终身学习中课程设计的理念研讨

创造有意义的学习经历

人们提出学校教育应该提供给学生有意义的学习，这已在学界达成共识，从早期奥苏贝尔，到罗杰斯，再到建构主义者，人们对有意义学习观的认识和研究在不断深入和发展，其在学校教育教学实践中的践行，又产生了许多具有创新意义的教学方法和教学理论，教学活动也不断地理性化和科学化［3］。有感于教育质量、学习质量的下降，有意义学习观被迪•芬克的“有意义的学习经历”进一步阐释。他认为在一种具有强大影响力的学习经历中，学生会投入到自己的学习中去，随之而来的是高度的活力，整个学习过程将带来重要成果。学生不仅会在整个课程里面学得认真，而且在课程结束之际他们还会明显产生某种重大变化———他们将会学到一些有意义的东西［4］5。不同于奥苏贝尔、罗杰斯、建构主义者所强调的基于对个人产生影响和变化的那种学习，此有意义的学习立足长远，能够为每个人的终身学习、终身发展服务，能够让每个人更好地融入社会、更好地生活于社会。而且他还强调一种学习经历，是在人的整个生命历程中一个阶段的经历，这种经历由一个个有意义的学习有机组成。如果说当今高等教育以前的学校教育侧重于基础知识的传授，向应试教育偏斜，那么高等教育应该是应试教育的终结。作为一个人走向社会的关键一站，高等学校应该在相对自由的环境下为学生创造有意义的学习经历，这种有意义的学习至少包括六个方面：基础知识、应用、综合、人文、关心、学会学不同于布卢姆认知分类法提出的知识、理解、应用、分析、综合、评价6个层次的学习，此有意义的学习中的六种学习不是层次性的，而是相互关联的，甚至是互动的，每种学习都和其他各种学习相互联系，任何一种学习的获得都会同时强化获得其他种类的学习。

高校课程设计理论探讨

任何一种课堂教学都会涉及学科知识、课程设计、师生互动、课程管理这四个基本方面。学科知识是每一位教师入职的前提条件，高校大部分甚至全部教师都是研究生或更高级的学历，其学科知识相对比较完善；师生互动作为一种教学技巧，通过现实学习相对也比较好掌握；不同的教师有不同的课程管理方式，对大多数教师的教学效果来说并不是一个致命的问题；而课程设计这一方面却很少有大学教师接受过全面的训练，有些教师在本科或研究生阶段接受过师范培训或参与过有关课程教学设计的培训项目，但大多数教师只是很简单按照教材目录内容罗列或设计课程教学内容，关注的是知识点的组织，很少或者没有关注学生如何学习这些知识以及是否会继续主动地学习，这是制约高等教育教学质量、学习质量提高的最大瓶颈。我们将从为学生创造有意义的学习经历这一角度出发，探讨高校课程设计的综合理论框架。

（一）初始阶段：设定合理的基础因素基础因素是课程设计的关键因素，其设定将为后面的设计过程奠定重要的基础，它至少包括设计情境因素、学习目标、反馈与评估、教学活动四个方面［4］50－56。1．分析教学活动之始的情境因素一门课程的教学必定面临许多方面的情境因素，综合起来可以分为以下6个方面（见表2）当然一门课程涉及的因素远不止上面提到的这些，每位课程设计者应该结合自己的课程需要，利用系统的观点，有所侧重地了解面临的情境，并进行细致、深入的收集与分析，为后续设计工作做好基础。2．确定有意义的学习目标基于迪•芬克“有意义的学习经历”观，课程学习目标必须包括并且超越对基本内容的掌握，至少应该包括前面所谈6个方面的学习目标，笼统来讲，包括：（1）理解并记住关键的概念、术语等；（2）知道如何应用记住的知识；（3）能将该课程和其他课程联系起来；（4）明白学习该课程相关知识的个人和社会意义；（5）关注该课程并愿意更多地学习相关内容；（6）知道在课程结束后如何继续学习有关内容。结合具体课程，教师们可以用更加具体的语言来明确表述他们的课程学习目标。现阶段许多高校教师设定的课程目标，更多的是强调第一和第二两个方面，而且就其表述而言这两个方面是不同层次的，第二方面“应用”属于高层次，教学考核中只要能应用就给予较高评价，实际上应用本身则可以分为不同级别，有的是机械应用，有的是片面应用等，能应用也不一定就是教学效果良好的体现。而对于后面4个方面学习目标，许多教师几乎都无涉及，虽然现在学会学习这一方面被教师们所普遍认可，但学会学习和其他5个方面的学习相互联系、互动并进才能获得最终的意义，否则单一强调这一方面，只能是空中楼阁。3．确定促进学生更好学习的评估方法美国评价学者格兰特•维根斯提出了认证性评估和教育性评估两个概念，迪•芬克对这两类评估作了进一步阐释，他认为认证性评估是建立在回顾性评估的基础上，是为了了解学生是否已经掌握学习内容，只是一种学习结果的记录，对学生如何更好的学习帮助不是很大。而教育性评估涉及前瞻性评估、目标和标准、自我评估和反馈这4个方面：前瞻性评估是指课程结束后，学生利用所学知识在真实情景中或教师设计的真实性情景中的运用情况；目标和标准是指明确的学习目的及达到此目标的等级标准；自我评估是指学生对自己学习活动以及学生质量等方面分析与评价；反馈是指教师、同学甚至是课程外的人观察学生的学习情况时，给出的评价意见。迪•芬克对教育性评估这一评估方法给予了充分的肯定，认为其目的为了帮助学生更好地学习。但这4个方面是相互联系的（如图1），单独的任何一方面都不能达到最终的效果，前瞻性评估在不少教师的课程设计中都有或多或少的提到，学习标准的设定相对比较模糊，自我评估涉及的不多，高质量的反馈也较少，这些问题需要更加深入的研究。4．明确决定学生学习经历质量的教学活动传统“讲解—讨论”学习方式的有效性和充分性在终身学习背景下受到了质疑，如何促进学生主动学习成为教学活动实施的关键因素。区别于单纯接受信息和观点的被动式学习，迪•芬克提出了全面的主动学习观，它包括获取信息和观点、实践和观察的经历、反思三大元素，也可以称为三种学习方式。无论是接受信息和观点，还是经历，都有直接和间接两个层面，在现阶段教学活动中，尤其是人文科学类课程的教学活动中，两者更多体现为间接层面，学生对原始资料的学习以及在真实情景下的实践或直接的观察相对较少，教师可以多采用直接层面的学习，其影响最为深远，如无法实现，需尽量完善间接层面的学习。反思这一方式在实际的教学活动中较为少见，它包括对学习学科知识的反思以及对学习过程本身的反思两个方面，如让学生描述他们正在学习什么、如何学习、所学知识或学习本身在他们生活的作用、对学习的感受等，反思的过程将会使学生更加认识到所获得的新观点或获得经历的意义。为了使课程更加以学习为中心，更加能实现有意义学习的各项目标，教师应结合课程实际，尽可能采用兼具主动学习三大元素的教学活动，具体的教学活动可根据自身经历和课程情况设计。4个基础因素涉及的内容已进行了初步的探讨，这一过程有两个明显的特点：第一，反馈与评估被置于教学活动之前，在许多教师的教学设计中，反馈和评估都被放在了最后一个阶段，而且不少只是象征性的描述，理论研究认为，先考虑反馈和评估，会在很大程度上使教师更加确定他们需要什么样的教学活动；第二，这4个因素中，情境因素是基础，学习目标、教学活动、评估三者互为联系、相互支持、互相体现，打破三个联系中的一个，就势必会破坏第二个联系，而如果打破两个联系，那课程将无法继续动作，就不可能成为一门有效的课程。

（二）中期阶段：设计课程学习活动的整体教学计划基础因素的分析、设定只是课程设计的初始阶段，接下来，就需要把这些因素整合，形成整体的教学计划，这个过程包括课程结构的设计、教学策略的选择以及形成整体的教学计划三个步骤。1．设计课程结构迪•芬克主张课程结构的设计包括课内和课外两个方面，他建议教师从整个学科出发确定重要的概念、问题或者是构成学科内容的话题，设置的话题不宜过于零碎，至少可以有4个，至多最好不要超过7个，而这些话题应该根据一定的顺序排列起来：可以按照时间顺序，从简单到复杂、从基本话题到引申话题的顺序，或其他一些可行的排序方式。但这种排序各个话题之间必须是相互关联的，能够让学生随着课程的发展把新的知识、话题或主题与原来所学的整合起来，能够让学生应付越来越具有挑战性的问题或任务。话题及其顺序设定后，教师要设计好每个话题所占用的课时数，以便按期完成覆盖所有话题的教学任务。2．选择教学策略不同于具体教学活动所使用的教学技巧，教学策略是按照一定的顺序组织起来的一系列学习活动。在迪•芬克那里，教学活动不仅仅局限于课堂，课外活动也同样被包纳进去，他提出了图2这一基本模板：按照前面分析主动学习模式涉及到的信息和观点、经历、反思3个基本元素，教师教学策略的选择可以从这3个方面的任何一点出发，实现三者全面互动。例如“以团队为基础的学习”策略是从“信息和观点”展开教学，以问题的学习是从“经历”展开教学，“加速学习”则是从“反思”展开教学。当然教学策略模式远不止这3个，许多模式教师也都知道，但大多数教师不是把它们当作教学策略，而只是当作教学技巧作为独立的活动穿插于预先设定的、基本不变的课程结构中，这必然达不到最佳学习效果。3．形成整体的教学计划课程结构和教学策略确定后，就需要把它们整合到整体的教学活动计划之中，图3是整合的一个基本模式：有了总体教学计划后，教师可以为整个学期安排具体每一周的活动时间表，这个时间表可以预留一些可以自由支配的时间，以便根据具体教学情况适度调整。

（三）最后阶段：进一步完善课程设计整体的教学计划设计完成以后，课程设计已基本到位，为进一步完善课程设计，教师可以进一步完成下面几方面工作：建立公平又有教育效能的评分体系，这个评分体系中的评分项目应该多元化，并尽可能充分全面地反映既定的学习目标和学习活动，而各指标的比重应该反映它在整个活动中的相对重要性；重新审查已制定好的课程设计，提前发现实施过程可能会出现的问题，保障课程顺利开展；制定能让学生了解有关课程信息的课程大纲，以便学生更好地理解课程并能积极参与；计划对课程和教学的评估，包括教师对自己教学评价、学生对教学评价、同事或教学顾问对教学的评价等方面，并为这些方面做一个周密的计划；其他教师认为可以进一步完善课程设计的其他方面。

结语

上述内容仅对课程设计做了宏观的理论性探讨，其实施中的可能性价值和具体细节问题需要进一步分析与研究。对于教师而言，教师要深刻地认识到他们将无法满足越来越多、越来越高的教育需求，除非教授们成为学习经历的设计者，而不只是教书匠［5］；对于高等教育机构而言，不仅要认识到教师在改革中的作用，还要认识到机构在支持教师改革中的作用；不仅要鼓励教师改革，对教师作出的努力、取得的进展给予认可和奖励，还要为教师提供多方咨询、专家讲座等方面资源；对于学生自身而言，要充分认识到课程教学活动的目的是为了促进学生有意义学习经历的发生，要积极参与课程的设计与实施过程。如果教师能积极参与课程改革，能规划出合理的课程设计，而且学生能充分参与整个课程教学，相信教师必能为学生带来真正有意义的学习经历，这种经历为学生走向社会、终身学习打下良好的基础。

作者：李亚娟单位：桂林理工大学教务处高教室