过程中，不可避免地强调学术规范、教育规范和运作程序，这是制度的权力和权威之表征，也是高等教育本身合理化的必然结果，同时又是大学作为一种现代体制的必然目标。在现实的文学教育中，在不同的学术和学历教育层次上，规范化都是一个重要的游戏规则。课程如何设计，教材如何规范，考核如何客观，作业或论文如何符合写作要求，成绩如何评价，学生素质如何评判，学生如何学，教师怎么教……，一系列的规范意味着合理化已经渗透在大学文学教育的每一个环节之中。当然，规范化是大学文科教育中极其重要一环，"没有规矩，不成方圆"。但问题在于，种种繁琐规矩是有力还是有碍文学及其教育的特殊性。比如说，在论文写作中，技术性的因素往往被突出强调，材料的取舍，文献的运用，方法的选择，表述的规则，观点的提炼，结构与篇章的统筹，都有种种规则来控制。这很容易使得许多技术性的环节压倒了思想的自由及其阐释。一言以蔽之，当代中国文学教育中实际上存在着重视"技"而轻视"道"的倾向。其结果必然是学生的论文越写越规范，技术上越发完善和符合标准，但思想的锋芒和创造性的灵见却日渐率微。我们有越来越多的"好论文"，但有创造性观念的论文却寥寥无几。如此一来，便带来两种潜在的后果：其一，文学教育的规范化和思想火花的激发相去甚远。我们的教育制度培养的和要求的是一些对规范和规则驾轻就熟的工具性人材，而带有创造性和思想家气质的人材却少得可怜。其二，标准总是客观的和公正的，它不会对任何人有任何特殊性，而文学教育和人材培养的特殊性，特殊的素质所需要的特殊的教育，便被同一的规范化所抹杀。如今的大学文学教育成批地生产出同一标准的毕业生，但有独特才能和思想的人难以寻觅。至此，一个问题也许无法绕过：大学文学教育是否隐含着这样的潜在危险？亦即文学教育作为人文知识分子培育的重要场所，将越来越趋向于技术官僚性知识分子的塑造。照此发展，人文知识分子自身的社会角色和职业敏感便会逐步丧失，工具理性便大行其道。

文学文化论文范文篇3

论文关键词：苏轼；文学批评；批评文体

苏轼作为中国古代一位著名的通才文学家，他对各种文学文体都非常擅长并取得了巨大的成就。苏轼在宋代也是一位著名的文艺评论家，苏轼有关美学和文艺观点往往散见于他写的各种文学文体之中。因此他的文学文体形式的丰富多彩的特点也就造成了他的批评文体形式的多样性。苏轼的批评文体形式虽然多种多样，但就总体来看，苏轼的批评文体主要有论诗诗、序跋体、书信体、祭文体、记体等形式。什么是批评文体呢?所谓批评文体就是批评者在批评文学作品或文学现象时所采用的文体形态，是批评家在批评时对文体的应用。显然批评文体也是一种文体，也具有文体的一般特点：文学性、想象性等。当然批评文体也具有自身独特的特征：严谨性、逻辑性与客观性。北京师范大学童庆炳教授在其写的著作《文体与文体的创造》中提到：“从文体的呈现层面看，文本的话语秩序、规范和特征，要通过三个相互联系又相互区别的三个范畴体现出来，这就是(一)体裁，(二)语体，(三)风格。”…由此可见，童庆炳教授把文体分为三个层次：体裁、语体和风格。本篇论文以童庆炳教授对文体下的概念为依据并参照中国古代文论的有关术语分别从体裁、语体和风格这三个方面来论述苏轼批评文体的特征。本篇论文主要阐述了苏轼批评文体的三个显著特征：批评文体的文学化与多样性、语言的美文化和风格的抒情化。

一、批评文体的文学化与多样性

“中国古代文论有别于西方文论的显著特征就是批评文体的文学化。”(2J地在西方，文学与批评是分开的，文学有文学文体，而批评有专门的批评文体，而且西方的批评文体非常注重思维的逻辑性与结构的严整性。而在中国古代，文学与批评是没有严格分开的，往往是两者融为一体。这主要是因为在中国古代没有专业的批评家，往往是文学家与批评家同为一人。作为古代一位最杰出的文学家之一，苏轼表达有关文学理论的观点与看法采用的都是中国古代最具有文学色彩的文学文体，其中最具代表性的是诗歌体、序跋体、书信体、祭文体、游记体等。首先论及苏轼的诗歌体。苏轼在很多诗中阐述了自己的文学观点。虽然是作为一种评论性的诗歌，但这种论诗诗如同苏轼及其他著名诗人写的一般诗一样具有诗歌的基本特征：讲究押韵、运用对偶、注重意境等。因此苏轼的论诗诗明显具有很强的文学性。如他的一首有名的论诗诗《送参寥师》：“欲令诗语妙，无厌空且静。静故了群动，空故纳万境。阅世走人间，观身卧云岭。咸酸杂众好，中有至味永。诗法不相妨，此语当更请。”这首诗是苏轼对空静观的阐述，显然是一首论诗诗，但这首论诗诗采用的都是诗歌的艺术手法，如这首诗运用了诗的优雅的节奏、精当的押韵、整齐的对偶、形象化的语言、优美的意境来阐明空静观、来评论诗歌，因而具有很强的文学化色彩。

不但苏轼的论诗诗具有很强的文学性，苏轼的其他批评文体如序跋体、书信体、记体等同样具有很强的文学色彩。苏轼这些批评文体的共同特点是：体制形式自由、结构如行云流水灵活自如、文风平淡自然并且富有很强的抒情性。如他写的一篇有名的书信体批评文章《与谢民师推官书》：“孔子日：‘言之不文，行而不远。’又日：‘辞达而已矣。’夫言止于达意，即疑若不文，是大不然。求物之妙，如系风捕影，能使是物了然于心者，盖千万人而不一遇也，而况能使了然于口与手者乎?是之谓辞达。辞至于能达，则文不可胜用矣。”苏轼在这封书信里运用了比喻的手法来表达自己的文学观点。比喻本来是用在具有很强抒情意味的散文之中，从而增添抒情散文的文学色彩。而苏轼却把比喻非常自然地运用到这封书信当中，从而显然增强了这篇书信的文学化色彩。并且这篇书信整篇文章文风平淡自然、语言平实而优美而且富有很强抒情色彩，就像一篇精美的散文，因此文学色彩相当浓厚。另外苏轼的祭文体、游记体等批评文体在评论文学观点和作家作品的时候都使用了很多文学艺术方法，同样具有很强的文学色彩。

从体裁上来看，苏轼批评文体的一个独特特征就是批评文体的多样性。苏轼采用过很多文学样式来进行文学评论，而且每种批评文体都具有很强的文学性。从整个中国古代文学批评史来看，苏轼的批评文体样式是非常丰富的。苏轼的批评文体除了上文提到的有诗歌体、序跋体、书信体、祭文体和记体这五种样式外，还有赋体、论体、墓志铭体、碑体、说体等文体形式，因此苏轼的批评文体形式明显具有多样性特点。据郭绍虞主编的《中国历代文论选》(1982年版)可知，在汉代主要的批评文体是序体和书信体。而汉代比较有名的批评家如班固、司马迁、扬雄等都只是采用书信体和序体来进行文学评论。所以汉代的文学家所采用的批评文体形式还是比较单一的。魏晋南北朝时期文学批评虽然相当繁荣，但这时期的主要文学家所采用的文体也只是几种形式，如书、序、论、赋等。如这时期非常有名的评论家刘勰用赋体写了一部完整而系统的理论专著《文心雕龙》。陆机也是采用赋体形式写了一篇评论《文赋》。曹丕主要使用了二种批评文体：论体与书信体。由此可知在这时期的主要文学家们所采用的批评文体也是比较少的。到了唐代，出现了一种新的批评文体样式：论诗诗。论诗诗的主要代表作品是杜甫写的《戏为六绝句》。杜甫作为一位唐代最有名的诗人之一，其采用的批评文体样式主要是论诗诗，因此其批评文体样式也是很单一的。

此外唐代其他著名的文学家所采用的批评文体主要是书信体与序跋体。如唐代著名文学家韩愈与白居易在进行文学评论时采用的都是书信体和序跋体这二种文学样式。宋代，除了苏轼外比较有名的文学评论家有欧阳修、陆游、杨万里、黄庭坚等。据郭绍虞主编的《中国历代文论选》(1982年版)，欧阳修的批评文体只有诗话体、序跋体、书信体和墓志铭体这四种文体形式。而在《中国历代文论选》中一共选了陆游十三篇评论文章、杨万里的十篇评论文章和黄庭坚的五篇评论文章。陆游的十三篇评论文章按文体分为序跋体、记体、墓志铭体、书信体四种；杨万里的十篇评论文章文体可分为论诗诗、序跋体、论体三类；黄庭坚的五篇评论文章按文体可分为书信体、论诗诗和记体三类。由此分析可知宋代虽然有些评论家批评文体形式比较丰富，但是没有一位文学家的批评文体的种类能比苏轼的批评文体种类还多的。至于元明清时期，虽然有些文学评论家在文学评论史上非常著名，如金代的元好问，明代的王世贞、徐渭、李贽、汤显祖、王骥德、袁宏道，清代的金圣叹、王士祯、郑燮、袁枚、翁方纲、章学诚、王国维等，但这些文学评论家在批评文体种类上相对来说并没有苏轼的多。如果从对中国古代文学评论史的贡献和影响的大小来看，苏轼在文学评论界并不是最有名的，但如果从批评文体种类来说，苏轼的批评文体种类是相当丰富的，没有谁能望其项背。

总体而言，苏轼在进行文学评论的时候采用的是具有很强文学性的文学文体，并不像西方评论家在写文学评论时那样采用的是纯粹客观而又过于严格呆板的论文体式。西方的论文体式由于过于讲究逻辑性和客观性，因此西方的许多评论文章不但丧失了文学性，而且显得很枯燥和冷漠。然而苏轼运用文学文体来论述文学观点，从而使得苏轼的批评文体具有非常浓厚的文学色彩。另外与中国古代其他文学家相比，苏轼的批评文体的一个显著特征就是文体样式的多样性。这主要是因为苏轼在中国古代是一位通才文学家，他不但对各种文学体裁都非常善长而且对书、画、乐也非常精通，因此这就造成了他的批评文体形式多姿多彩的特点，而且他的每种批评文体都具有很强的文学性。

二、批评语言的美文化

由于苏轼的批评文体采用的是文学文体，这种文体具有很强的文学性，因此这就使其语言风格也具有较强的文学化色彩。曹丕在《典论·论文》中写到：“盖奏书宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”曹丕在这里认识到了不同的文体所使用的语言是不相同的。写给皇帝的奏书应该使用雅正的语言，诗和赋运用的是华丽的语言。所以从中可知语言是要受到文体的影响的，有什么样的文体就需要采用什么样的语言与其相适应，否则就会失去文学本色化色彩。“当文论家自觉选择用文学化的文体来言说文学理论时，他们实际上也选择用语言风格的美文化的追求。”苏轼的批评文体采用的都是文学化的文体，如诗歌体、书信体等，因此苏轼批评文体的语言当然就不像西方纯评论文章的语言那样严峻、精谨、冷淡，而是具有很强的文学化色彩，呈现出一种美文化的风格。苏轼论诗诗的语言总体上的特征是清新流畅。如《书鄢陵王主簿所画折枝二首》：“论画以形似，见与儿童邻。赋诗必此诗，定非知诗人。诗画本一律，天工与清新。边鸾雀写生，赵昌花传神。何如此两幅，疏澹含精匀。谁言一点红，解寄无边春。瘦竹如幽人，幽花如处女。低昂枝上雀，摇荡花间雨。双翎决将起，众叶纷自举。可怜采花蜂，清蜜寄两股。若人富天巧，春色人毫楮。悬知君能诗，寄声求妙语。”苏轼这首诗虽然是一首评论诗歌的论诗诗，但语言并没有像一般评论文章的语言那样冷峻、严肃而又刻板从而使人感到厌倦。相反这首论诗诗的语言特点是清新流畅、自然而又本色，语言明显具有一种清新之美。在这首诗中，作者还运用了很多审美意象，如瘦竹、幽人、幽花、树枝、雀、树叶等，这些审美意象共同形成了一种宁静而优雅的意境。读者在读这首诗的时候就像是在读一首抒情诗一样，深深地陶醉在诗中宁静而优雅的意境之中。读者为什么会有这种反应，主要是因为这首诗语言明显具有诗性特征，也就是语言具有很强的美文化特色。

不但苏轼的论诗诗语言具有美文化特色，而且苏轼其他批评文体样式的语言同样具有很强的美文化特征。苏轼序跋体、书信体、祭文体、记体等批评文体语言风格总的特征是平淡而流畅、自然而本色。苏轼的批评文体无论是序跋体、书信体、祭文体还是游记体使用的都是比较平淡而自然的语言，呈现出一种朴素平淡之美。苏轼在进行文学批评时使用的语言文学色彩非常浓厚，读者在阅读他的批评文章的时候就像在阅读优美的散文一样，感到赏心悦目，不像读有些当代文学评论家的缺乏文学色彩的评论文章那样感觉索然无味。如苏轼曾写过一篇有名的序《乐全先生文集叙》：“孔北海志大而论高，功烈不见于世，然英伟豪杰之气，自为一时所宗。其论盛孝章、郗鸿豫书，慨然有烈丈夫之风，诸葛孔明不以文章自名，而开物成务之姿，综练名实之意，自见于言语。至《出师表》简而尽，直而不肆，大哉言乎，与《伊训》、《说命》相表里，非秦汉以来以事君为悦者所能至也。常恨二人之文，不见其全，今吾乐全先生张公安道，其庶几乎!…”这段虽然是对乐全先生文章的评论，然而其语言特点是平实且流畅，就像是一篇优美的散文，让人心旷神怡。另外苏轼的书信体批评文体语言也很平实、流畅，显然体现出一种平淡之美。

如上文所述，苏轼的批评文体的语言总体上的特点是朴实自然、具有一种平淡之美。然而苏轼的批评文体的语言还有其他的特点。一是具有典雅的特点。据王文诰辑注的《苏轼文集》可知，苏轼写的有些批评文体中使用了如下语言：“秀整明润”“锵然玉振”“粲然可观”“雅制”“清便艳发”，并且在苏轼的批评文体中多次使用了“妙”字等。这些词语不但有很强的文学性，而且显然体现了一种典雅的特点，具有一种典雅高贵之美，令人有一种肃然起敬之感。二是具有豪放旷达的特点。王文诰辑注的《苏轼文集》中，苏轼有些批评文体多次采用了“超然”这个词语或带有“超然”这个词语的短语。如“超然”“超然胜绝”等。苏轼在有些评论文章中还运用了与“超然”意思相近的语言。如“出尘之姿”“萧然绝尘”“超轶世俗”“浩然”“雄”“清雄绝尘、超妙入神”“英伟豪杰”“富健”等。这些语言都体现出了一种豪放旷达之气，明显具有一种阳刚之美。苏轼批评文体的语言，既有平淡、典雅之美，又有一种豪放、阳刚之美。苏轼的这种文学批评以一种恬淡、幽雅、豪放、旷达的语言把握美的对象，以一种朴实的笔触沁人人的心脾、滋润人的心田，从而显示出美文化的特征。

三、批评风格的抒情化

苏轼批评文体的另一个重要特点是文章风格具有浓厚的抒情化色彩。作为一种对诗文进行评论的批评文体应该对文学进行客观而准确的论述，不应带有个人感情色彩。然而苏轼的批评文体在对文学现象进行评论时体现出很强的个人情感色彩。何谓情感?“情感就是人们对与之发生关系的客观事物(包括自身状况)的态度的体验。”由此可知情感首先是人们对客观事物肯定或否定的评价，其次这种评价融人了个人的人生体验。只有符合这两个条件才能说具有情感。苏轼的批评文体写得真挚而质朴、自然而简约，文章如行云流水、灵活而多变并具有很强抒情色彩。苏轼批评文体风格的抒情性主要是通过苏轼在文中平淡而简约的叙述中体现出来的、通过苏轼对朋友真实而肯定的评价中体现出来的。如苏轼在《书子由超然台赋后》中对子由文章的评价是：“子由之文，词理精确，有不及吾，而体气高妙，吾所不及。…至于此文，则精确、高妙，殆两得之，尤为可贵也。”苏轼在这首题跋中对苏辙的文章先简约地进行了整体的评价，然后又对苏辙的《超然台赋》给予了很高的评价。从苏轼对苏辙的肯定性的评价中，我们可以充分感受到苏轼对苏辙怀着深深的兄弟之情、亲人之义。同时苏轼在对子由的文章给予肯定性的评价中又融人了自己在文学创作过程中的人生体验，如“精确”“高妙”这二个评价子由之文的词语也体现了苏轼的文章的特点，而且苏轼在创作过程中也是向这方面努力的，所以这篇评论性的题跋在对子由的文章表达了肯定态度的同时又渗入了自己的人生体验，因此这篇题跋情感色彩非常浓厚。再如苏轼写的一篇有名的书信一《与王庠书》中写到：“前后所示著述文字，皆有古作者风力，大略能道意所欲言者。孔子日：‘辞达而已矣。’辞至于达止矣，不可以有加矣。《经说》一篇，诚哉是言也。…”在这篇书信中苏轼运用平淡而简洁的语言对王庠的文章作了较高的评价，指出了王庠的文章有古人之风，值得提倡。从苏轼对王庠积极的评价中，展现出了苏轼对王庠具有深深的朋友之情。文中平淡而简洁的语言渗透着苏轼对友人的真挚情感。

文学文化论文范文篇4

1963年教学大纲规定：“具有初步阅读文言文的能力。”1978年拨乱反正的语文教学大纲规定：“具有阅读浅易文言文的能力。”1986年教学大纲规定：“具有初步阅读文言文的能力。”1992年新制订的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）规定：“读文言课文，要了解内容，能顺畅朗读，背诵一些基本课文。”此外，1986年和1990年的大纲，都在“阅读能力”部分列出各年级阅读文言文从易到难、由浅入深的梯层分明的不同要求。不过，1990年前的四个教学大纲，都把培养学生具有初步阅读文言文的能力作为高初中文言文教学的共同取向，只是1992年的义务教育初中语文教学大纲的提法与前四个大纲略有不同，但基本要求和1990年前的大纲没有差别。

那么语文界的先辈们为文言文教学又提出过什么要求呢？这里，我们不妨听听吕叔湘先生的话：“教学文言文的目的，……有四种提法：一、为了了解现代文章里出现的成语和典故；二、为了欣赏古典文学作品；三、为了接受文化遗产；四、为了写好白话文。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生在评议一、四两种的提法颇有不妥之处后，全然肯定“应该认真考虑的是二、三两种提法。”至此，我们综合教学大纲的界定和语文前辈的论述，同时结合素质教育的要求，中学文言文教学的确切取向是：学习必备的文言文化基础知识，培养学生具有初步阅读文言文的能力，努力接受和继承祖国优秀的文化遗产，初步学会赏析优秀古典文学作品，积极吸收和继承中华民族的优秀传统道德精神，全面提高青少年文化素养，激发民族自豪感和民族自信心，增强民族凝聚力。这也是中学文言文教学的总体目标要求。

如何实现为文言文教学设定的目标要求呢？这要靠教学全程的切实有效的操作来实现它。吕老先生说：“接受文化遗产非具有自由阅读古书的能力不可，也就非有基本训练不可。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生把是否具有“自由阅读古书的能力”作为能否“接受文化遗产”的先决条件，而能否具有“自由阅读古书的能力”则全靠“非有基本训练不可。”这就是说，“基本训练”是培养“自由阅读古书的能力”的必由之径，而“自由阅读古书的能力”的形成，则是“基本训练”的必然结果，它们二者之间是互为依存密不可分的。文言文教学正应从这里起步，在教学中，着力不懈地抓实抓好下面几项基本训练。

抠紧字词认读

这是文言文教学的基础。文言文字词的构成，除与现代文相同的常用字词外，教学中最应重视的是：通假字、古今异读字词、古今相异字词、古代专用字词、冷僻字词。这五类字词，是学生自由阅读文言文的拦路虎，教学中必须首先解决它们。当然，阅读文言文，要用普通话读准字音，这是无疑的。但是，一些特殊字词的读音，仍要按古字音认读，如“可汗”(kehan)、单于(chanyu)等，都要指导学生准确认读，切不可读错。其次，要精确认准字形。辨认字形，注意力要放在通假字、象形字、形声字上，尤其要重视形声字的认读。指导学生通过辨析字形结构，准确把握字意。再次，要准确理解字词义，这是抠紧字词认读的目的。吕叔湘先生指出：“难字固然要注意，常见的字更需要注意。常见的字大多数都不止一个意义，而这些字又常常有时代限制不但不能用现代的字义去理解古书，并且同是古义也不能用后起的字义去理解时代在前的文字，特别要留意的是与习见的意义相近而又不同的意义。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生的话为我们理解文言文指明两个要点：一是要注重大量存在着的一字多义的理解，二是要特别留意古书字义的时代变化，切不可用今义解古义。这一点正是现今文言文教学必须加强的薄弱环节。

学会句意转换

这是理解文言文内容的关键。理解句意靠理解词义支撑，因此，教学中要把理解字词义放在首位。理解字词义，虚词为辅，实词为主，实词中又以一词多义和古今异义词为最。要指导学生运用归类、比较、列表、调换等方法，理解字词在特定语境中的准确意思，这是能否准确转换句意的关要之处。要在反复训练中让学生会学“保”（保留人名、官名、地名）、“调”（调换句中的词序和句子结构顺序）、“补”（补出句中省略成分）、“去”（去掉不切合现代汉语表述习惯的语词）等转换句意的方法，使之成为学生能够熟练运用的技巧。要对文言文与现代汉语句表达习惯的异同进行比较，让学生按语言表达规律实现古今顺意的准确转换。

练习文句诵读

这是训练学生养成文言语感的有效之途。对此，叶圣陶先生早有论述，他说：“读法通常分为两种：一种吟诵，一种是宣读。无论文言白话都可以用这两种读法来读。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）但现今文言文教学都未能认真实践叶老提倡的这两种读法。虽然诵读文句的训练各有分差，但训之有效、终成良习的几步总是切不可错过的。一是默念通读。这种读法多用于预读、自我感知文句的阶段。要让学生自查字典认识生字生语，运用注释自解文句大意，在边默读、边解难字难句中，整体感知课文大概内容，同时列出疑难之点，准备发问解疑。二是宣读文句。这是在学生课前默念通读的基础上，“依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）宣读是最基本的诵读训练，它要求学生放开喉管，张口朗朗诵读。借此，一可检验默念通读的理解程度，二可在宣读中进一步促进理解文句内容，真可谓一切二得。三是吟诵。叶老说：“文言的吟诵，各地有各地的调子，彼此并不一致；但是都为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吟诵之妙，贵在以声传情，情随声出，声情并茂，这样，既可传递文句自身的情味，又可宣泄学生自我体悟文句的感受。这种诵读文句的训练，已步入理解文言的佳境，非有通读、宣读做铺垫不可，更少不了老师示范、耐心指导、反复训练的功夫。实践显示，训练诵读之法，全在激发学生目之视之、口之诵之、耳之聆之、脑之思之。发挥目、口、耳、脑的整体功能，对文言词句进行由音及义、由形及义、由表及里的全面感悟，经潜移默化、耳濡目染，天长日久的磨练，便会逐步养成文言语感。

注重读背积累

这是接受承继优秀文化遗产的奠基工程。俗语云：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吼”，这是说没有足够的量的积累，便不会有质的飞跃。现行的中学语文课本中，文言文篇目占全套教材总篇目的20%左右。教学这些文言课文，要求学生学过之后都能朗朗上口，熟读成诵，这是万不可降低的基本要求。在此基础上，对编者规定背诵的篇章、句段，要一律字准句确的背出来，并能手写无讹，呼之即出。这是铁板一块的定规，教学中不可打丝毫折扣。抓住课本文言篇目的读背积累，这仅算有个“基本口粮”，还不能称“温饱”，更算不上“小康”。教师应从课本篇目出发，再精选若干类似篇目，供学生阅读欣赏。引导学生运用课内所学文言知识，自读自解课外选篇中的疑难；教师可在课外，解疑答难，指导欣赏，也可在教课本篇目时适当联系课外相关篇章，举一反三，内外结合。还可指导学生把高初中所学文言课文中的名篇佳作、名言警句、文化掌故、文化文学常识等分门别类，梳理成条，以利记忆，这是加强积累的好办法。总之，读背积累这项基础工程的实施，全在坚持要求，着意做去，锲而不舍，持之以恒，日积月累。当我们学生头脑中的优秀文化精品愈积愈多时，我们学生的人文品位也便会渐渐提高起来。

编导专题赏读

这是培养阅读文言文能力较高层次的训练。只有这样的训练，才能使学生深刻领悟古典作品的丰厚底蕴和精美的艺术方法。进行这项训练，首位在选好赏读专题。确立专题，可按中国文化文学发展史列出若干专题：如诗经赏读，诸子散文赏读，史传散文赏读，南北朝乐府民歌赏读，唐诗赏读，宋词赏读，等等，使学生在掠览祖国文化文学发展史的长廊中，认识中华民族灿烂文化的辉煌轨迹，增强民族自豪感和爱国热情。亦可按同一文学体裁的不同时期、不同作家、不同风格的作品作比较赏读，让学生欣赏文化长廊中镶着的一颗颗璀灿明珠的奇光异彩；还可就作品的内容列成赏读专题，如赞美爱国精神、高尚情操的，揭露黑暗腐朽制度、关心同情劳动人民疾苦的，歌颂祖国山河多姿多彩的自然风光的等，使学生从多层面的赏读中汲取优秀精神营养，塑造他们的完美人格，陶冶学生的情感。赏读专题列好后，赏读方法的指导是否到位，则是赏读训练成功与否的关键。要指导学生学会从时代背景、作家的生活经历、作品的思想内容、作品的结构谋篇、作品的艺术技巧等方面，全面客观评价分析作品，特别要指导学生学会从参考前人的评价中有主见的发表自己的见解。这种训练是培养学生创造性思维的极好机遇，对促进学生未来的发展成长将大有裨益。赏读活动的形式要灵活多样：教师课堂示范，师生同台赏读，教师指导学生赏读，学生自主赏读，请专门家作赏析报告，等等。赏读形式的安排，要有利于激励学生积极参与赏读，有益于培养学生创造能力。

指导古为今用

文学文化论文范文篇5

关键词:外国文学教学;素质教育;文学课

一、历史上外国文学教育与人文素质培养的关系

党的十七大提出了坚持和贯彻科学发展观和提高国家文化软实力的号召,英语专业外国文学教学也可以围绕这个中心,提高学生的科学文化素质。科学文化素质中的文化素质就是人文素质,这种素质是通过文化修养获取的。文化修养主要是指人掌握的各种知识,对社会和人生的理解,对生活的感悟,对社会各种规则的自觉遵守,以及高度的道德境界。[1]而这诸多方面都以模拟的形式出现在文学作品里,因此文学教育是进行文化素质教育的一个重要方面。随着改革开放的深入和发展,中国不仅成为国际大家庭的一员,而且起着越来越重要的作用,中国正在与国际社会完全接轨,中国不可避免地要与西方文化进行交融、渗透。因此学习了解西方文化对中国的现代化进程是必须的,也正因为如此,我们的文学教育一定要包括外国文学教育职称论文。

外国文学教育在我国有很长的历史。最早的外国文学教育应该从1862年洋务派在北京开办的京师同文馆算起,同文馆主要的学习科目是外语。二十世纪初,清政府推出了“新政”,颁布了《钦定学堂章程》,外语进入了中国的课堂。上世纪四十年代国民时期颁布了《修订高级中学英语课程标准》,在这个标准中提出了“从语文中认识英语国家之大概”,[1]这强调的就是一种文化素质教育。改革开放以来外国文学在教育中的地位也越来越高,《高等学校英语专业英语教学大纲》明确规定:“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力,掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学和文化的了解”。

在西方,文学教育是整个教育中不可缺少的部分,是一个倍受尊敬的教育传统,因此,文学在外语教学中的地位也是不容质疑的。伴随着这样一种教学观念,他们在外语教学中采用的是语法翻译的教学方法,这种教学方法主要是为了给学生打好阅读外国文学作品的基础。直到二十世纪七十年代,这种学究式的教学方法一直都被认为是一种理想的教学方法。

德国在第一次世界大战后出现了一个教育工作者称之为“综合性的教学方法”(Kulturekunde)[2]的运动,它把德语的语言教育与德国的文学教育,历史教育和地理教育融合为一体,使之成为一个教育实践的核心。这种综合性的教学方法在德国也被用于了外语教学:外语教学把语言教学与文学、历史、地理的教学结合起来,从而拓宽了外语教育的范围;还有些外语教育者把外语教学与外国的文化史结合起来,这样,学文学就成了通过作家、作品来了解作家、作品所处的那个社会以及它的文化思想。

在英国,莎士比亚、弥尔顿、济慈的作品是文学的典范,是民族精神的表达,是文化、美学、宗教和政治价值观的体现。英国的外语教学也体现了相似的教学观念:他们开设的希腊语课、拉丁语课显然不是为了培养学生的交际能力,而是为了让学生学习古典文化,他们采用的语法翻译的教学方法也是适合文化学习的;一旦学生掌握了基本的语言技能后,就阅读古典原文。这种方法也被用到现代外语教学中,并且学生能否阅读外语原文是评价学生等级的重要标准。

与此同时,在美国和其它一些欧洲国家,在英属的一些殖民地国家,外语教学都强调文化的教育,强调具有历史意义的风俗习惯,强调所学外语代表的文明对人类文明的贡献。[3]

但是,二十世纪七十年代开始出现了一种不同的教学观念,人们开始改变外语教学的原则和方法。培养学生的交际能力和语言应用能力成为了外语教学最重要的目标,语法翻译的教学方法被屏弃,文学也被认为没有一点实用价值,甚至还被某些人认为会障碍培养学生的语言交际能力,因为文学语言为了取得一些特别效果常常不同于标准语言。威德逊(Widdowson)[4]说,一种普通的观点认为“文学、特别是诗歌语言常常被认为是不规范的语言,因此会起到误导的作用”。这样,文学作品就被那些具有交际语言功能的语言结构所代替(这段时期语言实践室和磁带录象机在外语教学中的应用也促进了这种教学观点的应用)。

在中国,改革开放后的外语教学也受到其影响。外语教学强调句型、模式。这种方法把语言变成了一种公式,强调语法的“正确”。通过对句型做反复、机械的练习后,学生就可以在相似的情况下得以应用。这种方法强调的是语言的实用性,而不是它的文化价值,更谈不上美学价值。如果要根据典型的句型提问,我们只能提一些很低级的问题:他说了什么?他做了什么?很显然这种方法是不适合文学教学的。再看看华兹华斯(Wordsworth)的一行诗“我像一片游云……”(Iwanderedlonelyasacloud),根据这行诗我们就可以问:谁是“我”?为什么他把自己比喻成“游云”?这种问题就可以引导学生思考,从课文中得到一些感受。

到了二十世纪八十年代,人们越来越意识到交际教学法的缺陷,很多学者都站起来反对这种实用主义的教学原则。这样文学课又重新回到了课堂,重新受到了重视。语言教材中又出现了现代和古典的诗歌和散文,还包括引导学生理解和欣赏这些诗歌和散文的练习。在这个学术圈里,卡特、李特尔伍德、威德逊、布鲁姆菲、郎(Carter,Littlewood,Widdowson,Brumfit,Long)等都是积极的文学教育倡导者,他们写有大量论文和著作探讨文学教学的途径。

从历史上看文学和外国文学教育一贯都是以提高学生的文化素质为目的的,文学是语言最高的表达形式。

二、文学教育的作用

在中国,利用文学作品进行外语教学一般有两个目的:语言教育和文化教育。从文学的性质上看,利用文学进行文化素质教育的价值要远远超过语言教育的价值。

文学能培养学生的情感。读文学作品比其它任何活动更能激发学生的情感,并给他们的情感释放开辟了一条道路。文学作品能把学生带到遥远的地方,使他们感受大自然的美丽、和谐、神秘和伟大。文学作品能使学生感受他们在生活中还没遇到过的各种人生经历:他们与作品里的主人公一起去冒险、一起去爱、一起去恨、一起去分享胜利、一起去分担失败。结果,他们对人生的洞察力会更敏锐、更深刻。

文学作品还能培养学生与他人的认同感(而与他人的认同感是人类必须具备的品质)。罗森布莱特(Rosenblatt)认为与他人的认同感可以通过阅读文学作品来培养。通过了解他人的生活经历,学生会体会到人的复杂性,多面性的本质;文学给他们提供的“生活,不是所谓的知识能够提供的:[5]历史学家、社会学家、人类学家、甚至科学家他们提供的是一些不具人情味的信息、事实,而没有提供对这些信息、事实的人性的了解;而文学也能转播这些信息,并且还能提供对这些信息人性的了解。这在今天国际化的社会里尤其重要:学生的生活环境对他们有很大的影响,很容易导致他们相信只有一种生活方式,而文学能使他们接触到不同的生活方式,不同文化所代表的生活态度、信仰、思维方式,使他们认识到社会多样性和各种生活方式共存的必要性,这样他们就不会陷入偏狭的心态。

文学能向学生展示人与人之间需要包容的必要性,培养他们的同情心、包容心。长期阅读文学作品能使学生接触到不同文化、不同性格、不同类型的人,这样他们就常常把自己放入他人的位置,为他人着想,理解他人,并且在日常生活中会注意自己的言行对他人的影响。学生缺乏对社会的包容心是很危险的,因为他们生活在一个竞争激烈,讲究实际的社会里,这很容易导致他们对别人的感觉和需求漠不关心,而文学能改变这种状况,给学生的世界观带来积极的影响。

三、以素质教育为中心的文学课

卡特和郎在他们《文学课》这本书里提出了文学教学的三种模式。[6]文化模式:通过文学学文化;文学是“智慧的积累,是一种文化的精髓”。[6]语言模式:通过文学学语言;文学能帮助学生掌握更多的词汇,提高学生对语言结构的理解,还能帮助学生了解如何创造性地应用语言,如比喻、象征等。个人成长模式:阅读文学作品可以帮助学生了解人的本质,探讨人生;阅读是读者和作者的对话,能帮助学生的个人成长。很显然第一和第三个模式都与培养学生的文化素质有关。老师可以通过选择不同主题和题材来帮助学生了解西方重要的文化思潮,文学流派,哲学思想和宗教思想等。还可以在教学过程中鼓励学生把自己的文化经历与作品所表达的文化经历联系起来,培养学生的思维能力,鉴别能力,从而提高学生的欣赏和判断能力。

李尔伍斯给文学做了个透视,找出了文学在外语教学中的五个功能:[7]语言功能、内容功能、主题思想功能和社会发展及文学史功能。不难看出几乎所有的功能都与素质教育有关,特别是第四个作用,它要求学生探讨文学作品里人物和事件的含义,探讨作者的世界观,对事物的看法。学生通过了解那些对世界文化有影响的思想和文化思潮,他们的生活视野会拓宽,他们对生活的选择会更广泛。并且他们还能学会站在不同的角度观察事物,提高他们对生活的洞察力。

布鲁菲特在他的论文“阅读能力和外国文学学习”[8]这篇论文里提出了一种提高学生文学能力(也就是文化能力)的文学教学理论。他的理论既直观又全面系统地给我们提供了一个以素质教育为中心的文学教学方法。他认为阅读文学作品的能力并不是普通阅读能力的延伸,你也许阅读能力很强,你也许认识文学作品里的每个字、每个短语,但如果你不了解产生这一文学作品的文化习俗,你就无法了解它所要表达的思想。因此,文学教学需要采取一种不同的教学途径。他认为对文学作品的理解取决于两个因素,一是学生的阅读经历,二是学生的生活经历。学生的阅读经历与学生是否了解所读文学作品所产生的文化习俗背景有关,如果不了解,就无法把那些“字和短语”构建成意思。这个能力的培养需要老师有意识地将某类作品联系起来进行比较,把作品联系起来的方法有很多:内容的联系,形式和结构的相似,风俗习惯及传统的比较,主题的表达等。学生的生活经历包括学生是否有足够的生活阅历来理解文学作品所要表达的思想,这需要学生把作品与作品以外的世界连接起来。阅读是读者与作者的对话,如果学生无法与作者对话,对作品没有感觉,是无法理解文学作品的。这与卡多拉斯和哈里斯(Cadorath,Harris)[9]的理论很相似,“书本身是没有意思的,它只给读者提供一条路线,读者要根据自己的亲身经历来构建意思。”因此,文学作品是在学生理解了原文,并根据自己的亲身经历构建了意思之后才有意义的。从教学上来说,教师要帮助学生构建意思必须要采取循序渐进的教学原则;开始可以让学生读寓言类的作品,这样学生较容易把作品和他们的亲身经历联系起来,逐渐地再过度到探讨人生观的文学作品。

文学教学不是一条直线的教学,它需要培养学生同时从多方面感受文学的能力:学生必须通过文化习俗来理解文学作品,还必须结合自己的亲身经历来构建意思。布鲁菲特的“文学能力”理论。公务员之家

培养学生的文学能力必须要与以上的模式一致,但是根据学生的文学经历在程度上(难易度上)可以根据情况而变。学生的文学理解力不等于他们的语言能力,所以在选作品时既要考虑语言因素,也要考虑文化因素。(1)语言因素:语言可以用词汇和句子结构来测量,但语言简单并不代表学生就能理解其意思;布莱克(Blake)的诗歌,海明威(Heminway)的“老人与海”语言都很简单,但学生要真正理解它们的含义却有相当大的困难。(2)文化因素:不同的作品引起不同读者的共鸣;对于不太成熟的读者来说十九世纪的文学作品比现代文学作品更适合;对于中国学生来说浪漫主义的文学创作思想更能引起他们的共鸣。

以上是几位学者有关文学与外语教学的理论,这些理论给以素质为中心的外国文学教育很多启示,但在具体的教学中,教师要根据作品的内容和学生的水平不断地进行调整、选择。教学从来没有固定的方法和模式,“教什么决定怎么教”永远是教学最基本的原则。

四、结语

伴随着世界经济的一体化,文化也正在走向一体化。文化因素将在二十一世纪的世界发展进程中发挥越来越重要的作用。现在各个人文学科的学者都在从不同的角度参入了西方文化的研究,这说明了研究文化的重要性。中国要赶超世界先进水平,对西方文化的研究也是一个重要部分。学校是培养现代化人才的地方,而我们的外国文学课是研究西方文化的一块重要阵地,因此如何更好地利用这块阵地培养学生的人文素质将会得到越来越多的重视。

参考文献:

[1]聂珍钊.论科学文化素质与外国文学教育[M].中国重要会议论文全文数据库,2004.

[2]Stern,H.H.FundamentalConceptsofLanguageTeaching[M].Oxford:OxfordUniversityPress,1983.

[3]Kachru,B.“Non-nativeLiteraturesinEnglishasaResourceforLanguageTeaching”.InC.BrumfitandR.Carter(eds.),LiteratureandLanguageTeaching[M].Oxford:OxfordUniversityPress,1986.

[4]Widdowson,H.ExplorationinAppliedLinguistics[M].OxfordUniversityPress,1984.

[5]Rosenblatt,L.LiteratureasExploration[M].NewYork:TheModernLanguageAssociationofAmerica,1995.

[6]Carter,R,andLong.M.TeachingLiterature[M].Longman,1991.

[7]Littlewood,WilliamT.“LiteratureintheSchoolForeignLanguageCourse.”InC.J.BrumfitandR.ACarter(eds.),LiteratureandLanguageTeaching,(pp.177-183)[M].Shanghai:ShanghaiForeignLanguageEducationPress,2001.

文学文化论文范文篇6

文体是文本话语体式和结构方式，艾布拉姆斯《欧美文学术语词典》中认为“文体是指散文或韵文里语言的表达方式，是说话者或者作家在作品中如何说话的方式。”文学批评文体，是指批评文本的体裁样式，是体现在批评文本中的批评家的话语方式，是指涉“如何说”的问题。按照西方近现代学术“分科治学”的规则，文学创作与文学批评应各有其体，前者应是诗笔，后者应是议论，文学与批评各行其是，虽命脉相连却又泾渭分明的分管各自的独特领域。但是，这个“理”与中国文学批评之“实”并不相符，在中国古代文学理论的批评文本之中，批评文体可能就是文学文体，“批评”可能是“文学的”或具有“文学性”，“文学”亦可能是“批评的”或具有“理论性”。纵观中国文学批评史，从先秦的对话体，两汉南北朝的骈赋体，唐时的论诗诗，宋朝的诗话、词话，元明清的曲话、小说评点等，无不是文采翩翩、形象生动、情辞激越，具有鲜明审美化特点的“美文”。如陆机《文赋》以赋体论文，铺陈论述，对仗工整，举体华美；刘勰《文心雕龙》全文用精美的四六骈体写成，在写作中追求语言的声韵、对仗和藻饰，大量使用形象的比喻、类比、典故等；钟嵘的《诗品》分明是二十四首四言诗，其取譬之奇特、意象之丰富、语言之飘逸、意境之唯美，凭借极具诗意和想象性的文字出场，勾勒和呈现了一幅幅自然清丽、哀婉幽深的优美画卷，真是画中有诗，诗中有画，令人遐想无穷。批评文体的文学性特征使得中国的文学理论著作与西方截然不同，它没有亚里士多德三段论式的长篇大道的逻辑说理，也不运用“甲是甲，乙是乙”的语法判断句式作严格而确切的概念界定；而总是用诗性感悟的思维方式，运用文学创作中惯用的拟人化、比兴式的言说策略，通过呈现活泼生动的形象，向读者“暗示”其所表达的思想和内涵，让听话人去“体悟”而不是“理解”他的生命哲思和意象世界。因此，古代文论呈现出随意化、感悟化、印象化、自由化的特征，这正是其优点和特色也是其缺点和局限所在。文论中所体现的可以是文人的兴会、名士的随意和智者的顿悟，是一些以阅读为基础的感性断想。这其中如吉光片羽般闪烁于历史长河中的生命碎片纷繁涌动，倘加以解读，便可直探亘于诗论中的深沉的生命之流，折射出主体强烈的生命意识。

总之，正是这种文学性特征滋生了独具特色的中国文学批评，形成了其诗性化、生命化感悟的言说方式。在中国古人的这些文字中，我们似乎领会到他们对于诗性领悟的珍惜、对于直觉的偏爱以及对于逻辑推导的不信任。他们在诗性思维与诗化文字之中，找到了最能直探本源的途径与方法，此外的一切似乎都是不完满的。诚然，这种文学性特征的形成又有其深刻的根源，笔者试图从先秦朱子典籍的文学化、散文化及批评家身份的特殊性来分析其对“文”“论”同体的影响，及其如何作用于文学批评的思维方式和言说方式的。

二、“润物细无声”——先秦诸子典籍的文学化、审美喻象化的影响

文学寄生于文化之中，吮吸着文化的营养；同样，批评也寄生于文化或文学之中并吮吸着它们的营养。中国传统文论的批评文体，即其“如何说”的问题，深受先秦诸子以来的诗性思维方式和言说方式的影响。试看先秦诸子时期的中国文化典籍，无论对话体的《论语》和《孟子》，诗歌体的《道德经》，还是寓言体的《庄子》，其内容是关于自然、人事、社会、政治以及文化和文学的理性思考，而他们所选择的言说方式却是文学化、散文化的。先秦诸子典籍的文学化、散文化对文学批评的“如何说”，对其挪用文学文体进行批评理论的言说（即“文”“论”同体的现象）产生了潜移默化的影响，下面就以最具文学性和审美化的《庄子》为例进行分析。首先，表现在其对生命哲思的诗性言说。在庄子的哲学美学体系中，对个体生命的永恒探索既是思想的出发点，又是其终极追求和最终归宿。然而，庄子对这一命题的追问不是凭借着严谨的逻辑思维和缜密的推理方式，而是借助于随意、感性的形象思维和充满跳跃性和联想性的想象方式进行的；关于其探索成果和思维结晶的记录表述，也不是借用于抽象、枯涩、难懂的哲学语言和理论话语，而是运用散文的手笔、寓言的形式、抒情的方式形象的演绎出来，从而引发人们进行感悟、思索。这就是庄子典籍的妙处。在其看来，“言不尽意”的矛盾是难以避免的事，语言理解的最佳妙处在于“得鱼而忘荃”，“得意而忘言”，那为何不让人在丰富可感的艺术形象中体悟宇宙万物的真谛呢？因而，其谈经论道，并不从事物抽象的概念和范畴出发，也不喜好先摆事例再进行总结和归纳，而是一开篇就以文学的笔法、寓言和神话的描摹方式，通过刻画扶摇直上、遨游云海的鲲鹏形象来表述一种对自由向往的理念和不断追求的精神。在《庄子》各篇中，我们看不到直接的说理论述，却可以直观到包罗万象、无奇不有的艺术形象的呈现：硕大无比的鲲鹏、御风而行的列子、目光短浅的蜩与学鸠(《逍遥游》)，三心二意的众狙、羽化成蝶的庄周(《齐物论》)，巧手为锯的梓庆、自不量力的蝗螂(《达生》)，啄饮自如的泽雉、“技进乎道”的庖丁(《养生主》)等等。这些遍及自然万物的丰富艺术形象，通过具象的诗意表达，以一种貌似简单、漫不经心的对话和喻示，向世人启示了形而上的生命本真的自由存在。在庄子这里，抽象的哲思与具体的艺术形象达到了完美的融合，人们在诗意的徜徉和无限的想象中一步一步的叩问生命的真谛，更彰显了“形象大于思想”的庄子式的智慧和高明之处。其次，表现在其对哲学概念的生命化与境界化展现。在《庄子》一书中，不仅深奥的思辨理论和玄虚的思想义旨是借助寓言的形式传达出来的，就连一些本来是十分抽象、极具概括力的概念和范畴，也能用文学的笔法把它们描绘成具有丰富思想感情、富有生命活力和灵动感的人与物，从而使抽象的概念获得了生命化的展现。[2]在这方面最富有代表性意义的是在庄子对其处于核心要义的“道”这一范畴的一系列探讨和描述。在《知北游》一篇中，庄子借助于“无知”、“无能”、“去言”、“去为”、“太虚”等形象的词语，指出了“道”的玄乎性——高深莫测，不可言说。通过生活中普通化的语词，“在蝼蚁”、“在瓦甓”、“在稊稗”、“在屎溺”的形象化譬喻，又暗示了道的普遍共通性，它生活在自然万物之中，给人形象生动之感。在《大宗师》和《齐物论》中，庄子又采用拟人的笔法，将一个本来是冰冷枯燥的哲学概念描绘成一个充满神奇功能、富有人性甚至神性的生命个体。如以“真宰”、“真君”、“造化”、“神”、“宗师”等富有形象性和人格化的称谓来指称“道”的内涵和本质，以“圣人”、“真人”、“神人”、“至人”等人化名词来称谓具体化的“道”，以及“体道”和“达道”的过程。同时，庄子让一些近乎“道”的概念相互对话，进一步澄清“道”的本质，在《知北游》中，庄子让“泰清”、“无穷”、“无为”、“无始”等互相诘问；在《盗跖》中，让“无足”和“知和”进行争辩，《齐物论》中“罔两问景”的例子都是把哲学概念拟人化，从而使其带上鲜明的生命体悟色彩。中国文学批评中就有很多把文学概念和范畴人化或拟人化的例子，如形、气、神、筋、骨、主脑、童心、首联、尾联等，这种契合多少反映了先秦诸子的言说方式对批评文体的影响。以《庄子》为代表的先秦诸子文献，常常表现出以自然喻人事和由自然到人事的叙述模式和过程。前文庄子对生命哲思的诗性言说、对哲学概念的生命化处理都是这种隐喻、类比手法的具体运用，又如古人常以“水”为意象，来隐喻人类社会中的现实情况，“水”意象在各诸子散文中都有体现。“中国早期哲人总是对水沉思冥想，因为他们假定，由水的各种现象传达出来的规律原则亦适用于整个宇宙。”[3]P63这种由自然到人事和以自然喻人事的致思路径是东方天人合一宇宙观的体现，往往归因于中国文化之根《周易》大生命宇宙观的深刻影响。《周易》把天地看作生命的来源，认为万物产生于天地，人类则产生于万物，因此，人和天地万物有不可分割的内在联系。《周易》六十四卦作的每一卦不过是有机整体中的一个要素，却同时包含着人和自然界的两个方面，二者不仅是同构对应的，而且是统一的。如乾卦，从初爻到六爻，客观地说，是讲“龙”的活动状态，表现自然界的生命运动；主观地说，则指出“君子”所应遵循的生命原则。二者表现了同一个生命过程。这种寓意或隐含的意义，说明人和自然界的生命过程具有内在统一性。具有诗性化、文学化、生命化的中国文学批评的撰写也深受这种大宇宙生命观的影响，并常常表现出自然与人事互相比譬的叙述模式和思维方式。如韩愈《答李翊书》云：“气，水也；言，浮物也；水大而物之浮者大小毕浮。气之与言犹是也，气盛则言之短长与声之高下皆宜。”[4]P245气运行的形态、性质推导出诗歌创作的道理。宋代苏氏父子以《易经》的“涣卦”理论为指导，推崇行云流水，文章天成。宋代苏洵在《仲兄字文甫说》一文中说：“风行水上‘涣’。此亦天下之至文也。然而此二物者，岂有求乎文哉？无意乎相求，不期而相遭，而文生焉。是其为文也，非水之文也，非风之文也。二物者非能为文，而不能不为文也，物之相使而文出于其间也，故此天下之至文也。今夫玉非不温然美矣，而不得以为文；刻镂组绣，非不文矣，而不可与论乎自然，故天下之无营而文生者，唯水与风而已。”[5]P528－529苏轼对此深有同感：“吾文如万斛泉源，不择地而出，在平地滔滔汩汩，虽一日千里无难，及其与山石曲折，随物赋形，而不可知也，所可知者，常行于所当行，常止于不可不止。[6]P2069[7]P2作文如“风行水上”，自然而然，不期而遇，方为“至文”。这不仅是比喻或类推，而且是直接以天地万物的自然运行之理，向艺术创作提出相应的法则和要求，文学艺术的最高境界应符合自然自身的状貌和自然所蕴含的规律，也就是“合乎自然”。这里，文学与万物齐一，文学性与自然性无二，艺术本体与大宇宙生命本体融通。

三、古代批评家的选择与接受

中国古人向来重视取象比类的感性思维，中国也是个名副其实的诗的国度，这样的文化氛围氤氲了一大批古代诗人和文学家，却很少出现专职的文论家，大多的批评家都是以诗人身份来从事文学批评，而且常常是在书信札记、文学随笔中夹杂对文学创作和批评标准的零星散见的观点和看法。对照西方古典文论，作家与批评家基本上是两个不同的职业。批评家通过科学的眼光与手段审视和剖析文学艺术，进而构建出科学、准确、严密的批评体系。中国古代却没有职业批评家，文学批评的任务常由作家来承担。诸如《典论•论文》的作者曹丕、《文赋》的作者陆机，《二十四诗品》的司空图，《沧浪诗话》的严羽，《人间词话》的王国维，无一不是作家型的批评家。他们的初衷大都是秉着孔子“立功、立功、立言”的想法，或是为官之余谈诗论道，或是官场失意，退而求其次。从先秦的知识分子“士”起，批评家、作家、政治家三位一体便是知识分子社会身份的自我定位。大部分中国知识分子有着双重人格、双重的精神世界：一方面，在儒家思想兼济天下的影响下，中国文人们内心都树立起积极入世、建功立业的宏伟目标；另一方面，在老庄“天地与我为一”，“万物与我一体”的超迈的逍遥游境界中，他们又苦苦寻觅心灵世界的诗意的理想家园。当知识分子们远离官场、忘却其政治欲望、脱去政客身份之后，除却“文”的功利性，这时以“立言”为目的的文学创作和文学批评成了他们安身立命、慰藉心灵的理想载体，这种伟大的使命更使得批评家们毫不犹豫地选择了审美化、艺术化的文学文体。在文学批评的这个审美世界里，远离了纷纷扰扰的是非争斗，多了一份恬静、轻松和随意，批评家可以自由忘情地陶醉于艺术的魅影当中，尽情抒发和建构自然本真的理想世界，在此种意义上，批评成为文人自我关照、书写、寄托，以及欲求得以释放和升华的一种媒介方式，成为其诗意栖居的场所，折射出强烈的个体生命意识。无论是文学作品的赏玩，还是创作理论的探讨，在很多时候，成了文人们兴会闲谈、附庸风雅的一种生命的存在方式以及自我价值的体认方式。这种开放自由的批评环境，更容易使得批评者采取开放无拘的言说姿态。方孝岳在《中国文学批评》中谈及了此问题：“我们翻开我国所有的论文的书来一看，觉得他们都是兴到而言，无所拘束的。或友朋间的商讨，或师弟间的指点，或直说自己的特别见解，都是兴会上的事体。”

文学文化论文范文篇7

1963年教学大纲规定：“具有初步阅读文言文的能力。”1978年拨乱反正的语文教学大纲规定：“具有阅读浅易文言文的能力。”1986年教学大纲规定：“具有初步阅读文言文的能力。”1992年新制订的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）规定：“读文言课文，要了解内容，能顺畅朗读，背诵一些基本课文。”此外，1986年和1990年的大纲，都在“阅读能力”部分列出各年级阅读文言文从易到难、由浅入深的梯层分明的不同要求。不过，1990年前的四个教学大纲，都把培养学生具有初步阅读文言文的能力作为高初中文言文教学的共同取向，只是1992年的义务教育初中语文教学大纲的提法与前四个大纲略有不同，但基本要求和1990年前的大纲没有差别。

那么语文界的先辈们为文言文教学又提出过什么要求呢？这里，我们不妨听听吕叔湘先生的话：“教学文言文的目的，……有四种提法：一、为了了解现代文章里出现的成语和典故；二、为了欣赏古典文学作品；三、为了接受文化遗产；四、为了写好白话文。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生在评议一、四两种的提法颇有不妥之处后，全然肯定“应该认真考虑的是二、三两种提法。”至此，我们综合教学大纲的界定和语文前辈的论述，同时结合素质教育的要求，中学文言文教学的确切取向是：学习必备的文言文化基础知识，培养学生具有初步阅读文言文的能力，努力接受和继承祖国优秀的文化遗产，初步学会赏析优秀古典文学作品，积极吸收和继承中华民族的优秀传统道德精神，全面提高青少年文化素养，激发民族自豪感和民族自信心，增强民族凝聚力。这也是中学文言文教学的总体目标要求。

如何实现为文言文教学设定的目标要求呢？这要靠教学全程的切实有效的操作来实现它。吕老先生说：“接受文化遗产非具有自由阅读古书的能力不可，也就非有基本训练不可。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生把是否具有“自由阅读古书的能力”作为能否“接受文化遗产”的先决条件，而能否具有“自由阅读古书的能力”则全靠“非有基本训练不可。”这就是说，“基本训练”是培养“自由阅读古书的能力”的必由之径，而“自由阅读古书的能力”的形成，则是“基本训练”的必然结果，它们二者之间是互为依存密不可分的。文言文教学正应从这里起步，在教学中，着力不懈地抓实抓好下面几项基本训练。

抠紧字词认读

这是文言文教学的基础。文言文字词的构成，除与现代文相同的常用字词外，教学中最应重视的是：通假字、古今异读字词、古今相异字词、古代专用字词、冷僻字词。这五类字词，是学生自由阅读文言文的拦路虎，教学中必须首先解决它们。当然，阅读文言文，要用普通话读准字音，这是无疑的。但是，一些特殊字词的读音，仍要按古字音认读，如“可汗”(kehan)、单于(chanyu)等，都要指导学生准确认读，切不可读错。其次，要精确认准字形。辨认字形，注意力要放在通假字、象形字、形声字上，尤其要重视形声字的认读。指导学生通过辨析字形结构，准确把握字意。再次，要准确理解字词义，这是抠紧字词认读的目的。吕叔湘先生指出：“难字固然要注意，常见的字更需要注意。常见的字大多数都不止一个意义，而这些字又常常有时代限制不但不能用现代的字义去理解古书，并且同是古义也不能用后起的字义去理解时代在前的文字，特别要留意的是与习见的意义相近而又不同的意义。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生的话为我们理解文言文指明两个要点：一是要注重大量存在着的一字多义的理解，二是要特别留意古书字义的时代变化，切不可用今义解古义。这一点正是现今文言文教学必须加强的薄弱环节。

学会句意转换

这是理解文言文内容的关键。理解句意靠理解词义支撑，因此，教学中要把理解字词义放在首位。理解字词义，虚词为辅，实词为主，实词中又以一词多义和古今异义词为最。要指导学生运用归类、比较、列表、调换等方法，理解字词在特定语境中的准确意思，这是能否准确转换句意的关要之处。要在反复训练中让学生会学“保”（保留人名、官名、地名）、“调”（调换句中的词序和句子结构顺序）、“补”（补出句中省略成分）、“去”（去掉不切合现代汉语表述习惯的语词）等转换句意的方法，使之成为学生能够熟练运用的技巧。要对文言文与现代汉语句表达习惯的异同进行比较，让学生按语言表达规律实现古今顺意的准确转换。

练习文句诵读

这是训练学生养成文言语感的有效之途。对此，叶圣陶先生早有论述，他说：“读法通常分为两种：一种吟诵，一种是宣读。无论文言白话都可以用这两种读法来读。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）但现今文言文教学都未能认真实践叶老提倡的这两种读法。虽然诵读文句的训练各有分差，但训之有效、终成良习的几步总是切不可错过的。一是默念通读。这种读法多用于预读、自我感知文句的阶段。要让学生自查字典认识生字生语，运用注释自解文句大意，在边默读、边解难字难句中，整体感知课文大概内容，同时列出疑难之点，准备发问解疑。二是宣读文句。这是在学生课前默念通读的基础上，“依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）宣读是最基本的诵读训练，它要求学生放开喉管，张口朗朗诵读。借此，一可检验默念通读的理解程度，二可在宣读中进一步促进理解文句内容，真可谓一切二得。三是吟诵。叶老说：“文言的吟诵，各地有各地的调子，彼此并不一致；但是都为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吟诵之妙，贵在以声传情，情随声出，声情并茂，这样，既可传递文句自身的情味，又可宣泄学生自我体悟文句的感受。这种诵读文句的训练，已步入理解文言的佳境，非有通读、宣读做铺垫不可，更少不了老师示范、耐心指导、反复训练的功夫。实践显示，训练诵读之法，全在激发学生目之视之、口之诵之、耳之聆之、脑之思之。发挥目、口、耳、脑的整体功能，对文言词句进行由音及义、由形及义、由表及里的全面感悟，经潜移默化、耳濡目染，天长日久的磨练，便会逐步养成文言语感。

注重读背积累

这是接受承继优秀文化遗产的奠基工程。俗语云：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吼”，这是说没有足够的量的积累，便不会有质的飞跃。现行的中学语文课本中，文言文篇目占全套教材总篇目的20%左右。教学这些文言课文，要求学生学过之后都能朗朗上口，熟读成诵，这是万不可降低的基本要求。在此基础上，对编者规定背诵的篇章、句段，要一律字准句确的背出来，并能手写无讹，呼之即出。这是铁板一块的定规，教学中不可打丝毫折扣。抓住课本文言篇目的读背积累，这仅算有个“基本口粮”，还不能称“温饱”，更算不上“小康”。教师应从课本篇目出发，再精选若干类似篇目，供学生阅读欣赏。引导学生运用课内所学文言知识，自读自解课外选篇中的疑难；教师可在课外，解疑答难，指导欣赏，也可在教课本篇目时适当联系课外相关篇章，举一反三，内外结合。还可指导学生把高初中所学文言课文中的名篇佳作、名言警句、文化掌故、文化文学常识等分门别类，梳理成条，以利记忆，这是加强积累的好办法。总之，读背积累这项基础工程的实施，全在坚持要求，着意做去，锲而不舍，持之以恒，日积月累。当我们学生头脑中的优秀文化精品愈积愈多时，我们学生的人文品位也便会渐渐提高起来。

编导专题赏读

这是培养阅读文言文能力较高层次的训练。只有这样的训练，才能使学生深刻领悟古典作品的丰厚底蕴和精美的艺术方法。进行这项训练，首位在选好赏读专题。确立专题，可按中国文化文学发展史列出若干专题：如诗经赏读，诸子散文赏读，史传散文赏读，南北朝乐府民歌赏读，唐诗赏读，宋词赏读，等等，使学生在掠览祖国文化文学发展史的长廊中，认识中华民族灿烂文化的辉煌轨迹，增强民族自豪感和爱国热情。亦可按同一文学体裁的不同时期、不同作家、不同风格的作品作比较赏读，让学生欣赏文化长廊中镶着的一颗颗璀灿明珠的奇光异彩；还可就作品的内容列成赏读专题，如赞美爱国精神、高尚情操的，揭露黑暗腐朽制度、关心同情劳动人民疾苦的，歌颂祖国山河多姿多彩的自然风光的等，使学生从多层面的赏读中汲取优秀精神营养，塑造他们的完美人格，陶冶学生的情感。赏读专题列好后，赏读方法的指导是否到位，则是赏读训练成功与否的关键。要指导学生学会从时代背景、作家的生活经历、作品的思想内容、作品的结构谋篇、作品的艺术技巧等方面，全面客观评价分析作品，特别要指导学生学会从参考前人的评价中有主见的发表自己的见解。这种训练是培养学生创造性思维的极好机遇，对促进学生未来的发展成长将大有裨益。赏读活动的形式要灵活多样：教师课堂示范，师生同台赏读，教师指导学生赏读，学生自主赏读，请专门家作赏析报告，等等。赏读形式的安排，要有利于激励学生积极参与赏读，有益于培养学生创造能力。

指导古为今用

文学文化论文范文篇8

关键词:外国文学教学;素质教育;文学课

一、历史上外国文学教育与人文素质培养的关系

党的十七大提出了坚持和贯彻科学发展观和提高国家文化软实力的号召，英语专业外国文学教学也可以围绕这个中心，提高学生的科学文化素质。科学文化素质中的文化素质就是人文素质，这种素质是通过文化修养获取的。文化修养主要是指人掌握的各种知识，对社会和人生的理解，对生活的感悟，对社会各种规则的自觉遵守，以及高度的道德境界。[1]而这诸多方面都以模拟的形式出现在文学作品里，因此文学教育是进行文化素质教育的一个重要方面。随着改革开放的深入和发展，中国不仅成为国际大家庭的一员，而且起着越来越重要的作用，中国正在与国际社会完全接轨，中国不可避免地要与西方文化进行交融、渗透。因此学习了解西方文化对中国的现代化进程是必须的，也正因为如此，我们的文学教育一定要包括外国文学教育。

外国文学教育在我国有很长的历史。最早的外国文学教育应该从1862年洋务派在北京开办的京师同文馆算起，同文馆主要的学习科目是外语。二十世纪初，清政府推出了“新政”，颁布了《钦定学堂章程》，外语进入了中国的课堂。上世纪四十年代国民时期颁布了《修订高级中学英语课程标准》，在这个标准中提出了“从语文中认识英语国家之大概”，[1]这强调的就是一种文化素质教育。改革开放以来外国文学在教育中的地位也越来越高，《高等学校英语专业英语教学大纲》明确规定:“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学和文化的了解”。

在西方，文学教育是整个教育中不可缺少的部分，是一个倍受尊敬的教育传统，因此，文学在外语教学中的地位也是不容质疑的。伴随着这样一种教学观念，他们在外语教学中采用的是语法翻译的教学方法，这种教学方法主要是为了给学生打好阅读外国文学作品的基础。直到二十世纪七十年代，这种学究式的教学方法一直都被认为是一种理想的教学方法。

德国在第一次世界大战后出现了一个教育工作者称之为“综合性的教学方法”(Kulturekunde)[2]的运动，它把德语的语言教育与德国的文学教育，历史教育和地理教育融合为一体，使之成为一个教育实践的核心。这种综合性的教学方法在德国也被用于了外语教学:外语教学把语言教学与文学、历史、地理的教学结合起来，从而拓宽了外语教育的范围;还有些外语教育者把外语教学与外国的文化史结合起来，这样，学文学就成了通过作家、作品来了解作家、作品所处的那个社会以及它的文化思想。

在英国，莎士比亚、弥尔顿、济慈的作品是文学的典范，是民族精神的表达，是文化、美学、宗教和政治价值观的体现。英国的外语教学也体现了相似的教学观念:他们开设的希腊语课、拉丁语课显然不是为了培养学生的交际能力，而是为了让学生学习古典文化，他们采用的语法翻译的教学方法也是适合文化学习的;一旦学生掌握了基本的语言技能后，就阅读古典原文。这种方法也被用到现代外语教学中，并且学生能否阅读外语原文是评价学生等级的重要标准。

与此同时，在美国和其它一些欧洲国家，在英属的一些殖民地国家，外语教学都强调文化的教育，强调具有历史意义的风俗习惯，强调所学外语代表的文明对人类文明的贡献。[3]

但是，二十世纪七十年代开始出现了一种不同的教学观念，人们开始改变外语教学的原则和方法。培养学生的交际能力和语言应用能力成为了外语教学最重要的目标，语法翻译的教学方法被屏弃，文学也被认为没有一点实用价值，甚至还被某些人认为会障碍培养学生的语言交际能力，因为文学语言为了取得一些特别效果常常不同于标准语言。威德逊(Widdowson)[4]说，一种普通的观点认为“文学、特别是诗歌语言常常被认为是不规范的语言，因此会起到误导的作用”。这样，文学作品就被那些具有交际语言功能的语言结构所代替(这段时期语言实践室和磁带录象机在外语教学中的应用也促进了这种教学观点的应用)。

在中国，改革开放后的外语教学也受到其影响。外语教学强调句型、模式。这种方法把语言变成了一种公式，强调语法的“正确”。通过对句型做反复、机械的练习后，学生就可以在相似的情况下得以应用。这种方法强调的是语言的实用性，而不是它的文化价值，更谈不上美学价值。如果要根据典型的句型提问，我们只能提一些很低级的问题:他说了什么?他做了什么?很显然这种方法是不适合文学教学的。再看看华兹华斯(Wordsworth)的一行诗“我像一片游云……”(Iwanderedlonelyasacloud)，根据这行诗我们就可以问:谁是“我”?为什么他把自己比喻成“游云”?这种问题就可以引导学生思考，从课文中得到一些感受。

到了二十世纪八十年代，人们越来越意识到交际教学法的缺陷，很多学者都站起来反对这种实用主义的教学原则。这样文学课又重新回到了课堂，重新受到了重视。语言教材中又出现了现代和古典的诗歌和散文，还包括引导学生理解和欣赏这些诗歌和散文的练习。在这个学术圈里，卡特、李特尔伍德、威德逊、布鲁姆菲、郎(Carter，Littlewood，Widdowson，Brumfit，Long)等都是积极的文学教育倡导者，他们写有大量论文和著作探讨文学教学的途径。

从历史上看文学和外国文学教育一贯都是以提高学生的文化素质为目的的，文学是语言最高的表达形式。

二、文学教育的作用

在中国，利用文学作品进行外语教学一般有两个目的:语言教育和文化教育。从文学的性质上看，利用文学进行文化素质教育的价值要远远超过语言教育的价值。

文学能培养学生的情感。读文学作品比其它任何活动更能激发学生的情感，并给他们的情感释放开辟了一条道路。文学作品能把学生带到遥远的地方，使他们感受大自然的美丽、和谐、神秘和伟大。文学作品能使学生感受他们在生活中还没遇到过的各种人生经历:他们与作品里的主人公一起去冒险、一起去爱、一起去恨、一起去分享胜利、一起去分担失败。结果，他们对人生的洞察力会更敏锐、更深刻。文学作品还能培养学生与他人的认同感(而与他人的认同感是人类必须具备的品质)。罗森布莱特(Rosenblatt)认为与他人的认同感可以通过阅读文学作品来培养。通过了解他人的生活经历，学生会体会到人的复杂性，多面性的本质;文学给他们提供的“生活，不是所谓的知识能够提供的:[5]历史学家、社会学家、人类学家、甚至科学家他们提供的是一些不具人情味的信息、事实，而没有提供对这些信息、事实的人性的了解;而文学也能转播这些信息，并且还能提供对这些信息人性的了解。这在今天国际化的社会里尤其重要:学生的生活环境对他们有很大的影响，很容易导致他们相信只有一种生活方式，而文学能使他们接触到不同的生活方式，不同文化所代表的生活态度、信仰、思维方式，使他们认识到社会多样性和各种生活方式共存的必要性，这样他们就不会陷入偏狭的心态。

文学能向学生展示人与人之间需要包容的必要性，培养他们的同情心、包容心。长期阅读文学作品能使学生接触到不同文化、不同性格、不同类型的人，这样他们就常常把自己放入他人的位置，为他人着想，理解他人，并且在日常生活中会注意自己的言行对他人的影响。学生缺乏对社会的包容心是很危险的，因为他们生活在一个竞争激烈，讲究实际的社会里，这很容易导致他们对别人的感觉和需求漠不关心，而文学能改变这种状况，给学生的世界观带来积极的影响。

三、以素质教育为中心的文学课

卡特和郎在他们《文学课》这本书里提出了文学教学的三种模式。[6]文化模式:通过文学学文化;文学是“智慧的积累，是一种文化的精髓”。[6]语言模式:通过文学学语言;文学能帮助学生掌握更多的词汇，提高学生对语言结构的理解，还能帮助学生了解如何创造性地应用语言，如比喻、象征等。个人成长模式:阅读文学作品可以帮助学生了解人的本质，探讨人生;阅读是读者和作者的对话，能帮助学生的个人成长。很显然第一和第三个模式都与培养学生的文化素质有关。老师可以通过选择不同主题和题材来帮助学生了解西方重要的文化思潮，文学流派，哲学思想和宗教思想等。还可以在教学过程中鼓励学生把自己的文化经历与作品所表达的文化经历联系起来，培养学生的思维能力，鉴别能力，从而提高学生的欣赏和判断能力。公务员之家

李尔伍斯给文学做了个透视，找出了文学在外语教学中的五个功能:[7]语言功能、内容功能、主题思想功能和社会发展及文学史功能。不难看出几乎所有的功能都与素质教育有关，特别是第四个作用，它要求学生探讨文学作品里人物和事件的含义，探讨作者的世界观，对事物的看法。学生通过了解那些对世界文化有影响的思想和文化思潮，他们的生活视野会拓宽，他们对生活的选择会更广泛。并且他们还能学会站在不同的角度观察事物，提高他们对生活的洞察力。

布鲁菲特在他的论文“阅读能力和外国文学学习”[8]这篇论文里提出了一种提高学生文学能力(也就是文化能力)的文学教学理论。他的理论既直观又全面系统地给我们提供了一个以素质教育为中心的文学教学方法。他认为阅读文学作品的能力并不是普通阅读能力的延伸，你也许阅读能力很强，你也许认识文学作品里的每个字、每个短语，但如果你不了解产生这一文学作品的文化习俗，你就无法了解它所要表达的思想。因此，文学教学需要采取一种不同的教学途径。他认为对文学作品的理解取决于两个因素，一是学生的阅读经历，二是学生的生活经历。学生的阅读经历与学生是否了解所读文学作品所产生的文化习俗背景有关，如果不了解，就无法把那些“字和短语”构建成意思。这个能力的培养需要老师有意识地将某类作品联系起来进行比较，把作品联系起来的方法有很多:内容的联系，形式和结构的相似，风俗习惯及传统的比较，主题的表达等。学生的生活经历包括学生是否有足够的生活阅历来理解文学作品所要表达的思想，这需要学生把作品与作品以外的世界连接起来。阅读是读者与作者的对话，如果学生无法与作者对话，对作品没有感觉，是无法理解文学作品的。这与卡多拉斯和哈里斯(Cadorath，Harris)[9]的理论很相似，“书本身是没有意思的，它只给读者提供一条路线，读者要根据自己的亲身经历来构建意思。”因此，文学作品是在学生理解了原文，并根据自己的亲身经历构建了意思之后才有意义的。从教学上来说，教师要帮助学生构建意思必须要采取循序渐进的教学原则;开始可以让学生读寓言类的作品，这样学生较容易把作品和他们的亲身经历联系起来，逐渐地再过度到探讨人生观的文学作品。

文学教学不是一条直线的教学，它需要培养学生同时从多方面感受文学的能力:学生必须通过文化习俗来理解文学作品，还必须结合自己的亲身经历来构建意思。布鲁菲特的“文学能力”理论。

培养学生的文学能力必须要与以上的模式一致，但是根据学生的文学经历在程度上(难易度上)可以根据情况而变。学生的文学理解力不等于他们的语言能力，所以在选作品时既要考虑语言因素，也要考虑文化因素。(1)语言因素:语言可以用词汇和句子结构来测量，但语言简单并不代表学生就能理解其意思;布莱克(Blake)的诗歌，海明威(Heminway)的“老人与海”语言都很简单，但学生要真正理解它们的含义却有相当大的困难。(2)文化因素:不同的作品引起不同读者的共鸣;对于不太成熟的读者来说十九世纪的文学作品比现代文学作品更适合;对于中国学生来说浪漫主义的文学创作思想更能引起他们的共鸣。

以上是几位学者有关文学与外语教学的理论，这些理论给以素质为中心的外国文学教育很多启示，但在具体的教学中，教师要根据作品的内容和学生的水平不断地进行调整、选择。教学从来没有固定的方法和模式，“教什么决定怎么教”永远是教学最基本的原则。

四、结语

伴随着世界经济的一体化，文化也正在走向一体化。文化因素将在二十一世纪的世界发展进程中发挥越来越重要的作用。现在各个人文学科的学者都在从不同的角度参入了西方文化的研究，这说明了研究文化的重要性。中国要赶超世界先进水平，对西方文化的研究也是一个重要部分。学校是培养现代化人才的地方，而我们的外国文学课是研究西方文化的一块重要阵地，因此如何更好地利用这块阵地培养学生的人文素质将会得到越来越多的重视。

参考文献:

[1]聂珍钊.论科学文化素质与外国文学教育[M].中国重要会议论文全文数据库，2004.[2]Stern，H.H.FundamentalConceptsofLanguageTeaching[M].Oxford:OxfordUniversityPress，1983.

[3]Kachru，B.“Non-nativeLiteraturesinEnglishasaResourceforLanguageTeaching”.InC.BrumfitandR.Carter(eds.)，LiteratureandLanguageTeaching[M].Oxford:OxfordUniversityPress，1986.

[4]Widdowson，H.ExplorationinAppliedLinguistics[M].OxfordUniversityPress，1984.

[5]Rosenblatt，L.LiteratureasExploration[M].NewYork:TheModernLanguageAssociationofAmerica，1995.

[6]Carter，R，andLong.M.TeachingLiterature[M].Longman，1991.

[7]Littlewood，WilliamT.“LiteratureintheSchoolForeignLanguageCourse.”InC.J.BrumfitandR.ACarter(eds.)，LiteratureandLanguageTeaching，(pp.177-183)[M].Shanghai:ShanghaiForeignLanguageEducationPress，2001.

文学文化论文范文篇9

论文关键词：文学批评；过度发展；文化研究；回归文学

文学批评作为一门现代知识，以理论批判为机制，以现代文学生产为研究对象，其学科化经历了18世纪到20世纪的漫长历程。步人大学殿堂之后，现代文学批评才获得了学科地位，真正成为一门独立的知识，并建立了自己的体系。

现代文学批评曾试图以文学形式，即文学性为自己的研究对象，但却不能够对此加以规范表述，因而也就没有建立起区别于其他学科的单一模型。它作为一门知识与自己的研究对象不存在自然的联系，这就导致了其自身某些内部矛盾的显现，也由此造成了它在当代社会所处的困境。文学批评超出了文学，它不再关心文学本身，它将文学中包含的各种特性——历史性、道德性、民族性、经济性、文化性等都纳入自己的研究范围，使这门学科过度发展。这种状况在影响着文学批评的发展，日渐拉大了与多数读者的距离。文化研究的兴起、发展和它对文学研究的挑战正是一个典型的例子。

“作为一门跨学科的新兴学科，文化研究是以二十世纪六十年代伯明翰大学文化研究中心的成立为诞生标志的……它游走于传统学科的世界之间，同文学研究、社会学和历史学关系尤其密切，其他像语言学、人类学、心理学等，都是其后援，具有坚实的哲学基础。”文化研究的特征之一就是对文学和美学提供了背景和语境，但它的实际进程已超出了背景和语境的意义，对文学研究产生了极大的影响，并大有勇往直前取代文学研究的趋向。具体表现如下：

(一)去经典化和价值消解导致审美性的缺失

文化研究几乎囊括了现代性所具有的一切特征：去中心化、平面化、琐细、拒绝深度，去经典化、单向度、能指链。它是一种将大众文化纳入中心视野，与传统的精英主义文化立场针锋相对，从社会学、政治学、经济学中汲取制度或模式的分析方法。伊格尔顿说：“没有任何东西比文化崇高地远离日常这个指责更为虚假。某些文学批评家忠实地反映了这种具有震撼效果的意义的转移，因此根据都铎王朝时代的戏剧拼凑少年杂志，或者用他们的帕斯卡交换色情文学。州文学的通俗化追求、艺术品的日常化使文学经典远离人们的视野。艺术创作的陌生化原则受到挟持，意义变得不再有深度。用弗雷德里克·詹姆逊的话说，这样种表面上看是流于泛美主义，实际上是审美审得过火至于无美可审的文化现实，亟待理论家来正本清源，给出新的理论说明。文学是审美的艺术，它旨在在思想和艺术上追求自己的特殊资质，以语言为媒介传递审美感受进而创造美的作品。无论何种题材、体裁，无论时空变化，文学的理想都指向美。审美性的缺失预示着文学意味的减淡和文学价值的消解，这更使文学研究遭遇更多的困惑，面对琐碎、庸俗、浅薄的现象，文学批评如何驾驭其批评原则，如何施行其探究性，都会受到很大质疑。

(二)商业化和消费性质对艺术原则的消弱

文化研究以大众传媒为介质，势必以商品交换为法则。在现代高度发达的商业社会中，原先占据大众文化生活中心的小说、诗歌、散文、戏剧、绘画、雕塑、音乐等艺术门类，它们中的经典“看起来属于永恒的领域”，“似乎不受社会、政治、经济和文化史等因素的实质性影响”，却逐步地被广告、流行歌曲、时装、电视连续剧、居家装饰、网游网购、泡吧等新兴门类所替代；同时活动的场所也由原先高雅的艺术场馆扩展到与大众几乎处于零距离的日常生活范围之内。换言之，文学研究呈现出来的日常生活的审美化以及审美活动日常生活化，影响着文学艺术乃至整个文化领域的生产、传播、流通等方式以更贴近现代人日常的商业生活的形态表现出来，即一切都指向消费，文化产品以统一模式大批量生产，直接与流通挂钩，并及时被消费。巴赫金说：任何精致的形式主义都建立在粗俗的享乐主义之上，精致之中，美真合一。但我们仍能嗅到资本主义的铜臭味，因为它想赚取的至多是感官。“文化现代性意味着艺术是大众的艺术。机械复制时代所复制出的艺术的商业性质和消费性质，本身成为文化现代性的有机组成部分而不仅是其声讨对象”。商品原则掩盖艺术原则，艺术被沦为服务感官的低级键盘手，它必然远离自身的价值和人类的意义。

(三)文化研究的跨学科化导致文学性的泛化

文化研究不仅研究文化本身，它横跨文学、人类学、传播学、美学、心理学、经济学、社会学等人文社会学科的多门学科。其“旨趣不在完善学科内部的理论，而是回答学院之外的世界所提出的问题”。它与社会意义的生产、流通、消费建立了联系，也与权力、表征、身份认同有关。文化研究所阐释的“文化性”正占据文学研究中的“文学性”而使之泛化。“结构主义文化研究与传统的文学、电影等研究仍有差别，不像传统文学那样集中在对审美要素、形式要素，或一般思想性要素的发现，它们通过叙述程式与过程等的分析所揭示的仍是文化要素，借助结构主义与后结构主义的通道走向的是文化而非文学”。研究对象随着文学要素的减少和文化要素的增加，极有可能成为一种霸权的文化话语，尤其是大众文化的介入，使批评家必须探求文学性之外的其他的分析方法。澳大利亚学者约翰·道克尔在<后现代主义与大众文化》中对Q·D·利维斯<小说和阅读公众>的观点作了概括：“……大众文化不值得当作真正的文学或文本来分析，它是一种大众心理状态的反映，批评家必须深入一种大众读者和观众的心理学或精神分析对它解释。”而文化研究对文学非文本的范围扩张，甚至对社会分析和社会批评的关注更是对文学性边沿的冲击。文学性是文学研究的特有对象，它是文学区别于非文学的标志。语言、韵律、修辞、情节、结构以及由此产生的审美感正是文学作为一门艺术存在的理由和价值，宽泛了的文学性比文学性的缺失对文学生命力的威胁更强烈，而文学批评就建立在这种文学的形式之上，文学性的扩张和泛化势必导致文学批评学科的过度发展，过度发展了的文学批评因此而不再热切关注文学，而关注超出文学的其他的因素，这无论对文学本身和文学批评都是一种黯淡的前景。以上是文化研究转向过程中对文学研究的负面影响，这也使已深处困境的文学批评遭遇更多的焦虑。那么，我们该如何面对现状，拯救所谓“死了”的文学，给予文学批评以其曾经应该拥有的合理批判功能，使它回归与文学的和谐关系，值得我们深思。而解决问题的最有效方法就是深入学科内部，寻找根源和应对矛盾的锐利武器。

文化研究有其产生的必然性和深厚的社会背景，也有它自身的价值和对于其他知识的意义参照，因此我们不能全盘否决它存在的合理性，同样，也必须潜入文化研究内部，并与文学研究建立对话，才能借鉴其有利的原则和机制，避免它对文学研究和批评的同化和侵蚀。“文化研究为文学研究提供一种新的视野，无论从文化视角关照文学，还是从文学视角关照文化，都可以使传统批评柳暗花明、峰回路转”。为此，我们需理清下列几个问题。

首先，文学和文化的原始思维同源共生。文化是原始思维在人类头脑中的具体积淀，文学是作为它的表现形态而存在。作为文学的民间文化为文学注入更加鲜活的生命元素；作为文化的民间文学是文化生成和发展的见证。它们共同映射了原始的思维模式，伴随着人类的繁衍和文明的创新，相互渗透以至可以达到抽象的层面。有人说，语言是文化上约定的，这意味着人们对世界的认识方式是文化上约定的。“诗的语言就在于它通过语言的力量向人们业已习惯的陈腐日常经验理所当然地提出质疑和挑战，这是一种地地道道的振聋发聩。"原始思维的特征，在于它的感性表达和象征精神，而这一点也正是文学最基本的特征，换言之，原始思维和文学表达方式在结构形态方面相互依存。如果思维的原始特性消亡，文学思维和表现功能也随之消亡。后现代以来的去逻辑化表现，理应寻找和重建原始思维在当下世界中的精神地位。同样，原始思维的文化形态在较为广泛的意义上加以观察，其实也正是文学思维的基本表现形态，两者同源共生，才能使各自得到有效的发展和传承。由此，承认文学的思维形态本质上就是对文化形态的承认。现代文学和后现代文学及其批评立场对此并未得到更为深入的认同，因而促使批评本身成为非文学的观念建构而不是现象学的本质理解。

其次，要正确理解二者的互文性。文化和文学是互为背景的观念和表现。文学以其文本中的因素和外部的意义体现文化，文化在思维形态、批评方法和典型性等多个层面和表现角度成为文学的转写。它们的结构又有所不同，文学以语言为建构材料，重在审美元素和形式元素的表现和提炼；文化除了文学、艺术外，还包括生活方式、传统及信仰，是人类精神和物质综合、高度的抽象。文化蕴含能够增加文学的丰富性和广阔度，提升文学的意义和价值；文学韵味为文学提供深刻和精致度，提炼和发展文化。一个作家必定受到他所信仰的文化的影响，进而将文化因素灌注到作品中形成一定风格，表现他的价值倾向，阐释其思维特性、意象和意境的生成方式等，从而作为一种典型的文化成果存在。而一部优秀的文学作品中，必定包含了大容量的文化现象，通过它人们能够透视出整个社会的存在形态、风俗画卷、文明的发展程度以及更多的人性格调。理解了二者的互文关系，并且推动它们各自的发展，文学批评因此更要始终找准基点，通过文化意义的提炼更有效地研究文学，而不是偏离批评职责，把背景的文化作为主体去把握。

最后，准确把握二者文本间的关系。黄卓越在<文化研究的谱系学及与文学研究的关系》中指出：有一种是结合文化作的文学研究，这一种重心和目的都落在文学知识的类型上，所以不可能替代或消解文学研究；另一种是借助文学作的文化研究，以文学文本和活动为基本的研究对象，目的是揭示其中的文化内涵。但由于它与文学规则的结合，采用了文学研究的一些基本手段，这就有利于文学研究运用范围的开拓。这正如瓦·叶·哈利泽夫所认为的：“从符号和文化学的视角来考察文本，对文学学而言其重要性并不亚于传统的、语文学本身的理解。这一考察方式可以更加清晰地呈现出作家创作活动的特性，更加全面地认识作为人际交流现象的文学。”但是如果文化研究不是重在结合文学规则，不依赖于文学形态分析，就有其独有的研究目的。“这就不一定要适合狭窄的专业趣味而将文学研究的实际标准作为其发展的参系。文化研究有比文学研究更重要的意义和功用侧面。”这样的文化研究就不是我们可以吸取和借鉴的。罗兰·巴特认为任何文本都是互文，一个文本中，不同程度以各种多少能辨认的形式存在着其他文本，如文化的文本和周围文化的文本。我们应从历时和共时角度来研究文化和文学的关系，注重二者间的沟通，提炼其各不相同的特征，才有可能在相通的互文背景内得到相互确立而不是彼此消解。

把握文化和文学的有机联系和互渗原则，找准文学研究的方向，有助于引发人们对文学批评学科内部的反思和解决方案的找寻。文学批评回到文学自身，是解决其过度发展的唯一有效途径。回到探求文学内部的规律，回到对文学性的适度把握，我们需要做到以下几点。

(一)对传统文学理解的选择性回归

传统文学研究关注文本，在其内部寻求规律，主张审美经验的认同，认为语言是文学的介质，遵守艺术的陌生化原则，重在能指所指双重结构的建立，寻找并依据文学性，倡导某种理想化、模式化的原则以阐释和规范文本。这些都是文学研究高度价值之所在，必定使当下图像文化和符号化的文本自惭形秽并于文学乃至批评的视域中隐退，而这些对传统的选择也必将挽留文学性的远离。例如形式主义的批评原则就有长久的有效性。什克洛夫斯基在《散文理论》中说：“譬如，语言的艰深化；譬如，种种声音表现法，渲染，韵脚。这是艺术的推进。凡此种种不仅是诗歌语言中声音的现象，而且是诗的本质，艺术的本质。”艺术永远表现人类向善向美的理想，文学也必然以其特性而生存。在某种意义上，传统是最好的导师，对文学批评向文学结构的回归，汲取传统文学解释中的经典原则与理趣意义深远。

(二)深化文学研究的方法

文学研究的方法多种多样，如精神分析批评、神话原型批评、符号学批评、解构主义批评等，还有人提出用历史学、统计学、神经现象学、活体生物学、传统心理学方法来研究，并且每一种方法都会取得相应的成效。迈克尔·莱恩曾对相同的文学文本作了多重解读。以《李尔王》为例，用形式主义方法解读，认为是一部多种话语模式并存的异质性文本，得出如下结论：“《李尔王》通过对死亡和再生的叙述，反对建立在僵死的权威、不健康的自我欺骗和命令式的语言之上的旧秩序，支持一种发自内心的富于创造性的新秩序，一种建立在考狄利娅所主张的，说自己感觉要说的而不是自己不得不说的基础上的新秩序。”用结构主义方法解读，则注重其双重情节的研究；用女性主义方法解读就落在父权制和父权制对妇女的理想的重心上……运用多种研究方法有助于丰富文学研究的资源，增强文学批评的活力、深度和广度，也能推动文学创作的丰富化。但无论采取何种批评方法，理论前提必须建立在文学研究的意义之上，面向文学文本，结论回到文学。弗莱说：“我需要一种历史的方法来研究文学，但这种研究方法应该是一部真正的文学史或包含一种真正的文学史。”而对文学研究方法的追求所遇到的问题，如精神分析方法对文学现象的简单化归纳，符号学批评的哲学化倾向等等，都是文学批评背离文本的诱因。面对如此种种，要善于舍弃批评方法方面的不足。

(三)正确区分文学和文化

对文学和文化两者关系的把握我们前面已经详细进行了论述，这里再作强调。在文学研究中，文化是其背景；在文化研究中，文学是其例证。必须以文学为中心，从文学出发，最终回到文学的研究才是真正有效的。在当下二者的相互交融中，必须维护各自的独立性。文化是人类所有的物质、精神、制度的成果的高度抽象，是一个大系统，是人类文明长期发展的表征，有着巨大的覆盖面。文学是文化中的一个子系统，是写作者运用感性经验，建构一个审美的文本世界，从而使接受者获得精神和灵魂的洗涤和升华。它是人类历史长河中一个阶段的精神产品，需要不断改良和创新。而且，“文化的形态多种多样，除大自然之外的所有事物、现象的形态都包括其中；文学作品的形态只有其话语系统与其指代、导向的文学作品言象系统及其意蕴的统一一种”。正确区分文化和文学的相异之处，才能更好把握它们的贯通性，才能在具体文本的研究中始终认准文化或文学的主体性，明了文学研究对文化的反映乃为文化研究所提供的依据，文化的传统、模式、观念对文学文本的影响和对文学批评的启示。唯此，才能不混同二者的主次，相互推动、促进和丰富。

(四)回到文学文本

文学文化论文范文篇10

女性主义思潮源于西方，它经历了一百多年的发展历史，形成了三次女性主义浪潮。特别是20世纪八九十年代以来的女性主义思潮面临着西方后现代主义文化思潮的严峻挑战，它在世纪之交的中国广泛传播并产生了较大影响，女性文学及其研究也因此呈现出高潮态势。但进入新世纪以来，女性文学在层出不穷的新生文学现象的冲击下变得落寞、边缘，虽然有不少学人关注“女性主义在中国”的命题，像林树明《多维视野中的女性文学批评》、陈志红《反抗与困境———女性主义文学批评在中国》、杨莉馨《异域性与本土化:女性主义诗学在中国的流变与影响》等，对西方女性主义在中国的“理论旅行”问题做出了比较细致的分析，但他们多是从梳理新时期以来的女性文学批评史入手，系统阐释女性主义思潮在中国文学批评界的具体应用及存在问题。而孙桂荣博士的专著《消费时代的中国女性主义与文学》(中国社会科学出版社2010年)则独辟蹊径，不同于以往女性文学批评史的线性梳理，在当下女性文学研究中脱颖而出，给人耳目一新的感觉。

该书选取了一个全新的时间角度“消费时代”(即中国市场经济转型的新世纪前后)作为论述的背景视域，采用文本细读的方法将女性主义理论与文学现场相结合，从宏观和微观两个层面对消费时代的中国女性文学做整体把握和精微分析，系统梳理了女性主义及其在中国的发展嬗变，深入阐释了女性主义在当代中国消费时代的具体变化和文本表达，建构了一套适合中国消费时代语境的“中国女性主义”话语体系。该书分为“理论潮流”和“文学生态”上下两编。“导言”部分首先对“消费”、“消费文化”、“消费时代”等概念的内涵、特征做了详细的界定阐释，探讨了消费时代的中国对文学、性别、女性主义的巨大影响。其次系统介绍了本书的独特思路、结构、研究方法和“后女性主义”的核心命题。指出消费时代的中国女性主义研究不同于传统的女性文学批评史，而是立足于消费时代的文学文本实践，是对文本中呈现出的性别观、女性主义观念进行重点考察后进行的全新学理总结，是从作品到理论的归纳法呈现。

“理论潮流”部分充分体现了本书的独创性，创造性地提出了中国消费时代的“后女性主义”命题，即西方原创性、理论化的女性主义在中国消费时代的文学中出现的话语分裂、挪用、改写及被重新编码的现象。这一命题具有消费时代的中国色彩，它研究的是“中国女性主义”的当下形态，即中国女性主义在消费时代文学文本中的具体表达方式。该部分重点研究了消费文化语境中的“中国女性主义”表达与西方原创女性主义、与中国女性学界呼唤的精英化女性主义之间的话语缝隙，填补了学界的研究空白，具有较大的学术创新价值。该书用两个章节“‘后女性主义’:消费时代的性别修辞?”、“‘后女性主义’批判的难度与限度”对这一命题的内涵外延、文化语境、批评现状等相关问题做了系统阐述。此外，该部分还独辟蹊径地提出了“女性主义的‘中国焦虑’及其在消费时代的深化”、“‘女性意识’与消费时代的文本表达”、“消费时代的女性或者文学:边缘化之后的双向度选择”等独具开拓性的学术话题，从学理层面对女性主义与中国消费时代的内在关系进行了概括总结。

“文学生态”部分全面透视了消费时代的文学文本中所折射出来的性别意识形态问题。该部分从消费文化语境入手通过八个章节，如“女性小说人物塑造的现实性分析”、“当代文学的女性话语流变”、“现当代文学语境中的身体话语与性别”、以20世纪六七十年代人为主体的女性主义写作的性别误区(“性别魅力的彰显”、“性别修辞”、“性别围城之外的话语缺失”)、“80后”一代的性别偏执等深入细致地阐释了中国当代女性文学的重要现象和作家作品。其中对新生代作家的论述是一大亮点，着重分析了出生于20世纪六七十年代，成长于经济转型期的新生代女作家如林白、陈染、卫慧、朱文颖、魏微等在创作中呈现出的消费时代特点，如身体写作(表现女性自我主体的性欲望)、身体与物质的关系(性别的利用与依赖)、精神虚无、个人化、边缘状态、“外来者”身份等。这种把新生代文学与消费文化、性别话语紧密结合的研究，开拓了当代文学研究的新视角。此外，第十三章“走过青春期的性别物语”研究角度新颖独到，分别从“青春期的叛逆”、“玄幻:网络时代的性别偏执”、“一代人的‘身体写作’”三方面展开论述，对消费时代下新崛起的80后青春文学中的性别表述问题做了详细分析。并对“70后”和“80后”不同文学代际的作家进行比较，发掘他们在文学语境、叙述场景、文体选择、叙述语言、叙述姿态等性别表述上的异同性和具体展开方式，揭示二者青春表演的“断裂”本质，即从写作观念、理论资源、表述方式的“断裂”到文学场结构功能的“断裂”。这种对青春文学性别倾向性的系统研究，很好地对接了新世纪文坛创作研究的“当下性”传统，具有较大的学术价值。

目前，孙桂荣博士的女性文学研究已卓有成就，博士论文《消费时代的女性小说与“后女权主义”》获山东省优秀博士论文奖。此外，她还出版了《自我表达的激情与焦虑:女性主义与文学批评》、《性别诉求的多重表达:中国当代文学的女性话语研究》等专著，并在《文学评论》、《当代作家评论》、《小说评论》、《上海文学》、《东岳论丛》、《中国女性主义》等刊物发表多篇女性文学研究论文，可见她的女性文学研究已走出了一条坚实而独特的路子，衷心祝愿她的学术前景更加美好。