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数学教育叙事范文10篇

时间：2023-04-01 13:20:18

数学教育叙事

数学教育叙事范文篇1

论文关键词：数学；学科教学知识；养成

数学学科教学知识是数学教师通过数学学科内容知识和有效教学策略交互作用，帮助学生有效学习数学知识的知识。数学学科教学知识是数学教师知识的核心，是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力，并能拓宽教师专业发展的知识基础。数学教师可以通过教育叙事、教学反思和树立动态的课程观在教育实践中逐步养成数学学科教学知识。

一、数学学科教学知识的重要性

1．数学学科教学知识是数学教师知识的核心。数学学科教学知识是数学教师个人独一无二的教学经验，是教师在特定的时刻、特定的情景中利用可能的条件对数学知识的特殊整合，它是数学教师知识结构中的核心部分。数学学科教学知识走进数学教师知识之中，通过协调和整合，不仅实现了数学知识和教育性知识的衔接，还把数学教学活动中一切有利于数学教学的可能元素、知识纳入到教师的数学教学思维之中，为实现有效地数学教学创设了必要条件。

2．数学学科教学知识是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力。数学教师知识的复合性是指数学知识结构的横向拓宽与纵向深化；动态性是指数学教师自入职进入教学场域中后，教师知识在其职业生涯中不断发展和提高。由于数学学科教学知识就是从动态的角度建构，教师视教学情景、学生要求等变化形成学科教学知识，动态性的学科教学知识不断地为数学教师知识补充源头活水，使之始终处于运动之中，所以数学学科教学知识正是保证数学教师知识这种复合性、动态性的原动力。

3．数学学科教学知识拓宽了教师专业发展的知识基础。很长一段时间以来，很多数学教师都是着重发展三个方面的知识，即数学学科专业知识、教育类知识和普通文化知识。这种知识结构不仅狭窄，而且之间也相互孤立，造成这种局面的主要原因是遗漏了关于学生的知识、学习的知识和教学情景的知识。数学学科教学知识正弥补了这种缺陷，把学生的知识、学习的知识和教学情景的知识融合进来，这就实现了数学教师有效知识的不断增长和更新，扩充了教师的知识结构，拓宽了教师专业发展的知识基础。

二、数学教师养成数学学科教学知识的途径

1．重在积累——在教育叙事中养成数学学科教学知识。教育叙事一般是从教育生活中发现研究的主题，是一种对教育生活体验的“传记”，对教育生活的深度描写。在教学生涯中，当数学教师遇到不同的教材、学生，就经历着不同的故事；年复一年，当教师再回顾、思考这些教学事件，也就对教学、教材、学生有了新的认识。数学教师通过教育叙事的记录，可以对教育生活再度思考、诠释、评价，重新组织教育生活中各方面的知识与经验，升华对教学的认识，也创造了多重可能的意义，还创造了对旧有诠释再度思考的空问，并认识到教学中没有单一的路径或方案。公务员之家

2．适时提升——在教学反思中养成数学学科教学知识。教学反思是指教师参照专业领域的价值观念、行为规范对自己与学生联系最密切、最投入或最能体现教学意图的教学实践的观察和思考，是对教育教学工作有所改进的理性认识。数学教师通过反思自己的教育理念，可形成对学生、教学目标的设计和分解、知识与能力、知识与品德的新的认识，并获得一种新的认知方式，逐渐形成自己的教学思想。通过教学反思还能使数学教师积极建构动态的和灵活开放的教育思维方式，实现教学效果的最佳。事实上，数学教师的学科教学知识的形成过程与教学反思过程是同步的、方式也是一致的，数学学科教学知识在一定程度上也是在这种同步和一致性中养成。

数学教育叙事范文篇2

一、主题研修活动的主要目的

1．通过主题研修活动，理论与实践相结合，以巩固和加深课程理论的理解，做到学以致用。

2．通过主题研修活动，发现和解决一线教师在课程学习和教学实践中面临的实际问题，提高教师课堂教学的有效性，促进教育教学质量的提高。

3．通过主题研修活动，引领教师开展教育教学研究，学会总结教育教学研究成果和撰写教育叙事故事，提高教师开展教育科研工作的能力，促进教师学科专业水平的提高。

二、主题研修活动的流程与要求

1．选择研修主题。每一学员应根据自己的实际情况，在备选研修主题中选择一个研修主题。

2．网上研讨交流。针对自己所选定的“研修主题”，在班级辅导教师的组织下积极在论坛中与同伴进行交流讨论，并在网上收集相应的有价值资料，收入自己的“研修日志”中，特别重要的可收藏在“我的收藏”中，作为自己研修活动的参考资源。

3．撰写教学设计。结合自己研修活动并针对自己的教学进度和学情，选择一节课的内容完成一篇教学设计（请在设计方案第一行注明所针对的研修主题，并对方案主要环节扼要说明设计的意图）。

4．教学实践与研究。在所教班级内按照自己的教学设计实施教学活动，积极在线下与学校教师进行研讨交流，并记录下自己在教学活动中的感悟、心得、收获及学生的反应，并发在自己“研修日志”中。

5．研修成果总结。总结自己研修、实践的成果，撰写“我的教学故事”，并在“我的主题研修成果”中。学员撰写研修成果，要充分发掘和提升自己的教学实践经验，要注意文章的叙事性和个性特色，内容不得少于2000字。切忌抄袭现象。

三、研修主题及时间安排

分不同的培训阶段，由省级指导专家针对学习课程和学员共同关心的问题确定本阶段研修主题(可主要围绕一个主题)。结合培训课程，建议着重从如下几个角度确定研修主题：

［主题一］提高自己的思想素养，做一个幸福的教师。

对应的学习课程：《教师职业道德解读与实践导行》。

［主题二］精心设计教学方案，提高课堂教学的有效性(针对性)

对应的学习课程：《学情分析与小学数学教学》；《小学数学课堂教学提问与反思的教学策略》；《小学数学教学中运用数学工具的策略》；《小学数学课堂教学组织互动交流活动的教学策略》。

［主题三］小学数学课堂教学提问效果

对应的学习课程：《小学数学课堂教学提问与反思的教学策略》；《学情分析与小学数学教学》。

［主题四］课堂教学中互动交流活动的设计与组织

对应的学习课程：《小学数学课堂教学组织互动交流活动的教学策略》；《学情分析与小学数学教学》；《小学数学课堂教学评价的维度》。

数学教育叙事范文篇3

营造科研氛围，激化教师内需

教育科研是一只"隐形"的手，它在无形中推动着学校教育的发展；教育科研是一种"内动力"，它促进着学校教育的不断完善；教育科研是一副"催化剂"，它加快着学校办学特色，办学风格的快速形成。为此，教研室积极开展了如下工作：

1，召开了"三会"。召开了学科组长及教研员会议，部署了学科教研工作；召开了市级课题负责人会议，重申了教科研工作的重点；召开了区级课题研讨会，对前段课题研究工作进行了认真反思，肯定了成绩，找出了不足。

通过召开"三会"，明朗了我校教研的"四个点"，即：教研的重点放在教学和课程改革实验中所遇到的实际问题上；着眼点放在理论与实际的结合上；切入点放在教师教学方式和学生学习方式的转变上；生长点放在促进学生发展和教师自我提升上。

2，安排了"两课"。市级立项课题展示课，课题研究探讨课。

安排"两课"的目的是：一是，对已在自治区与呼伦贝尔市立项批准的课题，力争做到课题到组，责任到人，措施到位，认真落实，不务虚名，分阶段检测评估，逐渐积累成果，切实做到在研究中探索，在研究中推广成果；二是，将学科教研活动落到实处，切实提高课堂教学质量。

3，重抓学科教研，将教研活动落在实处。

①严格执行教研管理制度。

各学科组有教研活动计划，教研工作总结，教研活动记录，课题活动记录，保证每周召开一次教研组教研会议或进行一次集体备课。

②各学科组采取了行之有效的教研活动方式。

如语文组：开展硬笔书法比赛；开展文化节活动；化学组：制定青年教师培养计划，请名师做专题发言，开展案例评析式教研活动；数学组：开展数学竞赛活动；做学生考前心理辅导及备考工作；历史组：对学生进行学法指导，开展指导性教研活动；地理组：按年段开展教学研究活动，组织开展竞赛活动；计算机组：开展网络教研活动，并负责维护大济中学网站；体艺组：开展各种球类比赛，英语组：开展教学叙事活动，课例研究活动；政治组：开展小论文写作比赛，开展高三教学研究活动。生物组：组织开展生物趣味知识竞赛活动；物理组：开展高一基础辅导，高二，高三拔高辅导等活动，这些活动的开展，不仅使我校上下形成了浓浓的教研氛围，而且丰富了教学的内涵，促进了教学质量的提高。

③深入课堂，深入学科组，深入年段和教研组，了解教师教学情况，课题研究落实情况，与一线教师共同切磋教材教法，帮助教师解决教育教学，课题研究中出现的问题。诸如：课题总结报告的撰写，多媒体教学课件的制作，传统教学方法与现代教学方法的整合，如何针对学生实际进行因材施教，为教师提供教育教学方面的信息等。

④开展"教育叙事"和课例研究活动，并与教务处协调抓好教育教学常规检查督促工作。

⑤限定课题数量，保证课题质量。为保证课题研究质量，避免科研泡沫课题的产生，本学期我们采取了限定课题立项数量的措施，把精力放在了已在市，区立项的课题上。

二，继续实施试题命题质量反馈制。

为促进教师研究教材，研究教法，研究会考试题，高考试题，真正由"教书匠"向"专家型"转变，进而提高我校的教学质量，教研室在严审试题的基础上，对基础年级51套期中试题，33套期末试题的命题质量，从页面制作，试题结构，考场反馈等方面进行了全方位反馈，保证了试题的命题质量，强化了教师的研究意识，质量意识，规范意识。

三，存在的问题及下一步的打算

数学教育叙事范文篇4

（一）创作观念俗套。理论指导是学生进行实践创作的基础，但近几年来，随着各种级别、范围的微电影大赛不断涌现，学生在创作上更重视实践而忽略了理论的重要性。学生在没有把握微电影创作规律的情况下盲目实践，导致学生的选题集中在爱情片、友情片两大类型，突破不了“爱情”与“怀旧”两大主题，呈现出的作品跟风模仿、题材单一，忽略了微电影反映、反思社会现象的深度与广度。（二）产业链不成熟。就目前而言，学生微电影作品展播的渠道特别狭窄，主要通过：学院内部展映、视频网站展播和以电影节为平台的播映。因多数学生作品不具备视频网站看重的商业属性，无引导页面指引，播放量和点击量并不理想。另外，在重要的电影节上学生微电影高级别奖项获奖少，以致学生作品曝光率低。

二、新模式：从微电影到大电影

（一）微电影：优质IP的生产。2004年，导演梁旋做了一个梦，他和好友张春把这个梦做成了一个7分钟的动画短片《大•鱼》，影片在当年中国数字盛典DIGGID大奖上获得专业区动画——故事类大奖、第四届北京电影学院学院奖最佳新人导演奖，并且该片在网络上受到广大网民的追捧。基于影片本身而言，获奖是对其作品的认可，保证了影片的质量。同时，作品在网络上受到网民的追捧，获得了一批忠实的观众，而12年后这批观众成为如今的消费主力军，保证了影片的市场。《大•鱼》满足了以上两个条件，成为一个优质的微电影IP。影片《二十二》《指甲刀人魔》都是由短片升级为大电影的成功案例。（二）叙事美学和风格的再创造。2004年微电影《大•鱼》的故事构架在两个平行世界，主题围绕“有的鱼是永远关不住的，因为他们属于天空”展开。影片整体叙事散漫、无逻辑性可言，这正是微电影的空间叙事特点所带来的疑惑，没有完整的故事，没有曲折的情节。基于此，导演梁旋和张春希望能够构建一个庞大的宇宙观，去塑造一个更完整且更具中国风的故事。12年后，这一切都体现在大电影《大鱼海棠》中，影片将主题上升到报恩和舍生取义的精神中，探讨了生命的由来、死后的归属问题。在传统的中国故事模式中，导演将充满民族文化的元素符号和古代哲学思想融入画面、文字、服装中，在保留微电影内核的基础上丰富了自己梦中平行世界的构建，扩展微电影中的构想和美学风格，使得《大鱼海棠》的美学风格从微电影过渡到大电影，有了一个质的飞跃。（三）多元经济下的资金融合。短片《大•鱼》的制作主要依靠导演张春的美学设计和技术支撑以及导演梁旋的故事蓝本，耗费的成本非常少，而制作《大鱼海棠》历经12年，其最大的困难在于缺乏资金。随着“互联网+IP”概念的提出，互联网跨界的连接、融合丰富了电影产业的形式。IP的价值能否转化为电影有两个核心条件：第一，这个IP与电影的媒介属性是否匹配；第二，电影创作和制作是否有能力转换。微电影《大•鱼》碎片化的叙事特点决定其延伸成大电影的发挥空间较大。因此，《大鱼海棠》的成功不是偶然，它是互联网时代电影产业发展的必然，微电影到大电影的路径也由此清晰起来。

三、新路径：从微电影到大电影

（一）打造优质电影。IP短片《大•鱼》二元时空的构建充满新意；纪录短片《三十二》以“慰安妇”为主题，以战争遗留的历史问题为中心挖掘社会现象；微电影《指甲刀人魔》以全明星阵容讲述爱情的本质。从以上个案中不难看出，短片要孵化成IP首先需要精准定位短片的创作方向。其二，利用电影的影响力。《大•鱼》《三十二》两部影片曾在国内获得多个奖项，在国外也获得了高度赞誉。（二）转变资金筹集理念。《大鱼海棠》因为资金的问题止步不前，但IP时代的来临以及《大•鱼》收获的好口碑和大批受众已为大电影奠定了市场和内容基础。同时，众筹经济又为大电影的制作提供了资金支持，使得电影在上映之前通过了市场的检验，也因此获得更多投资人的关注，最后促成了大电影《大鱼海棠》的诞生。（三）“互联网+”下的电影教育转型。近几年来，电影专业的招生比例大幅增加，由于高校的教育理念没有紧跟市场和时代的发展步伐，造成设备不足、师资匮乏，高校艺术教育陷入窘境，最终导致大学生在创作中出现盲目跟风、类型单一、缺乏深度等问题。从学生短片《大•鱼》到大电影《大鱼海棠》，从纪录短片《三十二》到大电影《二十二》，这种以微电影为自助孵化器的方式推动学生从校园走向产业、从网络迈向院线的成功实践，使我们看到了电影教育崭新的可能性。

四、结语

数学教育叙事范文篇5

关键词:教学游戏;模型;结构;特征

20世纪80年代末以来,教学设计研究出现了一些新的发展趋势:在理念层面上,建构主义认识论正在取代客观主义认识论成为教学领域的基本观念;在技术层面,信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革(张华,2000)[1]。这些变化使人们认识到,学习首先应当是情境性的,学习者在复杂、丰富的情境中,才有机会以个性化的、有意义的方法,建构和重构自己的概念,发展能力;其次,学习活动转变为理解不同知识和技能领域中的“能力表现”和指向特定问题解决目标的积极的知识应用过程。

计算机游戏就是服务于这些功能的有效工具,本文综合了已有的一些关于游戏研究的文献,对各种观点进行了比较、分析和综合,希望能够在教学游戏的设计、开发以及相关的研究中发挥一定的作用。

一、游戏作为学习发展的工具

1.游戏的基本概念和分类

Huizinga(1955)认为游戏活动就是竞争[2],论文一个游戏应具有以下几个关键要素:(1)一个非正式的行动或活动;(2)在某一特定的时间和空间范围内发生;(3)按照自由选择发展,但其后要遵守该规则;(4)目标就是活动本身;(5)活动伴随着紧张和愉快的感觉,并要意识到这种活动与现实生活是不同的。Dempsey(1996)等把游戏活动定义为:任何明显地包含竞争和具有规则指导的教学和学习模式。

教育游戏是指具有一系列特定规则的结构化事件,学习者是以优于竞争者或自己先前行为表现的方式,力争完成一个特定的目标。因此,计算机游戏就是基于一系列规则,具有潜在竞争性的,能实现特定目标状态的一个可供学习的情境,开发应用于教学的计算机游戏的目的是创造一个具有更多真实性的情境,来吸引和激发学习者,启发学习者的学习活动,鼓励态度转变,发展学习者批判性思维、问题解决和决策的技能,而不是获得简单的陈述性信息,更不是娱乐。计算机游戏已经作为培育学习者理解理论模型、支持团队发展和信息资源共享的手段。近几年,为适应学习的需要,各个学科都开发了一系列的游戏。

2.游戏的教学实践意义

人们对计算机游戏在教育实践中的应用进行了大量的探讨和研究,确定了一些吸引学习者使用的因素。笔者对这些因素进行了分析和综合,认为主要有如下几个方面。

(1)游戏为学习者提供了一个情境氛围,让他们获得沉浸性经验。计算机技术的发展为游戏设计提供了丰富的视觉、空间等表现手段,设计者利用这些技术手段去表征现实或体现想象,使学习者感到将要达到的学习目标的特征属性是非常真实的,为学习者提供了一个通过精心设计内容,来处理类似真实、现实世界的机会。游戏情境因素具有容易识别的特征,学习的有效性得到了提高。

(2)游戏提供一个完整的、交互的虚拟情境,激发学习者的学习兴趣。学习者的学习活动是为了实现一个或一系列既定的学习目标,在这个过程中动机激发是关键的要素,它是人类学习过程中的自然要求。人们利用游戏实现动机激发方法包括:首先,游戏情境中洋溢出的乐趣,是激发学习者参与游戏活动的重要因素;其次,游戏能提高学习者的技能,使学习者通过完成一系列的任务而获得成就感;最后,学习者在参与诸如幻想或模拟游戏时,可以在游戏结束后立即得到各种比较复杂的反馈,使学习者能够获得真实的体验感。

(3)游戏有足够的灵活性和复杂性,能适应学习者的不同学习风格和水平。英语论文计算机游戏结合了适合各层次学习者的学习目标、对话的策略和规则,它们能被学习者修改、调整和更新,适应不同水平的挑战,游戏把学习者放在了决策者的位置,推动学习者利用游戏活动的尝试错误来学习。

(4)游戏能提供综合性经验,发展学习者的多种技能。良好制作的游戏可以被看作是交互故事,故事对学习者来说是可以利用的一种最基本的,也是强有力的综合性经验。游戏故事的视觉性、经验性和创造性途径,能培养学习者深层次问题解决的能力。

二、游戏的基本结构模型

目前已经开发的教学游戏,根据任务的完成顺序可以分为以下五种结构类型[3]。

1.单线式结构。单线式结构游戏没有什么分支,任务结构往往比较紧凑。游戏活动按部就班地进行,完成一个条件,生成下一个条件,直到游戏最终结束。

2.橄榄状结构游戏。橄榄状结构游戏与单线式差不多,一个开头,一个结局。但游戏过程存在一些分支,这些并不会影响到游戏的结局,游戏者最终实现的目标是相同的。

3.树根状结构游戏。树根状结构游戏像树根一样,一个开头,多个结局。游戏过程中出现了种种分支,将会影响到游戏的结局,每个分支实现的目标是不一样的。

4.树状结构游戏。这类游戏与树根状结构相反,它有多个开始,但万源归宗,只有一个结局。所谓多个开始,就是学习者可以选择不同角色进行扮演,也可选择不同的角色起始点和初期经历,从上往下,经过多条分支,最后渐渐归向总结局。

5.网状结构游戏。这种结构的游戏是游戏发展的趋势,学习者可以随意从任意的地方开始,也可以随意向任意的方向发展,最后实现不同的目标。

三、游戏的关键结构性因素

Prensky(2001)认为计算机游戏可归结为六个关键结构性因素:规则、目标和目的、结果和反馈、冲突/竞争/挑战/对抗、交互、表征或故事。[4]

1.规则

游戏是基于一系列规则来执行的,它设定了学习者参与游戏活动的基本结构,在游戏活动中是强制执行的。规则设定了什么是对的和不对的、什么是公平的和不公平的,它强迫学习者采用特定的路径达到学习的目标。在非计算机游戏中,游戏规则都是事先规定好的,教学游戏中是由“公正”的第三方———教师来管理。在计算机游戏中,人们经过事先的设计把规则恰当地整合进了游戏,一般由学习者自己来管理。

爱因斯坦认为,我们生活的这个世界中的所有关系都可用数学公式来表达,从静态的技术角度来看,计算机游戏世界就是庞杂的数学模型的再现。游戏中各种要素之间的关系和行为都是相互关联的,用数学公式来表达它们之间的属性和行为的相互变化,要素所有存在状态是用一定的数值呈现出来的,规则就是利用游戏中的数学模型,限定各要素属性和行为变化的状态,控制游戏的发展和变化。

许多游戏中都有写有规则设置的页面,它的管理和设置是比较灵活的,学习者在游戏活动中可以在内部重新设置,改变游戏规则,以此作为战败竞争对手的一种方法。许多计算机游戏的设计者指出,学习者讨论游戏的特定规则是一种“元游戏活动”,它对学习活动来说比游戏扮演更能获得满意的结果,因为学习者设置游戏规则时需要操纵规则和游戏环境所有要素之间的联系。

2.目标和目的

目标和目的之所以重要,是因为人类所有的活动都是目标导向的,它是人类活动与其他动物活动的本质区别,人类有能力来孕育一个将来的状态,并为实现这个目标而设计一些策略。

许多游戏设计者认为,目标作为激励学习者参与游戏活动的动机,不是设计的主要出发点,而主要是用来测量学习者参与游戏活动结果的一个基本标准。实践证明,设计者可以在游戏中阐述特定的目标,学习者则能充分选择和利用与目标语境相关的学习活动,因而在很多学科中用游戏来解决一些特别的问题或培养某些特殊的技能都被认为是特别有效的。没有目标指向的游戏不能认为是真正的游戏,它缺少对事物复杂性的认识和判断,学习者参与游戏活动如果仅仅是依靠自己的突发奇想,那么在某种程度上这种游戏就是一个“玩具”。

游戏的目标设计不仅是为学习者定义一定类型的目标,还必须设计一系列不同层次的目标状态让学习者去实现,只有把特定内容作为学习的对象并且学习目标被精确地限定时,游戏活动才能显现出有益的效果。游戏的目标通常是在规则的起始部分加以陈述的,它推动着学习者去实现,但是游戏规则在学习者与游戏的交互中设置了许多限制策略,使得实现目标的过程比较复杂和艰难。

目标的表现形式是与游戏的竞争要素和学习者的行动密切相关的,计算机游戏与传统教学设计的目标表现形式相比有很大差异。这些目标可能是:(1)达到设置水平的熟练程度或效能;(2)解决一个特定的问题或一系列问题;(3)在所有竞争者中是水平最高的;(4)实现所在团体的组织目标,超越了其他的团队等。

3.结果和反馈

游戏的结果和反馈是用来指引学习者的学习活动的,它们用作测量学习者与目标相对应的进步状况。游戏的典型结果是至少有一个目标状态的获胜或者失败。工作总结对于学习者来说,获胜或失败的结果具有强烈的情绪和自我满足的含义,它是游戏最有吸引力的部分,学习者可以通过多次尝试来测量自己的能力。

反馈是用来响应游戏中某些事情发生转化时所产生的结果的,它是激励学习活动发生的重要因素。反馈能让学习者立刻知道自己的活动是积极的或是消极的,是在规则内还是超越了规则,离目标更近或是更远了,指引着学习者连续不断地探究游戏是以何种机制工作的,知道设计者设计的潜在模式是什么,如何获得成功,如何达到下一个目标水平,并获得最终胜利。

游戏中的反馈是由计算机做出的,并且是立即获得的。反馈的形式也趋于多样化,有数字表示的成绩和自己在竞赛中所处位置的标示,以及其他感觉形式,如图片、音乐等。游戏针对不同程度的操作,反馈的强烈程度也不一样,太弱或太强的反馈都会使学习者产生不一样的反应,这意味着问题解决的难度水平的上升和下降。不管如何设计反馈,它的目的总是为了提高学习者的经验,激励学习者继续探索游戏中隐含的问题。

4.冲突/竞争/挑战/对抗

竞争是人类基本特征的一部分,人类之所以被游戏所吸引,就是因为其天性趋向竞争,喜爱挑战。竞争、对抗让学习者在游戏活动中变得兴奋,激励着他们迸发出充沛的精力和创造性的思想。

游戏中的冲突或挑战是学习者要尝试解决的问题,它是游戏的核心元素,学习者解决这些问题的基础就是参与游戏活动。游戏中产生于问题解决中的冲突或挑战也许是与其他竞争者、现实问题或人工智能的对抗,还可能是一个要破解的谜语,或者是任何处在前进道路上的障碍等多种形式。目前专为教育而设计的游戏中,较为缺少冲突和对抗的成分,其竞争、挑战主要是来自问题解决,并且可以与合作的团队共同完成。

游戏要为学习者提供“胜利”或“失败”的感觉,这需要伴随着形式多样的竞争和对抗,例如:(1)不同学习者/团队采取自己行动的方式,战胜其他的学习者/团队;(2)战胜游戏系统提供的挑战,取得最好的成绩;(3)提高自己的绩效,超越自我;(4)学习者/团队采取的行动直接影响系统的结果状态等。

游戏设计理论在提到各种冲突和对抗的时候,除了关注冲突和对抗因素的内容之外,还关注这些冲突和对抗的强度、节奏、组合与合理性等问题。按照心理学的研究成果,冲突和对抗强度不够则不成为挑战,游戏也将索然无味;强度太大,则学习者屡屡受挫,不能实现游戏娱乐的基本功能;如果冲突和对抗的频度太小,就不能维持一种焦虑情绪的积累,如果频度太高,也无法通过释放这种情绪而产生舒适的感受,因此也就无法产生强烈的游戏体验。至于合理性,就是冲突和对抗的水平与学习者的技能和进步保持同步,称为“平衡”状态,就是说如果游戏系统通过一定策略达到比学习者强大的效果,那么学习者同样可以通过研究系统的策略增强自己的能力,去战胜系统,这种游戏对学习者来说无疑是有趣的。因此,游戏设计中的一个关键技能就是为游戏设置不同层次的难度等级,学习者可以根据自己的水平灵活地选择和设置游戏的难度。

5.交互

交互有两个重要的层面:第一是学习者与计算机的交互,表示学习者在游戏活动中做了什么事;第二是游戏固有的社会层面———学习者和其他人一起共同完成游戏的过程中,形成了社会性小组。

学习者与计算机的交互推动着游戏活动的运行。游戏的进展过程是根据学习者的操作活动而改变的,计算机根据学习者的行为做出真实和合理的反应,从而促使学习者对计算机进一步地发出操作的指令。游戏在学习者与计算机的交替推动下向前进行,因此,游戏能够允许学习者进行灵活设置的范围越大,学习者的发挥空间越大,就能得到越多的乐趣。

与其他人一起参与游戏活动有更多的乐趣,因而促进了社会化小组的形成。在计算机游戏的初始阶段,人们关注的是单用户的游戏或游戏者与机器对抗,当今计算机游戏的趋势是多用户游戏,同时游戏设计者正在尝试把许多新的人工智能技术应用到游戏中,把更多创造者的“心理”整合进游戏中的基于计算机的竞争者或合作者中。

6.表征或故事

表征意味着游戏是基于某件事情的,它可能是抽象的或具体的、直接的或间接的,它们给予学习者参与游戏活动的情绪。各种游戏理论工作者对表征的作用持完全不同的意见,有人认为表征在本质上成就了游戏,也有些人认为它仅仅是环绕游戏的美丽外衣。不管这个争论的结果如何,当前游戏发展中的一个事实是:学习者期望游戏在表征方面变得越来越详细,故事和叙事成为了游戏中最重要的构成元素。

游戏中的表征包含各种叙事方式或故事元素。游戏实际上表征的主题范围很广泛,既可以包含现实性的元素,也可包含想象的元素。背景故事为学习者要解决的复杂问题提供事件的叙事语境,用想象来激起学习者的好奇心,留学生论文引发学习者的情感反应,为学习者提供创造的机会。背景故事的讲述至少在四个方面为叙事创造了先决条件:(1)背景故事为发展初期的叙事提供背景资源,用来说明叙事的功能;(2)背景故事为游戏提供了一个舞台,所有的事件都在这个故事情节中展开;(3)背景故事能把一系列叙事信息灵活地嵌入场面调度中,为学习者提供所必需的背景信息,以便理解嵌入到叙事里的事件;(4)背景故事能激起学习者先前叙事的回忆,与预先存在的经验建立联结,引导学习者的活动。

四、计算机游戏的基本特征

基于上面的定义和构成要素分析,我们可以得到游戏的一些基本特征。

1.认知性

为教育目的设计游戏时,人们特别关注的是与游戏相联系的学习过程是否得到了实现,学习的原则是否被利用,以及游戏活动中获得的学习结果是怎样的,使游戏活动有利于学习过程的发展。

游戏目标指向学习者通过一系列游戏活动,实现有目的、有意识的认知性操作,解决设计者在游戏情境中设计的问题,鼓励学习者有意识地反省自己的思维过程。实验研究表明,学习者的游戏活动能带来有意的学习结果,技能可以以很快的速度得到明显的提高,并反省有关学习内容。但是,目前的教育游戏设计中,存在着把学习内容从游戏活动中分出来的倾向,缺乏游戏和认知任务间的凝聚性,它们不是真正的游戏。

2.游戏性

按照游戏设计的理论,在理想的情况下游戏性高于其他内容,是游戏的核心内容。游戏性是游戏活动的抽象化的表达,它关注的是如何设计才能使一个游戏更有趣、更有挑战性、更有吸引力。

游戏性实际上就是指学习者与游戏之间的有意义的互动,好的游戏性源自于这种互动的频度。“互动”是指学习者在游戏期间所想和所关注的内容,它既涉及到游戏系统向学习者传递信息的内容和方式,也涉及学习者如何向游戏系统传递信息。“有意义”是指学习者与游戏的互动具有挑战性。

在多媒体环境中,人们设计了虚拟情境来支持游戏性的实现,使学习者通过与游戏世界的交互,达成引人入胜的体验。为科学研究和特定学习目的而设计的虚拟情境不是专为娱乐目的,而主要是为了增加学习者对知识的理解。

3.可玩性

可玩性是和具体游戏内容及表现方式有关的,比如内容丰富、展现方式多样的游戏应该具有好的可玩性,采用了分支结构的游戏也具有可玩性。

游戏能提供多个相互关联的挑战和竞争的序列,这些操作系列是让人入迷的,学习者期望一次又一次的挑战,直到获得成功。游戏设计的目的是为学习者提供非良构问题解决的情境,它必须包含有一系列的心理操作,这才能称得上是问题解决活动,只有单一的操作不能构成真正的问题解决过程。

4.娱乐性

在国外的教育游戏设计理论经常有“教育娱乐”的探讨。Prensky(2001)指出游戏首先应该是有乐趣的,其次才应该鼓励学习活动[5]。

我们注意到娱乐和教化是计算机游戏两个不可分割的功能,娱乐是计算机游戏最基本的功能之一,没有这种功能也就失去了把教学材料开发成游戏的研究基点,目前许多支持基于游戏学习的游戏脱离了“娱乐”这个基点。没有足够的乐趣,游戏就没有对应的目标群体。要知道学习者利用游戏学习时,他们首先是把自己作为“游戏者”,而不是“学习者”或者“被培训者”。

5.体验性

人的本质是活动的,人是通过活动沟通“现象世界”和“现实世界”的。认知科学家认为当前的计算机多媒体技术提供了使学习环境发展的机会,游戏利用多媒体特性不仅可以模拟一个特别的情境,让学习者通过视、听觉感知复杂的现象,游戏能为学习者提供种类齐全的活动材料,保障他们获得多种选择、多种探索的机会和条件。游戏所提供的有效实践和体验机会,使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验,去同化当前学习到的新知识,赋予新知识以某种意义,对于知识迁移是一个重要的过程。研究已经证明与实际设备培训和实际工作环境相比,计算机游戏有许多优点。

参考文献:

[1]张华.教学设计研究:百年回顾与前瞻[J].教育科学,2000,(4):25—29.

[2]Huizinga.AStudyofthePlayElementinCulture[M].NewYork:RoyPublishers,1955.

数学教育叙事范文篇6

关键词:教学游戏;模型;结构;特征

一、游戏作为学习发展的工具

1.游戏的基本概念和分类

2.游戏的教学实践意义

二、游戏的基本结构模型

目前已经开发的教学游戏,根据任务的完成顺序可以分为以下五种结构类型[3]。

1.单线式结构。单线式结构游戏没有什么分支,任务结构往往比较紧凑。游戏活动按部就班地进行,完成一个条件,生成下一个条件,直到游戏最终结束。

5.网状结构游戏。这种结构的游戏是游戏发展的趋势,学习者可以随意从任意的地方开始,也可以随意向任意的方向发展,最后实现不同的目标。

三、游戏的关键结构性因素

Prensky(2001)认为计算机游戏可归结为六个关键结构性因素:规则、目标和目的、结果和反馈、冲突/竞争/挑战/对抗、交互、表征或故事。[4]

1.规则

2.目标和目的

3.结果和反馈

4.冲突/竞争/挑战/对抗

5.交互

6.表征或故事

四、计算机游戏的基本特征

基于上面的定义和构成要素分析,我们可以得到游戏的一些基本特征。

1.认知性

2.游戏性

3.可玩性

可玩性是和具体游戏内容及表现方式有关的,比如内容丰富、展现方式多样的游戏应该具有好的可玩性,采用了分支结构的游戏也具有可玩性。

4.娱乐性

在国外的教育游戏设计理论经常有“教育娱乐”的探讨。Prensky(2001)指出游戏首先应该是有乐趣的,其次才应该鼓励学习活动[5]。

5.体验性

参考文献:

[1]张华.教学设计研究:百年回顾与前瞻[J].教育科学,2000,(4):25—29.

[2]Huizinga.AStudyofthePlayElementinCulture[M].NewYork:RoyPublishers,1955.

数学教育叙事范文篇7

(一)树立终身学习观念

1994年在罗马召开的首届全球终身学会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点:“终身学习是21世纪的生存概念。”终身教育的实质就是教育要贯穿于人生的始终，它作为一种新的教育思想和意识已经深入人心，成为许多国家教育发展的重要指导思想。终身教育理念使人们对教师教育也有了新的理解:学校正规的、系统的教育，不再是教师受教育的终结，而只是其教学生涯中受教育的一个阶段;教师受教育的过程应该延伸到成人乃至终身。教师要不断地接受教育才能不断适应飞速发展的社会和教育需求，这是时代和“教书育人”的职业特点对教师提出的共同要求。教学相长，要变“一桶水”为“长流水”，教师必须在慷慨“给予”的同时努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程学习、终身学习。在当前生活中，由于生活节奏和工作的高强度已使我们的教师，特别是年轻教师不能静心读书学习。教师的不读书，不勤读书，无疑给专业发展带来致命的“后劲不足”这也显然不能适应教师专业化的发展。因此，教师要抓住机遇，利用一切可利用的机会，加强学习，在教学中要坚持理论探索，与时俱进，打破学科界限，增强教育智慧，提高教师素质，促进教师专业技能的提高。①

(二)提离自身文化业务紊质

1、要不断更新教育教学理论

信息技术改变了信息资源的社会分布形态，造成信息的多源性、易得性、可选性。这导致了教育活动的背景由信息不对称变为信息对称，因此改变了教与学之间的关系，引起教育者权威性的削弱，逼迫教育模式走向民主，也迫使教育者更多地使用信息技术进行自我强化。在这种情况下，教师的教育观念应当发生改变。21世纪己进入信息社会时代，也是信息爆炸的世纪。为适应信息时代要求，教师的教学行为和学生的学习必须发生转变。学生学习要由被动学习转变成主动学习，教师的教学要注重学生自主学习能力的培养。只有学习能力提高了，才能更好的适应信息时代的要求。

2、要科学优化知识结构

教师的知识结构包括多方面的内容，结合我国小学数学教学的情况，可以将小学数学教师的知识分为三类。一是数学学科方面的知识;二是有关理论方面的知识;三是教学实践知识。知识领域的扩展，对教师的要求也在提高。除了观念上的转变，还需要教师在知识上不断更新。一名小学数学教师应当具备丰富的知识，形成比较完整的知识结构。这些知识不是自然形成的，也不是仅仅通过正规的学校教育就能完全实现的。形成合理的知识结构既需要理论上的学习，也需要在教学实践中探索、总结和提高。

3、要努力提高教师基本功

教师基本功贯穿于整个教学过程。它是教师素质的外在表现之一，更是实现课堂教学目标，提高课堂教学效果的重要保证，同时也是教师树立威信，赢得学生尊敬的必要手段。对教师教学基本功要求做到:(l)课堂语言必须规范、准确、全面、完整，简洁精炼，生动鲜明，无任何知识性、科学性的错误。(2)课堂讲授要做到突出知识的重点和难点，详略得当，主次分明;要注重知识的整合和升华。(3)注意激发学生的学习兴趣，让学生动脑、动手、动口、动笔、互相合作，使学生充分领略到学习主人的充实感，以最大限度地提高课堂学习效率。(4)能熟练地掌握和正确运用小学数学教材中的教具、学具。能根据需要，自己设计制作教具，指导学生制作和运用学具，以提高教学效果。(5)提高粉笔字、钢笔字、毛笔字书写能力，做到板书工整、美观、突出重点，作业批改认真规范，批语能起到激励学生的作用。

(三)打造良好的工作环境

工作环境影响一个人的成长，良好的工作环境需要学校管理者去营造。学校要倡导宽松的环境，能给教师一种工作保障、心理安慰。教师与教师之间在专业方面互相学习，共同提高，促使教师群体形成不断向上的发展氛围、学习氛围、研究氛围，使教师专业化不断走向成熟。

1、为教师专业发展创设外部环境

教师的专业发展是一个长期探索，不断进步的过程，这一过程，永无止境，教师培训必须贯穿其专业生涯始终。要改变高学历就是专业化的片面认识，变被动发展为主动发展，教师就必须要在自身的职业岗位上执着努力。学校要创设良好的外部环境，让教师在专业发展的道路上迅速成长。

(1)建立促进教师成长的机制

教师的成长，专业的发展需要相应的客观条件来推动。学校领导应在为教师专业化发展中起引导作用，规划学校教师发展目标，让教师在教育教学的广阔天地里，实现个人发展目标，体现个人价值，满足教师自我成长的需求。当教师一个目标实现时，学校管理者就要及时地给予充分肯定，对教师进行精神鼓励与物质奖励，肯定教师的成功。当教师实现一个目标之后，学校又要引导教师向新的目标努力，帮助教师走向更高的发展层面。

(2)营造教师发展的环境

教师工作富有创造性，教师在宽松愉悦的人际氛围中进行教育教学实践活动，探索教育规律，教师的心情是放松的，思维是开放的，工作的热情是高涨的，这样的氛围给教师带来的是无限创造力。宽松的环境，给教师一种工作保障、心理安慰。教师与教师之间在专业方面互相学习，相互交流，共享学习的欢乐，营造了浓浓的究氛围。这对教师专业发展有着积极的影响，教师就会变被动的专业发展为主动的、能动的专业发展。

(3)提供教师发展的空间

学校要给教师发展的空间，为教师专业化发展提供支持条件，创设更多的机会，让教师去实践、去体验、去感悟。根据动机理论，教师拥有自主发展的愿望，把教育工作看作是一种责任与使命，教师焕发的工作动力就越大，教师就能把自己的专业学好，就能发挥专业作用，把教育教学工作做得更好。教师不再是被动地对待自己的专业发展，而把专业发展看作为是发展自我、提升自我的需要，具有自主意识，从而达到一种职业的满足感。

2、为教师专业发展创设团队氛围。

(l)创建学习型教研组

教研组是开展校本教研的实体，也是教师专业化发展的依托。教研组是学校教师经常互通信息、交流体会、相互切磋、分享经验的平台，是教师个性特长与教师群体优势的配合与发挥，也是团结互助共进的团队精神的体现。从某种意义说，教师专业化发展的愿望是否强烈，专业化发展速度的快慢，教师之间专业化发展水平的差距能否缩小，都取决于教研组教研活动的质量与水平。因此，加强教研组的建设与发展，创建学习型教研组，让每位教师拥有明晰的发展目标，有利于帮助教师提高教学能力，提高课堂教学效果，提高教师的研究能力，是教师自主发展的动力，可以促进教师的专业成熟。

(2)建立全员参与式校本培训格局

校本培训是对教师继续教育的一种有效做法，它贴近学校教师队伍的实际。校本培训应当立足于一所学校，从自身内部开展起来并为解决自己所面临的问题而展必须着眼于解决本校教师教育教学中面临的问题，必须与教师成长、教育教学实践相结合，一切为了学生的全面发展而进行。校本培训的主体是教师，校本教研的根本目的是通过提高教师素质来提高学校的教育质量，重点是通过全员参与，提高教师的专业化水平。

3、为教师个人专业成长搭建阶梯

(l)引导教师制定个人发展计划

教师根据自己的追求，设计自我发展的方向，追求自我价值的实现。学校管理者对教师自我发展规划，自身的目标定位要充分尊重，鼓励教师大胆规划，追求个性，帮助教师通过不断学习探索来拓展自己的专业内涵，提高专业水平。学校管理者应尊重、关心、帮助每一位教师实现自身价值。同时，建立相应的激励机制，激发教师工作的热情，激励教师走向教育的成功，使教师有一种工作的成就感。

(2)开展分层次听评课研究

教学实践是教师成长、发展的最基本的途径。学校搭建实践的舞台，开展分层次听课研究。对骨干教师与一般教师的听课提出要求。开展听评课的交流与研究活动，使教师对不同学科、不同特点的课有所了解。评课是教师学习课程标准，掌握课程标准的过程;听课则是教师之间相互学习、相互促进，共同进步的过程，是教师完善自我教学的好方法，也是教师自我教育，主动发展，提高专业能力、专业水平的过程，这也是培养教师的途径之一。

4、为教师个人专业成长构建平台

(l)网络平台

充实教育教研网站技术力量，着力建设基于网络的教育科研平台，建设具有较强选择性、实用性的教育教学资源库，制作新课程改革博客网页，鼓励有条件的教师建立个人博客。创设良好的教学环境，为教育教学提供优质服务，促进教师之间互动交流、经验共享，提高资源使用效度。建设教师QQ群，为教师互动交流提供方便。

(2)展示平台

积极开展各种业务技能竞赛，通过组织课堂观摩、教学技能竞赛、说课比赛以及评选典型教学案例、教育叙事、优秀教育科研论文等活动，为广大小学数学教师开辟互动交流的通道，搭建展示才华的舞台。

(3)交流平台

邀请名师到校讲学，聘请专家跟进指导，每年有计划地组织学科带头人、骨干教师到教育发达地区考察、学习，畅通交流渠道，为广大教师搭建学习平台，拓宽教师教育视野和知识视野，转变教师教育观念，推进素质教育和基础教育课程改革的深入实施。组织教育教学经验交流会，推广优秀教师教书育人的成功经验。

(4)科研平台

一是建立、健全校本教研制度，构建校本研究共同体，把共同学习、合作研究、互动提高作为校本教研的核心理念，切实提高校本教研的成效。实施“六个一活动”，要求每位教师每年订阅一份教育刊物，每人参与一个专题研究，每月写一篇教学反思或案例分析报告或教育叙事，每学期读一本教育理论专著，每学期写一篇经验总

结或科研论文，每学年开设一节优质课。

二是建立、健全片区、校际教研机构，不断优化人员结构，强化研究力度，挖掘研究深度，提高研究效度。开设学科专题讲座，积极推广校际教研成果。⑧硕士学位论文MASTER’STHESIS

数学教育叙事范文篇8

（一）儿童个性化发展

个性作为与他人进行区分的性格特点，能够根据每个人不同的差异，以及人不同的理解能力去处理问题的方式来对人进行区分。个性是每一个个体在确定生存能力的前提下发展的重要内容。在许多时候，幼儿在成长过程中其个性的发展并没有得到较好的保护，反而更多的接触到的是对规则和纪律的要求与强化，特别是受到了应试教育的消极影响，幼儿只能像机器一样接受教师知识的灌输，缺乏自身的自主意识。要想在社会上更广泛地实现素质教育，主要应当从幼儿个性的培养开始。在对儿童进行教育的过程中，应当给予他们较大的宽容与帮助，只有这样才能使每一个幼儿的个性在近乎自由的环境下自由发展。与此同时，无论是教师还是家长都应当给孩子适当的引导，在发挥其个性的同时不过度放任与纵容，在保护儿童自尊心的基础上对幼儿进行引导和培养。只有这样才能为日后素质教育的发展奠基。

（二）儿童好奇心强烈

在许多时候幼儿总是喜欢发问，虽然这些问题在多数情况下都是天马行空的，没有按照成年人固有的思维来提出，但是这正是幼儿好奇心和求知欲的体现。求知欲促进了社会和科技的发展，人类正是因为有了求知欲才有了探索、发现、创新的力量。作为教师，我们应当保护幼儿的好奇心，应当为幼儿的发问提供耐心、宽容的解释和帮助，与此同时还要加强自身对知识的掌握和学习，从而为幼儿们答疑解惑，并且帮助幼儿保持自身的求知欲、探索欲。求知欲能够帮助儿童在未来形成主动学习的能力，保持儿童的求知欲能够为儿童未来的学习生活打下坚实的基础。

（三）儿童需要自由空间

从一定程度上来说，教育是人类的解放，是人类摆脱愚昧枷锁的自由之路。在学习的发展过程中，人们逐渐学会了根据自身掌握的知识来征服曾经令自己恐惧的自然，然而无论如何，在人类学习的过程中一定会带有较为强烈的自发性。因此在对幼儿教育的关键阶段，应当注重培养儿童的发展个性，让儿童能够在自学自制的重要时期发挥其自身的特征和特点，要给予儿童一个自由发挥的机会和空间，从而帮助他们发展自身的特性与创新性，帮助幼儿在成长阶段更加快乐，更加自然。

二、优化幼儿教育的措施

（一）叙事教育

根据对人类心理本质上的思维方式进行分析与总结和发现，思维方式主要分为叙事性思维与例证性思维。叙事性思维主要依赖于自己的经验，主要呈现的是具体的人和人之间的情景，主要针对的是对现实的描述。例证性思维是哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，这种思维方式能够独立于特定的情境。幼儿的思维方式本质上是一种叙事性思维，在幼儿的世界中是以情感作为导向的。通过长期的调查与研究发现，幼儿教育多数更加偏向于对基础知识的教育和培养，在课堂上通常是较为乏味的讲授，这会在一定程度上导致儿童过于早熟，还会影响儿童的创造力，更加严重的后果就是导致儿童早早地产生逆反心理，甚至会影响儿童在成长阶段对一切知识的学习。为了改变以上的消极情况，教师应当在日常教育教学过程中增加一些寓言与神话，以此来帮助幼儿利用叙事性的教育方法增强自身的个性发展。幼儿教师应当在讲授知识的过程中加强对故事内容的选择，选择一些更加生动形象的故事，在这个教育教学的过程中不单单要包含一定的情境，还应当涉及到对儿童自我的培养，以这样的方式让幼儿能够自主学习，并且获得作为主人公的经验，幼儿会对所得到的经验进行沉淀，从而合理地将这些内容与能力应用到日常生活中来。

（二）游戏教育

数学教育叙事范文篇9

关键词：语文；阅读教学；方法

我从事小学语文、数学教学多年，总感到数学课简单好讲，语文课知识点多，讲不全，无定法，提问题不知深浅。有的青年教师向我请教语文课怎么分析课文，从事25年小学语文教学的我，一时竟也回答不上这个问题。因为这不是三言两语就能说清的。下面即对此展开探究。

一、学段不同，教学重点不同

低年级语文教学以识字为主，朗读为主，课文分析只是简单说说。但到了小学高年级，识字量逐步减少，识字写字只能简单说说，阅读教学却成为重点。作为语文教师，先要明白自己所上的语文课是属于哪个学段，因为每个学段的阅读目标不同，分析课文的所占的比重也就不同，方法自然不同。低年级在阅读方面的要求：能联系上下文和生活实际了解课文中词句的意思，阅读简短的童话、寓言、故事，对自己感兴趣的人和事有自己的想法，并愿意和同学讨论，获得初步的情感体验，感受语言的优美。可见，低年级以识字教学为主，阅读教学不能成为重点，教师就课文中难理解的内容简单说说即可，思想感情让学生在朗读中感悟。中年级阅读要求：能联系上下文明白词句的意思，体会课文中重点词句表达的情感；了解文章的主要内容，体会作者要表达思想，能与他人交流自己的阅读感受。到了中年级，学生已经掌握了识字的方法，教师只是对重点生字进行讲解，这样就有时间去进行段的训练，每篇课文可分为两课时，第一课时识字写字教学，第二课时阅读教学。可见，阅读教学与识字教学平分秋色。高年级阅读要求：理解词句在语言环境中的意思，分辨个别词语的感情色彩。阅读说明文，能抓住要点，知道说明方法；阅读写人的文章，能通过人物的外貌、语言、动作、心理等体会人物的性格；阅读叙事性文章，能说出主要内容和中心思想。可见，到了高年级，学生完全掌握了识字方法，能自学生字词，识字量减少到每学期150字，阅读教学成为重点，课文由段的训练过渡到篇的训练。

二、课文所在的单元不同，采取的教学方法也不尽相同

小学语文人教版一般安排八个单元，有写景状物的，有写人叙事的，有科学方面的。专题不同，分析课文的方法也各有特色。

三、精读课文与略读课文不同，课堂教学模式不同

精读课文重在让学生有感情地朗读，先让学生联系上下文理解重点词句的意思，也可结合生活实际理解词语的意思，然后再积累优美的词句，这样就可以在口语交际中运用，也可以在作文中运用。有的学生把优美的词句积累在本上，没有记在心上，时间一长就忘了。所以，精读课文时，教师要引导学生理解课文的主要内容，知道先写什么，再写什么，最后写什么，体会作者所要表达的思想感情，让学生联系平时的生活，带着感情读课文，把自己的感情融入到课文中去，从而体会作者表达的观点看法。最后，教师还要教给学生读写的方法。写人为主的文章重点赞美人物的品质、精神；叙事为主的文章要通过一件事告诉我们一个道理；写景状物的文章要抓住景物的特点，表达自己的喜爱之情。精读课文一般的授课模式是：常规教学加专题教学。（1）侧重于常规教学。学生默读课文，给课后要认识的字和要写的字注音、组词，教师指导学生识字、写字；学生朗读课文，教师让学生说出课文总体讲了一件什么事（主要内容）；揣摩文章的表达顺序；体会作者的思想感情。（2）专题教学。揭示单元重点，初步领悟文章的基本读写方法。略读课文教学要求与精读课文不同，侧重于专题训练。“精读是主体，略读是补充”，精读课文相当于“数学的例题”，略读课文相当于“练习题”。所以，略读课文在常规教学上低于精读课文，一般是知道文章大体意思就行了，让学生自学生字词。在方法上，教师要大胆放手，要让学生把自己在精读课文中获得的读写方法运用到略读课文中，自己把课文读懂，把问题搞清楚。所以，略读课文大多以默读为主，以学生自学为主。最后，教师就联系结语中的问题引导学生展开讨论，深化专题训练。略读课文一般的授课模式是：读连结语——学生自读自悟课文——就一两个问题引导学生讨论交流——教师点拨引导——学生归纳总结。

四、教师的语文素养不同，课堂教学效果不同

对写作深有研究的语文教师，知道一篇课文的构成、字词句段篇是一个有机的整体。主题是灵魂，统帅全篇。相信你是一个有文学底蕴的语文教师，请研究一下你所教的学生所在的年级，你会对你所教的每篇课文选择一种合适的教法。

五、阅读教学的改革创新

数学教育叙事范文篇10

一、思想政治教育人文关怀的内涵研究

对于思想政治教育人文关怀的内涵，学者主要从人的需要、人的价值、人的精神、生存状态及人的自由全面发展等几方面展开研究，归纳如下:

(一)人文关怀是对人的哲学思考

关于这一问题，学术界从不同视角进行了阐述。一种较为突出的观点认为，马克思主义哲学强调对人的权利与尊严的认可、对人的生存状态与现实状况的关注以及对人类发展前景与自身命运的思考，体现了人对精神世界的追求与心灵的解放，蕴含了人对生命意义的思考和关注，对人的生存与精神给予了更高层次的关注。［1］(P86)俞吾金教授也有类似的观点，他认为人文关怀已经超越了人的基本物质需求，引导人们从对功利主义的物质欲望追求转向精神境界的崇高追求，唤醒人们对自身成长和发展的自主意识，获得来自内心的强大人生动力，突出高尚的道德情操，这是“对人的尊严、自由和权利的执着追求，洋溢着深厚的人文关怀”，是“对人的尊严与符合人性的生活条件的肯定和对人类解放与自由的追求”，［2］是哲学范畴对人的思考。

(二)人文关怀是一种人本精神

就这一问题，大多数学者达成一致，主要从西方人文主义和本土人文关怀两方面进行阐述。一方面，西方哲学阐述了人文主义是一种人文精神。对此，学术界有这样几点共识:一是西方人文主义宣扬人要从宗教中解放，强调自我存在的尊严、价值和权力，充分显示了对人主体意识认识的自觉性。二是西方人文主义反对禁欲，宣扬人的幸福与自由。三是西方人文主义主张尊重知识，尊重文化的科学观。四是西方人文主义主张脱离虚幻主义，塑造主体人格和思想。因此，西方人本主义蕴含着丰富的人文关怀思想，饱含浓郁的人文精神，提倡激发人们的进取精神，对思想政治教育的发展起到了积极的借鉴作用。［3］另一方面，我国学者也认为人文关怀体现了一种人文精神。对此，贾高建指出，“人文关怀是对人的生存和发展中所遇到的各种问题的关注、探索和解答，它所体现的是一种人文精神。”［4］陈西文也认为，“人文关怀就是‘以人为本’，是‘人文精神’的具体体现与行为扩展，以人作为一切价值的出发点和源泉，以人为尺度和标准去衡量一切价值的精神，是在人的基础上生长起来的文化价值体系。”［5］(P4)另一种类似观点认为，“人文关怀是人文精神的一种发挥与实践，而人文精神则是人文关怀的一种信念与动力”，［6］(P151)这些论述说明了人文关怀与人文精神的逻辑关系。还有学者也认为，新时期人文关怀的主要内涵是以人为本思想，促进人的全面发展是其关怀的终极目标。这种以人为本思想“既是一种价值理念的精神范式，又是一种行为实践的操作模式”，［7］从而彰显了人文精神和关怀理念。

(三)人文关怀是一种人本文化

对此观点，刘建娥认为，人文关怀作为一种人本文化，一种人文情节，强调对人的尊重、理解、关心和爱护，重视人的作用，发挥人的自由创造精神和人的主体性，是对人生命存在价值的终极关怀。［8］季俊昌、马艾云从管理学的角度，指出人本文化的核心是以人为本，以人为本体现一种人文关怀的人性化管理，进而说明人本文化蕴含着人文关怀。［9］袁祖社也持有类似的观点，他认为人本文化的公共性价值逻辑就是按照“人的方式”把人实现为人，而“人的方式”就是人之为人、人成为人的条件、根据，主要包括经济、政治、思想文化，以及人之为人的自主本性的自我创生、自我呈现的过程，是人所追求和力求实现的最理想的价值目标，这无疑间接阐述了人文关怀的终极目标，从而论证了人文关怀是一种人本文化。［10］

(四)人文关怀是一种生命关怀

王俊拴、赵菲指出人是人文关怀的对象，离开了现实存在着的人，人文关怀也就失去了它本身存在的意义和价值，这就决定了人文关怀的基础是对现实生命的关怀，要通过思想政治教育人文关怀使人们尊重生命、敬畏生命。［11］也有学者持相同观点，指出人文关怀包括对人的人性化生命、整体性生命、发展中生命的关怀;人文关怀的特征表现为:尊重生命，彰显主体性，回归生活，追求崇高。［12］然而，从另一方面说，将以人为本作为出发点，是充分关注学生的生命，关注其生命的生存状况和生存意义，关注其生命的生成和完善，使之及于与之密切相连的对一切生命的热爱，并始终以学生的未来发展为终极目标的可持续的生命关怀型德育模式。［13］而以人为本是人文关怀的基本维度，这无疑对人文关怀是一种生命关怀的内涵再添佐证。

(五)人文关怀是一种教育理念

诺丁斯的教育关怀理论认为，关怀主题涉及身体生命、精神生命、职业生命、自我超越的生命等“关心自我”，这已然将人文关怀与生命关怀连接在一起。内尔•诺丁斯在《关怀:一个伦理和道德教育的女性主义视角》一文中，最先提出构建以关怀为核心的道德教育理念，其强调受教育者为主体，对教育者和受教育者实施双向关怀，增强教育双方的相互理解和尊重。再者，陈士宏、王雅文也认为思想政治教育应该在坚持优良传统的基础上，借鉴当代先进的教育思想，注重人文关怀并将其作为一种教育理念。［14］李克敏也有相似的观点，他在《当代大学生思想政治教育理论与实践研究》一书中，明确指出思想政治教育彰显人文关怀是现代教育理念的必然要求。［15］(P8)宋劲松同样认为，人文关怀是从教育理念到教育改革行动全方位的过程，并贯穿于各种课程教育和各种教改行动之中。［16］因此说，人文关怀是一种现代德育教育理念。同样，对思想政治教育人文关怀内涵的研究，也揭示了思想政治教育人文关怀具有丰富充裕的思想资源，这为其内涵的深入探究提供了许多契机。

二、思想政治教育人文关怀的思想资源研究

对思想政治教育人文关怀的研究，离不开其思想资源的有力支持，对其思想资源进行梳理与整合可以促进研究的大力开展。

(一)我国古代文化中的人文关怀资源

中国古代文化的核心思想无不浸透着浓厚的人文精髓。学者们对这一问题论述颇丰。叶赋桂提出“以儒学为基础形成的中国古典人文价值观沿着两个基本方向扩展:一方面是超越的、永恒的、至上的和舍己的;一方面是主体的、创造的、现实的和人文的。”［17］同样持有此观点的刘建娥认为，孔子所谓的“成人之教”、“为仁由己”、“天地之性，人为贵”;孟子的“自得之学”、“尽心、知性、知天”;程颢的“仁者以天地万物为一体，莫非己也”等等，均体现出一种发展个体人格，弘扬主体精神，实现自我价值的人本主义精神特色。［8］还有学者认为《周易》中“文明以止”、“化成天下”，是对人的思想和德行进行约束和规范，是用文明精神和社会道德对民众进行教化，体现了人文关怀的初始内涵。［16］王振铎也指出，在《论语•卫灵公》中，孔子无论讲政治问题，经济问题，教育问题，都变着法把问题归结到“人”或“民”的根本上，他将其称之为“人本主义”或“民本主义”。［18］因此，思想政治教育人文关怀大量地吸收和借鉴了我国古代优秀文化与历史典籍中的人文主义、人本主义、人文精神等蕴含人文关怀的思想，为思想政治教育人文关怀的内涵形成、价值考证等提供了重要的理论基础和资源平台。

(二)马克思主义理论中的人文关怀

对马克思主义人文关怀的研究，理论界多从以下几个角度进行阐述:

1、马克思主义哲学中的人文关怀

对这一问题，学术界正在形成一个基本的共识，即人文关怀是马克思主义哲学的一个重要维度。俞吾金先生对此曾有过深刻的论述，他指出“每一个认真地研读过马克思著作的人都会发现，马克思哲学充满了人文精神。无论是他青年时期写下的《青年在选择职业时的考虑》，还是《博士论文》或《巴黎手稿》;无论是他思想成熟时期写下的《资本论》，还是《1857－1858年经济学手稿》或《人类学笔记》，无不包含着对人的尊严、自由和权利的执着追求，无不洋溢着深厚的人文关怀。”［2］另外，学者张均瑶也认为，马克思主义哲学以从事实践活动的人为出发点，根据实际情况分析，马克思在研究思想时主要是以“现实的人”或“从事实际活动的人”为立足点，综合分析了社会历史、哲学、人文价值等方面的学说。这些都充分说明，人与人文关怀都是贯穿马克思哲学的重要思想路线。而马克思主义哲学的根本是“实践转向”与“人文关怀”之间的融合。［19］由此看来，马克思主义哲学是对“现实的人”、“实践的人”在自然与社会中的关怀，其用实践的观点将人的现实生存关怀作为基石，更进一步关注人的自由、人的尊严、人的价值和人的精神追求，是对人的全面而自由发展进行的深刻探讨。可以说，马克思主义哲学中的人文关怀是多向度、全方位、立体的关怀。

2、马克思主义中国化理论成果中的人文关怀

其一，思想中的人文思想。对这一问题，学术界普遍达成共识，认为从人民主体论、人民利益论、人民民主论和群众路线几方面阐述了思想中蕴含的人文关怀。以贺丰为代表的学者指出，“群众才是真正的英雄”、“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力”、“只要我们依靠人民，坚决地相信人民群众的创造力是无穷无尽的”等论断，反映了思想中的人民主体论;“一切从人民利益出发，而不是从个人或小团体利益出发”、“共产党人的一切言论行动，必须以合乎最广大人民群众的利益”、“必须给人民以看得见的物质福利”等论断，说明了思想中的人民利益论;“主权在民”、“建立一个以全国绝大多数人民为基础而在工人阶级领导之下的统一战线的民主联盟的国家制度”、“我们已经找到新路，我们能够跳出这个周期率。这条新路，就是民主。只有让人民来监督政府，政府才不敢松懈。只有人人起来负责，才不会人亡政息”等观点，体现了思想中的人民民主论。［20］以及后来，科学地概括和提出“从群众中来，到群众中去”的群众路线，都是其思想中民本思想、以民为本的核心价值观，从根本上保证了人民群众当家作主的地位和权力，无不浸透着丰富的人文关怀气息，是真正的以人民为本。其二，中国特色社会主义理论体系中的人文思想。中国特色社会主义理论体系是包含邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系，同样涵盖了人文关怀的重要内容。首先，学者邱焕玲认为，“人文关怀是邓小平社会发展观的核心理念。邓小平同志关注人民素质的提高，三步走发展战略目标的提出，三个有利于标准的提出，以及把共同富裕设定为社会主义社会发展的价值目标，充分体现了他的人文关怀思想”。［21］学者倪瑞华进一步指出，邓小平社会主义本质理论是人文关怀的终极思想，展现了在生产实践中对现实的人的高度关怀。［22］其次，许晓春在《从人文关怀解读“三个代表”重要思想的价值内涵》一文中，论述了“三个代表”中的人文关怀思想，即“‘三个代表’重要思想以‘立党为公，执政为民’的本质表达了党的执政理念和价值观念，以实现好、维护好、发展好中国最广大人民的根本利益的目标追求彰显了马克思主义政党博大而深切的人文关怀精神。它不仅解答了社会主义与人的发展这一世界社会主义运动理论和实践长期未能正确解决的问题，提出了社会主义的本质是促进人的全面发展的崭新命题，而且在中国特色的社会主义建设中赋予其实践意义。”［23］再次，杜晓青在《论科学发展观的马克思主义人文关怀》中提出“科学发展观不仅为我国构建社会主义和谐社会新时期的发展提供了理论指导和实践指南，同时也体现着科学发展观深厚的马克思主义人文关怀。”［24］高湘泽也有类似观点，即“科学发展观”是一种充满了马克思主义人文关怀的发展观，是马克思主义人文关怀在当代中国执政党的社会治理和社会发展理念中的生动体现。“坚持以人为本”、“促进人的全面发展”、五个“统筹发展”等等，既是这一社会发展理念之马克思主义人文关怀的典型体现，同时也体现出当代中国共产党人的社会治理理念在有关人的问题的提法上的重要突破。［25］因此，中国特色社会主义理论体系洋溢着浓郁的人文关怀，这种关怀是对人与人，人与自然，人与社会以及人与自身的关系的深度剖析，更深刻地指出中国特色社会主义理论体系中人民当家作主的思想与思想政治教育人文关怀的内涵是辩证统一的关系。由以上分析得出，马克思主义中国化的理论成果蕴含着浓郁的人文思想，为思想政治教育人文关怀体系提供了理论和实践的强有力支撑，突显了思想政治教育人文关怀的必要性。

三、思想政治教育人文关怀的必要性研究

思想政治教育人文关怀是现代思想政治教育高效运行的有力保障，也是现代思想政治教育发展的必然趋势和选择，其在个体成长、思想政治工作以及精神文明建设中具有举足轻重的作用。国内对其必要性的评述有多种，归纳起来主要有以下几个方面:

(一)思想政治教育人文关怀对个体成长与发展的必要性

思想政治教育人文关怀对个体成长与发展的价值，学者们的观点已经趋于一致。主流观点认为，人文关怀以人文精神为思想内核，充分地尊重人、理解人、肯定人、丰富人、发展人、完善人，即以培养人本身、促进人的全面发展为内在尺度的一种价值取向。思想政治教育的人文关怀要引导人实现从功利物欲到精神境界的升华，使人执着于崇高、真诚和友善的精神追求。［26］王俊拴、赵菲也认为，人文关怀强调要关心和实现他们的个体价值，满足人生存和发展的正当利益需求，是对人的本性需求的回归。［11］因此，有学者总结，思想政治人文关怀是“实现人的自由和平等，维护人的尊严，培养人们树立开拓进取的人生态度，庄严崇高的道德感、使命感和社会责任感，鲜明的个性意识与集体主义风格，健康开放的文化心态与精神风貌。”［27］

(二)思想政治教育人文关怀对思想政治教育工作的必要性

关于这一问题，学术界鲜有争论，大多数学者认同思想政治教育人文关怀对思想政治教育工作具有重要作用。沈壮海、李岩指出，思想政治教育工作的核心是以人为本，就是要尊重人、关心人、为了人、依靠人、发展人;人文关怀是从关心人、理解人出发，充分考虑人的内在需求，努力实现人的社会价值和个人价值的统一，更好地发挥思想政治工作的效能，并提出注重人文关怀有利于创新思想政治工作的思维模式。［28］同样，丁钢教授认为，思想政治工作自身的内在属性是对人文关怀的呼唤;思想政治工作对象的主体特征是对人文关怀的呼唤;思想政治工作过程的沟通需求是对人文关怀的呼唤。因此，思想政治工作，就是以马克思主义为指导，教育和引导学生树立科学的世界观和人生观，培养和引导大学生如何为人，促进大学生个体与群体的全面发展，进而追求人为境界，更好地为社会发展和人类进步做出贡献。［29］由此说明，人文关怀是思想政治工作的终极价值。

(三)思想政治教育人文关怀对精神文明建设的必要性

关于这一问题，学术界从不同侧面作出了阐释。具有代表性的观点认为，思想政治教育通过提高人的精神品格来促进社会主义精神文明的发展，体现了其特殊的人文关怀价值。思想政治教育人文关怀的作用就在于通过其特殊的教育方式，培养健康的人格和良好的心态，提高人的精神素质，使其能够在社会主义经济建设中更加充分地发挥聪明才智，为社会的进步、人类的文明作出更大的贡献。［30］王东莉教授在其《论思想政治教育人文关怀价值建构的现实背景》一文中，从另一侧面对此观点进行了论述。她指出，思想政治教育的人文关怀作为人类精神文明中的主体部分，是社会健康发展不可缺少的“操作及免疫系统”，它通过人文精神来调节各种社会关系，化解各种社会矛盾，使人与人、人与社会、人与自然和谐相处。［31］因此，思想政治教育人文关怀通过对人的精神品格、心理境界和思想观念的塑造和优化，使之成为符合社会精神文明与道德法规的人，促使社会形成真善美的大环境，这也是思想政治教育人文关怀在我国社会主义精神文明建设中的实践价值。由此得出，思想政治教育人文关怀的必要性研究是思想政治教育人文关怀体系的重要组成部分。那么，对思想政治教育人文关怀的途径进行研究，将进一步印证思想政治教育人文关怀必要性研究的价值。

四、思想政治教育人文关怀的途径研究

只有认真分析和研究思想政治教育人文关怀的操作路径，才能实现思想政治教育人文关怀的社会价值和个体价值。这就需要增强“以人为本”的育人理念，提升思想政治工作的有效性来实现其价值。

(一)增强“以人为本”的育人理念

学术界普遍认为，激发受教育者的主体意识，使受教育者能够正确科学地进行自我认识、自我教育和自我评价，从而发掘其潜能、塑造其人格特征，确立其主体地位，充分发挥其主观能动性，能够真正实现思想政治教育育人的功能，这也是思想政治教育人文关怀的重要途径之一。对此观点，苏光指出，实现思想政治教育的人文关怀，必须树立与受教育者平等、尊重、服务的理念，在教育方式上有所创新。实施境域性教育，引导个体自我教育，融入心理健康教育，倡导协商教育可以作为选择路径。［32］学者伍揆祁也认为，确立受教育者的主体地位，尊重和张扬受教育者的主体性;满足受教育者的发展性;开发受教育者的创造性，是高校思想政治教育人文关怀的三个维度，［33］进而强化了思想政治教育人文关怀的“以人为本”育人理念。

(二)提升思想政治工作的有效性

对此问题学术界的论述多种多样，具有代表性的观点认为，注重将人文关怀的新要求落到实处，提升思想政治工作的人文品位，高度关注思想政治工作者素质的提升;重视开发现有方法，广泛吸收和借鉴有益成果，借助互联网开发等新的思想政治工作方法;将思想政治工作与满足人的物质生活需要相结合，并重视发掘和利用人文资源，进一步拓展思想政治工作的内容体系，从而提高思想政治工作的有效性。［28］学者陈淑丽则从物质需求角度阐述了这一问题，指出人文关怀的思想政治教育首先就表现在对大学生的物质需要的物质关怀上。通过设立奖学金、助学金、提供助学贷款和勤工助学岗位等多种方式，保障他们的基本生活;同时教育学生在满足物质需要的基础上，激发和引导他们产生精神需要，并尽力给予满足，［34］从而很大程度上提升思想政治工作的有效性。由此观之，思想政治教育人文关怀的途径研究为思想政治教育人文关怀的理论体系建构增添了生命力，为思想政治教育人文关怀研究的未来发展奠定了坚实的基础。

五、思想政治教育人文关怀研究的未来思考

综上所述，学术界对思想政治教育人文关怀研究已经取得了一定的理论成果，但通览全局，思想政治教育人文关怀研究在内涵挖掘、研究视角和方法等方面有待进一步完善，这将有助于思想政治教育人文关怀的未来发展和创新。

(一)发掘内涵的深度和广度

目前，对思想政治教育人文关怀的研究尚处于起步阶段，对其内涵的界定存在着众说纷纭、莫衷一是的局面。究竟是应对各种概念进行整合，还是去伪存真，都需要经过理论界的继续研究和深入探讨。中国哲学的思想与优秀文化博大精深，对人文关怀的界定是应该追根溯源，从“人”与“文”的关系和内涵之间的联系对思想政治教育人文关怀进行拆分和重组，还是应从单一学科角度界定或多学科综合定义?对其厘定是重点应该放在“人文”上还是“关怀”上?内涵中如何体现“关怀”?怎样表达思想政治教育去实施关怀?思想政治教育人文关怀的现实性体现在何处?这些问题皆值得学者们反复思考。这就需要对思想政治教育与人文关怀的各自本质属性进行深度和广度挖掘，以真实存在的人为理论基点，形成能够概括思想政治教育人文关怀整个系统各要素之间的内在联系，且着眼于人的精神生活和未来发展的语言范式与思想内容。

(二)扩展研究视角

对思想政治教育人文关怀的研究仍存在嫁接概念、脱离实际、单一乏味等问题。欲使思想政治教育人文关怀得到更长远的发展，多元化视角研究是其永葆活力、经久不衰的动力能源。以不同的学科视角，运用不同的学科方法对思想政治教育人文关怀进行解构性思考和分析，跳出固有的研究定势，依托相关领域资源对其进行合理、科学的审视，从边缘学科获取思想政治教育人文关怀的研究盲点是其研究的新途径，从而发现不易显露的精彩。比如，韦汉军在《人文关怀辨正之八:人文关怀是男权和女权的统一》一文中，以性别结构的视域对人文关怀进行了剖析，指出过分强调男权或女权不利于人文关怀的正常发展;从男权和女权的统一辨证地阐述了人文关怀的内在张力。由此，使思想政治教育人文关怀的研究拓展到对两性和谐的高度，并通过人文关怀进一步指明了女性解放的道路。可以说，这一研究视角已介入社会学的研究范围，从女性关怀解析思想政治教育人文关怀是一次崭新大胆的尝试与创新。另外，理论界对关怀理论的开创者诺丁斯普遍给予了较多的关注，但对诺丁斯关怀理论创始的本源，也就是关怀论创立基础的女性体验与情感研究关注较少。将女性主义关怀伦理融入思想政治教育人文关怀，也将有利于思想政治教育人文关怀新视角的拓展和延伸。

(三)突破传统研究方法

1、运用实践的研究方法。在运用文献分析法、历史借鉴法等传统的思想政治教育研究方法的同时，应避免脱离生活实际去搞研究。对思想政治教育人文关怀研究可以通过访谈和调查等实践方法走进受教育者的真实生活，获取研究的第一手资料，以质的研究方法进行会话访谈分析、实地观察研究，用参与真实的经历了解受教育者的思想、情感和价值观念，从而提出切实有效的思想政治教育人文关怀途径。2、介入统计、量化的研究方法。马克思说:“一门科学，只有当它成功地运用数学时，才能达到真正完善的地步。”思想政治教育是一门科学，思想政治教育人文关怀研究是一个完整的科学体系，若想从根本上增强其科学性和合理性，使之能够贴近人们的生活、工作和学习，解决生活实践问题，那么，对其进行统计、量化研究，或借鉴数学领域的其他研究方法将成为思想政治教育人文关怀研究的大趋势。纵观国内学术界，戴钢书的《思想政治教育统计研究方法》一书不失为思想政治教育的实证研究叩开了一扇科学之门。思想政治教育人文关怀研究可以对其研究方法进行充分的吸收和借鉴，可将其看作统计学在思想政治教育领域中的应用，采用因子抽象方法、结构证明方法结合现代最新软件工具，作原理式、应用式、平面式的直观简洁解读，探讨统计规律性在受教育者思想形成发展规律中的表现，为思想政治教育人文关怀研究输送丰富的营养和新鲜的血液。

作者：胡晓红赵浚工作单位：东北师范大学马克思主义学部

第二篇

一、思想政治教育现代性的界定、划分依据和标准

当前学界多数认同或沿用我国进入改革开放和中国特色社会主义建设时期以来的思想政治教育为“现代”思想政治教育，把改革开放作为划分思想政治教育领域中“传统”与“现代”历史分期的界点。[1（]P7）[2（]P10）但无论是从“时间概念”，还是从“性质概念”出发，追根究底，把改革开放作为思想政治教育的“现代性”起点，都值得商榷。思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的社会实践活动。[3（]P50）这种实践活动绝不是孤立存在的，它与其他社会现象、其他学科都具有密切的关联；思想政治教育现代现象的发生与其他社会领域中现代现象也具有密切的联系。因此，对思想政治教育的现代性的界定应该从多方面、多角度来进行考察分析。

1.思想政治教育与现代性的关联性。现代性是一种大约从17世纪开始在欧洲出现，之后在世界范围内不同程度地产生影响的社会生活或组织模式。[4（]P1）现代现象是一种普世性的转换每一个体、每一民族、每种传统社会制度和理念形态之处身位置的现实性力量，导致个体和社会的生活形态及品质发生持续性的不稳定的转变。从形态上来看，现代现象是一种全方位的秩序转型，涵盖政治—经济制度、知识理念体系、个体—群体心性结构及其相应的文化制度等方面。因此，现代现象有三个不同的论域：现代化题域，指涉政治经济制度的转型；现代主义题域，指涉知识和感受理念体系的变化与重构；现代性题域，指涉个体—群体心性结构及其文化制度的质形变化。[5]（P2-3）本文所谈的思想政治教育的现代性主要是指在思想文化领域中群体心性结构及其文化制度的质形变化，但它与另外两种现代现象——现代化题域和现代主义题域具有极密切的关联性。因此，思想政治教育的现代性必然要将世界和中国的现代化进程和现代主义理念体系进行参照。世界文明的现代化起步于农业文明向工业文明的转变，中国现代化的起点被学界认同为19世纪中叶（1840~1860年）。而将中国现代化起步的一百多年之后的改革开放作为思想政治教育的现代性起点，显然有些不合时宜。改革开放仅仅是经济体制上的转换，而非政治经济制度的变革，其对社会的政治经济制度转型的影响不足以影响整个中国社会的现代转型，也不足以影响思想政治教育的现代转型。经济体制的转换对思想政治教育的影响更多在于思想政治教育的方式、方法等方面，其对思想政治教育根本理念的影响远不及政治经济制度的变革来的更大、更深远。心态（体验结构）的现代转型比历史的社会政治经济制度的转型更为根本。[6]（P6-7）现代化即从传统农业文明向现代工业文明的转变，是人类迄今为止最深刻的社会转型（包括精神飞跃和制度更新）。[7（]P3）对于知识和感受理念体系、个体—群体心性结构及其文化制度来说，改革开放对于社会、个体的心态体验结构变化的影响远未达到“数千年来未有之变局”的地步。在对思想政治教育的影响方面，与在中国数千年来未有之变局中被国人传播和选择的马克思主义相比，改革开放影响的变革性、根本性无疑逊色许多。现代现象还与启蒙具有内在关联性。在福柯看来，何为现代哲学？也许答案就是“何为启蒙”的答案。[8]（P528）现代现象与启蒙的内在关联在于现代性是西方历史和文化演变的结果，是启蒙精神的内涵的嬗变和升华。完整地理解现代性的内涵，需要把握启蒙精神的内在逻辑线索，[9（]P144）唯有如此，才能准确地界定思想政治教育的现代性。从现代现象与启蒙的关联性分析，我们可以从启蒙的视角来探讨思想政治教育的现代性。现代现象伴随着启蒙而展开，而现代思想政治教育也应该具有启蒙的品质和精神气质。思想政治教育何时具有启蒙的品质？思想政治教育无论是首先作为一个教育学命题还是政治学命题，其真正具备启蒙的品格与精神气质是从马克思主义思想政治教育开始的。马克思主义思想政治教育在启蒙方面的功能发挥与其他类型的思想政治教育相比具有革命性的变化。[10]这种革命性变化产生的原因在于思想政治教育的指导思想——马克思主义的诞生。因此，从现代现象与启蒙的关联性来分析，马克思主义思想政治教育的诞生较宜作为现代思想政治教育的起点。

2.我们所坚持的思想政治教育现代性，是马克思主义思想政治教育的现代性。马克思主义是现代思想政治教育的理论基础，思想政治教育的现代性必须从马克思主义本身的现代性中去寻找依据和判定标准。马克思主义是对现代性的批判和超越，中国的现代性建构是有别于西方现代性的另一种现代性建构。马克思主义是现代性的产儿和追随者，而不是彻底反叛者和否定者，而马克思也被科塞喻为“启蒙运动之子”。因此，思想政治教育现代性的界定必须从马克思主义对现代性的批判和建构中寻找理论根基。

3.界定思想政治教育的现代性还应该借鉴参考其他学科对“现代”的界定。各种社会现象、各个学科都具有联系，这种借鉴和参考无疑会给思想政治教育的现代性界定在划分标准和依据等方面带来重要启示和帮助。例如现代政治学产生的重要标志采用研究方法转换的标准，现代政治学产生的最重要标志是政治科学的兴起，即政治学研究方法从规范研究向经验研究的转变；[11（]P209）历史学科依据中国的社会性质和革命性质，把1949年中华人民共和国的成立作为中国近代史和中国现代史的划分界点；[12（]P2-3）文学界依据五四新文化运动对中国文学艺术的革命性影响，则把五四新文化运动作为中国近代文学和现代文学的分界点。[13（]P6-8）

二、思想政治教育现代性的主要问题

思想政治教育现代性的界定、划分依据和标准等问题，必然会影响到思想政治教育现代性问题的内容。当前，围绕着现代性，思想政治教育存在的问题，总体上可以归为以下几类。

1.应弘扬思想政治教育的主体性，去思想政治教育的客体化倾向。思想政治教育是一项主体间的对象性活动，是马克思主义理论指导下的党性与人性的统一。主体性是现代性的根基，人的主体性发展水平是衡量一个社会进步程度的重要标志，是人的发展水平的重要尺度之一。[14（]P1）尽管一部人类意识发展史，可以看作是人类呼唤自身主体性的历史，[15]但是，主体性无疑是现代社会和现代现象呼喊的最强音。因此，主体性应该是思想政治教育乃至教育判定现代性问题的最主要标杆，有助于思想政治教育的现代性建构的，就把其归入现代思想政治教育的范畴；否则，就不纳入现代思想政治教育的范畴。思想政治教育的主体性内涵涉及教育理念、教育目标、教育功能、教育内容、教育方法、教育模式、教育评估和理论研究等多个方面，包括主体性和发展性的教育理念和指导思想，主体性的教育目标，以“人是有主观能动性”为基本出发点的理论研究，强调自我教育的方法和确立主体性的评价标准等等。[16（]P18）与思想政治教育主体性相反的是思想政治教育的客体化倾向。这种客体化倾向与主体实践过程中的主体客体化过程有所区别。当前思想政治教育的去客体化倾向主要是指去神道主义影响下人的客体化倾向，去封建传统经学和礼教影响下人的客体化倾向。同时，现代思想政治教育还应该反对后现代主义思潮影响下的“主体性黄昏”倾向。因此，弘扬现代思想政治教育的主体性也即是摆脱马克思所言的两个依赖关系对思想政治教育主体的影响，最终使思想政治教育的主体实现“在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[17（]P104）。

2.思想政治教育的精神气质是启蒙，而不是单纯的“统一认识”，蒙蔽大众；思想政治教育是思想解放，而不是思想禁锢，它具有启蒙的价值和功能。长期以来，人们把思想政治教育理解为一个单纯的政治学命题，简单地把思想政治教育理解为一种实现阶级统治的意识形态国家机器。正是这个原因，使人们往往忽视了思想政治教育的启蒙功能和精神气质，甚至将其列为启蒙的对立面，这是对现代思想政治教育的误读。把握好现代思想政治教育启蒙的精神气质，需要从以下几个方面来理解。其一，从思想政治教育本体论的角度来说，思想政治教育不仅是一个政治学教育命题，同时也是一个教育学命题。作为教育学命题的思想政治教育，其启蒙的功能自不待言。但是，即使思想政治教育作为一个政治学命题来说，其所具有的的启蒙功能和气质也是不言自明的。在新民主主义革命时期，党的思想政治教育运用马克思主义理论启蒙了多少青年的民主意识、民族意识和阶级意识，激励了多少热心青年纷纷奔赴民族、民主革命的前线。“马克思主义是现代启蒙思想的转向，主张科学式社会主义启蒙，以启发阶级觉悟、民族觉悟和新道德为取向。中国的民族主义（救亡）与社会主义的亲和推进了社会主义式的启蒙，自由主义的启蒙反倒被视为蒙蔽；社会主义式启蒙在现代中国从未被压倒。”[18（]P388）其二，启蒙是现代思想政治教育的精神特质，而在现代思想政治教育之前的传统思想政治教育有没有启蒙的功能呢？当然有，只是传统思想政治教育在意识形态国家机器方面的职能要多于启蒙功能。但是，为什么启蒙是现代思想政治教育的精神特质，而传统思想政治教育不具备这种特质呢？“事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”[19（]P201）在思想政治教育的“意识形态国家机器”和“启蒙大众”的两个方面的功能中，从何时起，启蒙大众的功能占据了主导地位，成为思想政治教育的精神特质？笔者认为是马克思主义思想政治教育的诞生。从阶级属性和精神实质上看，马克思主义思想政治教育指向无产阶级自身解放和全人类解放，无产阶级和全人类的解放是整个马克思主义的主题和宗旨。[20（]P528）因此，马克思主义指导的现代思想政治教育所具有的启蒙特质也不言自明。其三，现代思想政治教育的启蒙属性不仅体现在它的理论基础——马克思主义，也体现在现代思想政治教育的本质、目标、精神气质和功能等方面。当然，马克思主义理论的启蒙责任并非由思想政治教育独自承担，其他领域、学科如文学、艺术、哲学等也具有承担启蒙责任的使命。但是相比较用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的思想政治教育而言，他们的作用要间接的多，小的多。因此，思想政治教育承担了马克思主义启蒙责任的大部分职责，马克思主义的启蒙精神渗透于思想政治教育理论的各个基本范畴。仅以思想政治教育的特征为例来分析，思想政治教育的实践性、阶级性、教育性等特征都体现了马克思主义理论的“启蒙”属性，这不仅是马克思主义本身彻底的批判性决定的，也是马克思主义在中国传播的实践和党的思想政治历程中的经验总结所证明了的。[21]

3.现代性的思想政治教育趋向采用现代化的手段、方式、方法和载体，并逐渐摒弃传统的、非现代性的手段、方式、方法和载体。现代思想政治教育作为现代性现象的一个分支领域，趋向于采用现代化的手段、方式、方法和载体自不待言。但是这绝不意味着采用传统的手段、方式、方法和载体的思想政治教育即是传统思想政治教育，这个问题的解决又必须回到本文前面所谈的思想政治教育现代性的标准问题。因此，现代性思想政治教育只是趋向采用现代化的手段、方式、方法和载体，但是并不能以现代化的手段、方式、方法和载体来作为判定思想政治教育现代性的标准。或言，与思想政治教育的指导思想和理念、精神气质、本质特征相比，思想政治教育的手段、方式、方法和载体只是一个相对次要的判定的标准和特征。

三、思想政治教育现代性建构的路径选择

1.在指导思想上，当代中国思想政治教育的现代性建构必须坚持以马克思主义为指导。第一，建构以马克思主义为指导的现代思想政治教育是历史的选择，是近代以来的思想政治教育现代性建构实践和历程所证明了的。我国传统的经学统治下的思想政治教育从西学东渐之后就开始解构，与之相伴的是现代性思想政治教育的建构过程。中体西用、君主立宪以及资产阶级共和方案都未能成功地建构起现代性的思想政治教育体系。随着马克思主义在中国的传播和中国共产党思想政治教育的发端，中国成功地建构起现代性的思想政治教育，并经历了新民主主义革命、社会主义革命和建设、和改革开放新时期等发展阶段。在这一渐进的建构过程中，有前进也有曲折和迂回，思想政治教育的现代性特征和气质逐步增强。第二，当代中国思想政治教育现代性建构必须坚持以完整、科学、准确和发展了的马克思主义理论为指导。这就需要做到，一是始终坚持马克思主义的整体性，用完整准确的马克思主义指导思想政治教育的现代性建构；二要始终坚持用马克思主义中国化的理论成果特别是用发展中的马克思主义指导思想政治教育现代性建构。因此，坚持马克思主义指导思想政治教育的现代性建构，就要完整、准确地把握马克思主义理论的科学体系，坚持马克思主义的本质规定性，坚持马克思主义的基本原理，坚持马克思主义的基本特征；同时要坚定不移地推进马克思主义中国化，不断丰富、发展和创新马克思主义克思主义。第三，当代中国思想政治教育现代性建构坚持马克思主义，是区别于西方中心主义的西方现代德育的重要方面。“现代”“现代性”本是一个西方中心主义主导下的语义范畴，而马克思主义也是对西方西方中心主义的现代性给予的最彻底的批判。当代中国思想政治教育现代性建构不能以西方的“民主“”人权”等价值理念为指导，必须坚持马克思主义、坚持中国特色社会主义理论体系为指导。社会主义民主式的民族国家理想，同样是现代性的一种构想。中国的社会主义建设就是这种现代性方案之一。[22（]P388）以马克思主义为指导的现代思想政治教育正是中国这种现代性建设方案的重要组成部分。

2.在对待中西文化的态度上，对国外先进文化和中国传统文化要合理吸收、融化，为我所用，在思想政治教育现代性建构过程中，发挥好“支援意识”对“主导意识”的支援作用。[23]在文化建设领域，自中国近代以来的一百多年对于“传统文化”与“西方文化”、“破”与“立”等之间的争论从来就没有很统一的结果。思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的社会实践活动。这种人类实践活动，无论是实践层面的展开或还是理论层面的构建，其现代性的建构过程都必然要触及对待中西文化态度问题：传统文化问题是其自身的历史原因，而西方文化则是开放的国际环境提供的社会背景。历数近现代以来文化建设中的中西文化之争，各种各样的观点和论调粉墨登场，争论不休：“中体西用论”、“全盘西化”、西体中用、新儒家、儒家社会主义以及从20世纪90年代在全球范围内兴起蔓延至今的文化保守主义浪潮，但是有一点是能够达成共识的，中国社会现代性的建构都必须合理吸收中西文化传统中的优秀合理资源，为我所用。“向古人学习是为了现在的活人，向外国人学习是为了今天的中国人。”[24（]P82）因此，当代中国的思想政治教育现代性建构必须坚持马克思主义批判继承的文化方针，坚持“古为今用，洋为中用”，“一切民族、一切国家的长处都要学，政治、经济、科学、技术、文学、艺术的一切真正好的东西都要学。但是，必须有分析有批判地学，不能盲目地学，不能一切照抄，机械搬用”[25]（P41）。至于怎样合理地融合吸收西方和中国传统文化，这是思想政治教育现代性建构中面临的需要长期探索、慢慢积累、逐步推进的课题。

3.思想政治教育的现代性建构必须扎根当前的中国特色社会主义实践之中。中国特色社会主义建设的实践沃土，是我国思想政治教育现代性建构不同于西方现代性道德教育和公民教育的根本所在。从经济基础与上层建筑的关系来看，当代中国的思想政治教育现代性建构主要属于上层建筑领域的建设，其所依托的经济基础和实践依据即是中国特色社会主义建设的实践。从实践与认识的关系来说，思想政治教育在中国的现代性建构是从新民主主义革命中产生的，伴随着社会主义革命和建设，伴随着中国特色社会主义道路的历程而发展前进。中国特色社会主义建设的实践是思想政治教育现代性建构的实践基础，思想政治教育现代性建构为中国特色社会主义建设实践提供合法性辩护、意识形态言说和传播，二者相辅相成，不可分割。中国特色社会主义实践是思想政治教育现代性建构决定力量和动力，也是检验思想政治教育现代性建构历程真理性的标准。

作者：闫立超工作单位：河南师范大学青少年问题研究中心

第三篇

一、思想政治教育叙事的特征

（一）叙事主体是施教者和受教者

思想政治教育叙事是一种对话活动，一种阐释活动。作为对话活动由叙述者和接收者组成；作为一种阐释活动集解释和理解为一体。思想政治教育叙事就是将叙事文本的内容作为信息，由信息发送者传递给信息接收者的交流过程。在思想政治教育叙事的实践活动中，教育的实施过程和受教育过程是统一起来的，思想政治教育的叙事者既可以是施教过程的发出主体（施教者），也可以是受教育过程的接受主体（受教者）。无论是施教者还是受教者都可以承担“声音”的主体这个角色。一方面，他们可以围绕特定的思想政治教育主题，阐释自己觉得有意义的叙事文本（现实文本、历史文本、艺术文本），表达自己的观点和意图；另一方面，接收者还可以根据自己的价值立场和评判标准对叙事文本进行分析、解读并自由地表达观点。无论施教者还是受教者都可以作为声音的发出者，承担主体的角色，在相互解释和理解的过程中平等对话，使思想政治教育叙事的主客体在声音的起点、声音的传递过程中实现公平，最终达到声音终点的公平。

（二）叙事活动的展开是教育过程

叙事活动是信息传递和信息接受过程的统一，在传递和接受的反复运动中实现思想政治教育。在思想政治教育叙事的过程中，教育主体间没有思想强迫、话语霸权及人格歧视，彼此敞开自己的精神世界，相互尊重、信任、倾听和言说。[1]教育者和教育对象同时在场，并相互敞开、接纳与共享。对某一个问题达到认同和共识的意义是教育者和教育对象相互理解的基础。在转换、更新和交汇视域的过程中，教育者和教育对象双方相互接纳原先不属于自我视域范围之内的新经验，不断加深理解，拓宽思想境界、丰富精神世界。随着叙事的深入和关注焦点的变换，叙事者与接收者相互作用、相互交融，达到超越的状态，碰撞生成一个新东西的过程。叙事活动即教育过程。思想政治教育过程本身是对话、视域融合和自我理解过程的统一，主体间的对话交往和相互理解是思想政治教育最终实现的基础。在这种有形的叙事活动、无形的教育过程中，讲述与倾听、传递与接受统一起来，教育者和教育对象共同成长，共同提高。但是，并不是说教育者不再发挥指导作用，而是教育者在尊重教育对象“视域”的基础上，引导教育对象自觉发挥自身的主体性，实现精神建构和人生方向的指导。

（三）叙事文本蕴含教育力量

叙事文本作为思想政治教育叙事的载体，教育者和教育对象视域融合的途径，本身所负载的知识和技能是不容置疑的，它具有激活想像力、消解话语霸权和践行驱动的教育力量。叙事文本本身是一定历史时期文化的产物，反映当时的社会现实，并传达着某种意识形态或者与当时主流价值观相反的思想。因此，叙事文本的情节或内容无形地传达了某种思想观念（合理的或不合理的），它本身就可以成为思想政治教育的正面或反面的教育资源。

二、思想政治教育叙事的功能

思想政治教育叙事从整体来讲，它将“以人为本”的价值观落实到对思想政治教育的实践中，促进思想政治教育生活化和思想政治教育范式的转变，符合了时代本质和潮流发展的要求；从具体的思想政治教育目标及效果来讲更是发挥着重要的作用，主要表现在认知提高、行为示范、心理调适和思想道德素质培养等方面。

（一）认知提高功能

在思想政治教育领域内，认知主要包括知识认知、情感认知和价值认知三个方面。三者密不可分，缺少了任何一个认知都意味思想政治教育活动的失败。思想政治教育叙事通过渗透的方法，来增强思想政治教育的说服力、吸引力和感染力，从而提高教育对象的认知，增强他们全面认识社会和自我的能力。其一，把思想政治教育的内容渗透到文化文本之中，使知识、情感和价值认知统一起来。文化文本蕴涵着大量的思想政治教育的内容，能够潜移默化地影响人的思想和行为。思想政治教育者在叙事时，挑选适合思想政治教育的文化文本，使教育对象在倾听的过程中认同文化知识，接受文本所传达的社会规范、道德要求，并随着教育者的解读，逐步认同我国社会发展要求的价值观。思想政治教育叙事将思想政治教育的内容浸透到文化文本中，使提高教育对象的认知能力的活动在无形之中完成。其二，把思想政治教育渗透到非文字媒介和其他活动中，使教育对象在社会环境中受到全方位的熏陶，提高认知能力。非文字媒介和现代传媒如网络是相互融通的，越来越成为人们获取知识和信息的重要渠道。思想政治教育者在叙事过程中，因势利导，把握时机，有意识地将以社会主义核心价值体系为核心的思想政治教育内容融入电影、网络宣传或各种活动中，使教育对象在接受教育的同时，学会鉴别、判断和取舍，全面提高自己的认知能力，从而实现自我教育，并且影响和感染其他的同学。因此，思想政治教育叙事与时俱进，通过文字媒介和非文字媒介的渗透，使教育对象的以价值认知为主导的三种认知能力得到提高。

（二）行为示范功能

思想政治教育叙事把抽象的教育的理论内容、价值标准变为通过典型人物故事和内容丰富的事例来进行教育，从而激起教育对象思想情感的共鸣，不知不觉的去学习和效仿。思想政治教育叙事的行为示范功能不仅体现在教育者本身，更体现在叙事文本中的人物和事件。示范必须具有人格内涵，否则又流于浮泛。一方面，思想政治教育叙事要求教育者不仅要有文化内涵，而且要同时是政治和道德的典范，所言所行和自己本身的角色相符，在教学和生活上为教育对象树立现实的标杆。教育者本人的责任意识和育人热情是行为示范的强大动力。另一方面，无论是现实生活，还是叙事文本中都有许多典型的人物和先进的事例，他们代表正确的方向，历史的轨迹，体现党的思想理论和中华民族的传统美德和社会主义道德。思想政治教育叙事把理性内容与感性文本融为一体，这符合教育对象的心理活动特点，易于被他们所接受，并具有可供操作的实践程序，使教育对象在自我尝试、讨论交流以及实践活动中养成文明行为，将教育落到实处，把示范“无形化”，发挥叙事的最佳效应。

（三）心理调适功能

思想政治教育叙事是通过语言符号，实现教育者与教育对象之间的思想情感的交流和互动。思想政治教育者在叙事过程中，针对教育对象的心理困扰，通过沟通和引导，采取树立榜样和分化问题等方法，帮助他们提高心理承受能力，增强适应环境的能力，逐步地消除心理问题，使教育对象的心态恢复到适度、正常状态。在飞速变化的社会环境中，保证人们的心态平稳，塑造健康的社会政治心理，对于缓解现实的矛盾和冲突，最大限度地增强社会成员的凝聚力有重大的意义。思想政治教育叙事的心理调适功能主要体现在人的心理和行为的关系上：心态稳定、身心和谐是两者相适应的状态；相反，就会出现心理失衡、行为偏差等状况。思想政治教育的叙事方法在调整二者的关系方面发挥着切实可行的作用。一方面，针对部分社会成员的各种困惑、焦虑、烦躁等心理状态，思想政治教育者叙述与其心理状态相适应的文本，从正反两个方向来激励他们，或者通过对话的方式，引导他们逐步突破心理困扰，平和自己的心态，以积极的姿态看待自身的境遇，应对各种变化；另一方面，面对突发事件引起的恐慌和不安，在心理调试上侧重引导，引导人们沉着、冷静地面对危机，培养人们良好的心理素质。叙事方法在思想政治教育中的运用，对于无论是社会现实还是偶然事件引起的心理问题，都是具有积极意义的，可以进一步发挥思想政治教育的心理调试功能。

（四）素质培养功能