大学语文养育功能探讨

一、美育与智育的悖论

教育部在《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》中提出新时代高校美育工作的总体目标是“高校学生的审美和人文素养显著提升”［1］。围绕这一总体目标，教育部的总体思路是通过艺术专业教育来提升高校的美育工作水平。事实上，这一做法忽视了作为审美教育有机组成部分的文学教育①。近些年国内众多高校开始设立大学语文课程，并将此课程定位为公共通识课。这样的做法既是出于对当下大学生语言表达能力的忧虑，更是受到近年来高等教育界和学术界要求打破学科界限、培养通识人才的主张影响。需要注意的是，按照通行的理解，大学语文这门课程设置的目的在于培养学生使用语言工具进行表达的能力，增强学生的人文素养。如果从教育形态来分析，第一个目标应属于智育，第二个目标应属于美育。二者的区别是非常明显的:第一，智育是理性教育，主要包括智力的开发与知识技巧的传授。美育是感性教育，旨在培养审美能力和个体的情感生命。第二，在教学过程中，智育的内容是以概念、逻辑为中心的知识体系，而美育则是以形式—情感为特征的审美对象。第三，智育的目标是培养学生的理性认知能力，主要是逻辑思维能力，而美育则要培养学生的感性认识，主要是直觉感受能力。在明确二者的差异后，我们再来分析现有课程在两大培养目标上的问题。大学语文教材内容包括两大板块，即语言与文学。每个版块容纳了众多的知识，包括语法、文字发展史、文学史、文化常识等。这些都是专业知识，属于智育教学的理性知识体系。对于非中文专业的学生来说是陌生的，也无必要。学生仍然是以记忆、背诵、理解为主要学习方式，与美育大相径庭，这种智力教育对于大学语文课程设置的目标能起到多大作用令人感到怀疑。事实上，我们应该对提高学生语言表达能力这一培养目标做一点细致分析。学生的语言表达能力分为口头表达能力与书面表达能力。口头表达是一种及时性的信息传递与沟通过程，说话者需要符合一定的情景场域，需要熟悉礼仪规则，需要思路清晰、语言明了，需要观察倾听者的反应并做出回应，在口头语言表达之外还要辅助一定的动作语言。总之，口头语言的表达不是仅仅通过知识传授就可以完成的，更需要通过朗诵、复述、说话训练和演讲实践等才可以达到这一目的。就目前的大学语文课程来看，基本上没有针对口头表达能力的相关内容，也没有设置相关的训练。再看书面表达能力，应当包括:修辞手法、语法规则、语言习惯以及文体规范等，尤其要区分文学文体与应用文文体。这就需要在这些知识的基础上辅之以一定的训练，熟悉不同文体的文体要求以及表达的规范，显然目前的课程设置并未覆盖这些内容。再从美育目标来看，本来以提高学生人文素养的课程实际上也没有达到预期的效果。人文素养教育是为了培养完整的人格，本身具有非功利性的特征，旨在以审美的方式把握人生，实现人生境界的转化。因此，这一教育应当是围绕人生的，通过艺术化的方式来体悟世界从而提升人生的精神境界。但是实际上大学语文课程并没有紧紧围绕这一目标，而是采取了近似于智育的方式。例如，多个版本的教材中编有大量的中国文学、外国文学的文学史知识，从源头、演变到内容、风格等。不可否认，这些内容是培养学生人文素养的重要素材，但需要明确的是，培养学生人文素养的核心应当围绕人生展开，要引导学生去审美并以美的方式改造人生。教师在教学中应当以文学的、艺术的方式将人生化解给学生，对他们关心的生命之意义、爱情的价值、生死的本质以及心灵的超越等问题给予解答。这些都应当以鲜活的作品为重心，在文字的世界中去陶冶学生。总而言之，如果要提高学生的人文素质，应当遵循美育的基本规律，以形式—审美的方式启迪学生，培养学生的感性认知能力。综上所述，目前大学语文的培养目标与课程的内容与教育方式之间存在着脱节现象，现有的课程不能支持培养目标。笔者以为出现这样的问题的根本原因在于课程设置时“毕其功于一役”的想法，在大学语文课程中同时承担智育与美育的功能是不妥当的。近年来高等教育界和学术界也在反思这一问题，2018年教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(简称《国标》)，规定大学语文课程应该充分重视其工具性中的写作教学，包括传统文体的写作，更包括应用文体和多媒体创作［2］。《国标》颁布后，以清华大学为代表的高等学校针对大学语文课程的培养目标，重新思考并设计课程。清华大学的思路是将原本大学语文所承载的智育目标和美育目标分离，设立了写作与沟通和大学语文两门课程来分别承担两个培养目标。从实践来看，这是化解目前大学语文课程困境的一个可能性的思路。

二、为人生的教育

美育也称审美教育，目前通行的辞书与教科书都将其视为“认识美、欣赏美、创造美”的教育，这一认识实际上有很大的不足。席勒在《审美书简》中阐述了他的理念:美对我们是一种对象，因为思索是我们感受到美的条件。但是，美同时又是我们主体的一种状态，情感是我们获得美的观念的条件。美是形式，我们可以观照它，同时美又是生命，因为我们可以感知它。［3］在席勒看来“美”是客观与主观的统一。首先，“美”是一种对象，审美就是主体对客体的感知、认识。其次，“美”是生命，也就是审美应当是将客体存在的这种形式内化为主体的生命状态。在中国古代以孔子为代表的原儒尊奉周代的礼乐文明，主张以礼乐教化百姓。孔子的乐教实际是建立社会秩序的方式，真正与席勒的思想相似的是庄子。《庄子》中“庄周梦蝶”集中而鲜明地体现出庄子对于“美”的认识。“昔者庄周梦为蝴蝶，栩栩然蝴蝶也，自喻适志与!不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。不知周之梦为蝴蝶与?蝴蝶之梦为周与?”［4］蝴蝶本是客体的“物”，而庄周则是主体的“我”，在这里蝴蝶是翩翩然的自由的存在，是一种美的象征，而庄周不仅能够认知这种美，还要将此内化，达到物我冥然合一的状态。美育是一种感性教育［5］，这与理性教育存在很大的不同，它偏重于对人性、人格与情感的培养，是一种生命和情感的教育［6］。所以美育不仅仅要培养感知美、体验美的能力，更要将“美”内化，实现人生的艺术化。众所周知，美育不同于智育和德育，后两者的培养目标具有功利性特点，而美育是要培养个体的独特个性，这就意味着美育更为关注个体的情感、个性以及生活的方式。智育通过传授，德育通过灌输，而美育则通过浸润，在本质上是感性的教育。教育目标与教育方式决定了美育的特殊性，这是审美教育的规律。大学教育不同于其他阶段教育，这一阶段学生的智力处于较高的水平，世界观与人生观也逐步形成，道德与法律意识也已经相对清晰，而人生的教育在这一阶段就显得十分重要且必须。那么大学的美育应当围绕学生个体的情感、心灵与生活来展开，教导他们审视世界的美，再以美来内化为人生。从基础的层次看，大学语文课程应当引导学生去发现自然的美，面对花开月落心灵当有所感动。应当以古代杰出的文学作品欣赏为主，讲解诗词中那些对自然的描写，让学生静下心来去品读，唤起他们的日常经验，激发他们的心灵。要从他们熟悉的情景入手，比如月夜，可以带他们品读谢庄《月赋》，领略“白露暧空，素月流天”的景象;联系李白《玉阶怨》，品说“玲珑望秋月”的幽思;说到杜甫的《月夜》，体会“遥怜小儿女”的温情。如此，从自然之美延伸到人的情感，将自然的美与人生联系在一起。从作品入手，激发学生的审美感觉，唤起他们的审美经验，培养他们的直觉。而不是将重点放在文学史的描述上，讲解大量流派、文体、风格的知识，这些并不能达到很好的美育效果。再者，大学语文课程要调动学生去体味生命，去体会人生的情感。从《古诗十九首》中“昼短苦夜长，何不秉烛游”的浓烈，到李白“明朝散发弄扁舟”的淡然;从陶潜“采菊东篱下，悠然见南山”的恬静，到李白“五陵年少金市东，银鞍白马度春风”的快意，学生在先贤的文字中、生命中去寻找一种适合自己的生活方式，而不是活得千人一面。教师还应当从古代先贤的世界中去引导学生，让他们成为有温度的人，教导他们“哀民生之多艰”，不要等闲旁观他们的不幸。最终要让学生将“美”内化为自己的人生。在传统到现代转型中的中国知识分子，诸如梁启超、朱光潜、梁实秋、丰子恺等人都秉持着“人生艺术化”的理念，就是要追求一种超越的、审美的人生。其实这与中国古代士人的追求是契合的，孔子就赞成曾晳的理想:“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”庄子所追寻的就是超越功利的“逍遥游”，他的思想成为魏晋士人的生活准则，他们倡导玄心、妙赏、洞见，向外发现了山水之美，向内发现了自我的深情。到宋代以苏轼为代表的士大夫追寻诗意生活，将山水自然之趣带入日常化生活。“人生艺术化”就是采取一种非功利性的态度去对待人生，将人生也视作艺术。因此，我们的大学语文课程应当将古人对生活的态度与方式展现给学生，以供学生去选择。

三、精神世界的开拓

美育与德育作为两种教育形式，其间的差别不可谓不大。德育通过灌输社会的普遍规则和行为准则提高个体的精神品质，要突出价值的导向，因此我们说德育是关注“善”的。美育通过浸润的方式感知美、创造美，使得个体的感性生命得到表现和升华，因此我们说美誉是关注“美”的。二者之间存在很大差异，但同时内在诸多地方存在相同之处。具体来说就是美育具有内在的道德养育功能［7］。道德是通过教化和灌输传授给学生的，并不是自然而然产生的，席勒已经指出这一点:“道德的人只能从审美的人发展而来，不能由自然状态中产生”［8］。这实际上指出了美育和德育之间可以转化，通过美育而获得审美的心境很容易达到道德的境界。正如席勒指出的那样，“我们只要给他们以重大的推动，就能使审美的人获得理智和高尚的情操。”［8］著名哲学家冯友兰在《新原人》中将人生归纳为四个境界:自然境界、功利境界、道德境界与天地境界［9］。美育乃是个体拓展精神世界、提升人生境界的重要途径。在现实社会中，人们往往以物质的方式来衡量个体的生命，以至于冲击价值观。当下种种的物质化思潮已经将人生的意义建立在物质之上，换言之失去了物质的承载生命将无所归依。世俗中还会以权力来衡量个体的意义，作为自由自觉的人已然失去了本质特征。这些功利的价值观念造成现代人的“异化”，对个体的生命造成伤害。而美育则正视人自由自觉的本质特征，关注人的心灵的秩序，关心生命的尊严，中国众多的文学作品对此有很深刻的阐发。陶渊明出身士族，当他的人格尊严在仕途中被冲击时，他毫不犹豫地辞官而去，歌咏出“误落尘网中，一去三十年”。在他看来人格的独立与生命的尊严是首要的，功名利禄并不是人生的价值与意义所在。再如读《庄子》，庄子一直追求一种个体精神的超越感，主张人不累于物，他不以“材”“不材”来衡量万物，这超越了功利之境，向人们指出一条获得自由心灵的路径。美育有助于人们看清功利人生的局限，有助于培养个体完整独立的人格。人们在欣赏众多文学作品时往往会出现“以悲为美”的审美现象。比如阅读悲剧作品，面对主人公的不幸和痛苦会心生悲悯，会对社会的不公产生愤怒，会对合道德的人投以欣赏，并由此使心灵得到陶冶和升华。如阅读《悲惨世界》、阅读莎士比亚的悲剧，会对社会的黑暗、法律的横暴发出控诉，而情绪的背后期待的是公平与正义，期待的是善良与正直，这是优秀的道德品质。显然，在审美的过程中你不自觉地向道德靠近，产生了一种向心力。此外，人们在阅读一些古代文学作品时，常常为作者的理想与心胸所感动，屈原“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”，曹操“生民百遗一，念之断人肠”，杜甫“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”等，诗人不以自我的得失为意，即使身处逆境，困苦不堪，他们仍将视线投到广大的社会中，对众生抱有由衷的怜悯。诗人们的人生境界阔大，已然超越了道德的他律，而将这种情怀上升为一种自觉。我们注意到文学作品中的崇高感与德育之间的关联更为紧密。朗基努斯所论的“崇高”由五个要素构成:庄严伟大的思想、慷慨激昂的热情、辞格的藻饰、高雅的措辞、尊严和高雅的结构［10］。前两个要素指的是内容，后三个要素是修辞。我们读司马迁《报任少卿书》，司马迁忍辱负重，继承先人遗志修成《太史公书》，目的在于“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。司马迁的人生不可谓不悲壮，其志向不可谓不宏大，其境界不可谓不崇高。崇高感往往给人带来一种奋发向上的力量，一种慷慨的激情。比如《孟子》言“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也”。孟子主张在道义面前可以放弃宝贵的生命，这是一种克服人的本能的崇高感，这种崇高来源于一种道德的力量。中国文学史中众多优秀的爱国诗人，他们的诗作饱含着热情，陆游“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”，文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，林则徐“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”等。爱国作为一种自然的情感也具有道德的属性，这些诗歌让人自然升起一种慷慨激昂之情。不难发现，在对文学作品的审美过程中，人们经常会激发起崇高感，而崇高感往往来自道德的力量。因此，通过审美教育，教师可以引导大学生克服个体的精神局限，得以开拓精神的深度，提升人生的境界。

四、文学的目的“语文”

一词普遍的理解是语言文学的合称，在中小学教育阶段中应当完成语言知识的学习，高等教育阶段应当着力于文学的学习。那么，我们有必要讨论一下文学与美育的关系。高尔基认为“文学是人学”，钱谷融先生对此论题进行了阐发，认为文学的任务是影响人、教育人，而作品又决定于作家的世界观和创作方法，同时人又是评判作品的标准［11］。这一论点在20世纪80年代得到学界的热烈响应，许多学者丰富并发展了对文学性质的基本认识，文学应当是以人为对象，以人为目的，这成为共识。文学以人为目的，就是说作为审美意识形态的文学应当以人为反映对象。巴赫金在《论行为哲学》中就说过:“审美观照世界的……中心就是人，在这个世界中一切之所以具有意义和价值，只是由于它与人联系在一起，是属于人的。”［12］文学表现的就是人的本质，包括人的情感、理性、价值与尊严等等。文学的深度往往取决于作品对人性的表达，作品要展现的应当是具体的人，是典型环境中的人。然而文学是人创造的艺术美，这与自然美有所区别，决定了它应当以人为目的。康德就说“人是目的”，受此影响，德国浪漫主义的理论家施莱格尔就指出文学并非功利的手段，它是以人的价值与尊严为目的的，在他看来文学“就是激发、培养并重新统一人的全部价值”［13］，从而赋予生活以诗意。文学不是一个封闭的文本世界，它是具有生命形式的，是在人的生命活动中通过审美活动构建的世界，展现的是人的自由自觉的本质特征。文学的目的也正在于提升人的精神境界、完善人格，赋予个体生命以意义，实现人的自由而全面的发展。

总而言之，文学的世界并非与现实的世界分离，文学可以回应现实，回应个体的精神需求。文学作为特殊的审美意识形态，是对社会生活的反映，而社会的人既是文学的表现对象又是文学的目的。如此，文学教育从审美出发，可以在作品中关照人生，体察人的主体精神，作品以其优美、崇高、悲壮等等感染人。同时，人从作品中汲取的精神、品格反作用于个体本身，以非功利的、超然的、理性的态度介入个体的生活，以实践的方式把握世界。从这一角度来看，大学语文课程也应当以美育作为出发点。从目前大学语文课程的效果来看，最初的提高学生的语言表达能力和人文素养的两大目标并未得到很好的实现，究其原因乃是这两个目标分属于智育和美育两个完全不同的教育方式。有鉴于此，需要引入专门的沟通与写作课程来分解目标。而大学语文的课程要以美育为核心，以培养完整的人格为目的，在课程教授中要借助经典文学作品的赏析引导学生去发现客观的美，并引导学生将美带入自我的生活，践行艺术化的人生。同时，教师需要带领学生在经典中去发现崇高的美，去体悟道德力量，以开拓人生的境界。这是大学语文课程应当做的，也是达到美育目的的可能路径。

作者:王勇 单位:安徽大学