高等院校学前教育师资培养研究

一、高等院校学前教育师资培养的问题

（一）重理论和技能，轻实践能力

当前幼儿教师的培养主要由高等院校专科、二本和重点本科院校构成。在长期办学过程中三种院校的学前教师职前培养形成各自不同的侧重点：重点本科院校重学前教育理论的学习；二本院校理论学习与专业技能训练兼重；专科院校重专业技能训练。对于实践性很强的幼儿教育而言，不管是专业理论知识还是专业技能都是一种孤立的知识和技能，关键要将这种知识和技能转换为实践操作能力，将幼儿教育的理论与技能在五大领域的教学、环境创设、区域活动、户外体育活动、一日生活活动、游戏活动、节日活动中进行运用。当前培养幼儿教师的高等院校没有充分认识到实践能力的重要地位。首先，人才培养方案中，专业理论课程门类过多且重复，如《中外教育史》《中外学前教育史》《比较学前教育》均涉及世界主要国家教育和学前教育的发展历程和主要特点，知识点重复，导致学生的学习积极性与主动性降低，浪费教学时间；其次，专业技能课重视技能训练，忽视学前教育的特殊性和实践性。《幼儿音乐》《幼儿美术》《幼儿舞蹈》等课程学时多，但只注重音乐、美术、舞蹈等专业技能训练，未结合幼儿园艺术教育教学和幼儿艺术发展的特点与需要进行技能训练，导致学生所需专业技能与幼儿园艺术教育实践相脱节。

（二）讲授教学为主，无法激发学生学习积极性与主动性

教育基本理论和学前教育基本理论在学前教育专业学生培养中有不可替代的作用，对于学生科学儿童观、教育观、教师观、职业观的形成起核心作用，在整个幼儿教师素养形成中起着奠基和导航的作用，是幼儿教师可持续发展和最终形成专家型教师的必要条件。高校学前教育专业教师普遍缺乏幼儿园实践经验和能力，课堂教学主要采用传统的讲授法，教师在讲授过程中较少与学生互动，教学内容由于脱离实践变得僵化，无法激发学生学习的积极性与主动性。教学本质上是一种交流过程，在教学过程中，师生、生生和学习内容进行交流与碰撞，是教学有效性的必要条件。现实高校学前教育的培养中，学生在观念上误认为理论是无用的，加之僵化的教学方式，使学生认为参与课堂教学是被动完成的任务，课堂教学中教师唱独角戏，学生各做各的事情，课堂教学变成无效的时间浪费。同时以学生网上评教为主的教师教学评价模式促使教师不敢管学生，甚至为了讨好学生采用开卷考试或随意写一篇课程论文的课程考核方式进行考核，导致学生在教学过程中有恃无恐。

（三）早期教育课程缺失，学生无法直接适应工作

学前教育是指入小学前的教育，一般包括1耀3岁的早期教育和3耀6岁的幼儿园教育两个阶段。当前高等院校学前教育专业人才培养存在将学前教育狭义地理解为幼儿园教育的问题。主要表现为：其一，在课程名称上将学前教育专业的课程直接狭义化为幼儿园教育。如《幼儿音乐》《幼儿舞蹈》《幼儿美术》；其二，虽然课程名称是学前教育，但教师在教学过程中主要围绕幼儿园教育，省略了1耀3岁早期教育的内容。如《学前儿童健康教育》《学前儿童语言教育》等教学法课程，教师主要围绕幼儿园五大领域的教学法进行；其三，早期教育理论与实践的课程在人才培养方案中缺失。早期教育主要是对幼儿园以前的儿童进行智力开发和身体保护，婴幼儿按摩与抚触、经典早期教育方案、婴幼儿感觉能力训练等相关课程对于学生将来从事早期教育工作有奠基作用。随着经济的发展和家长教育观念的提升，早期教育市场逐渐壮大，社会需求也在增加，高等院校培养的学前教育专业毕业生到早期教育机构就业的数量也在增加。相关早期教育课程的缺失，使学生无法直接适应工作，不得不接受二次培训，直接影响了毕业生的职业适应度和早期教育的质量。

二、高等院校学前教育师资培养的策略

（一）根据实践需要，设计人才培养方案

高校学前教育专业主要是为社会尤其是学校所在地培养合格的学前教育师资，不同地区、类别、层次的学前教育机构的需求也不完全相同。因此，高等院校必须分析服务对象，实践调查就业单位，对早期教育机构和不同级别、类型的幼儿园所需人才进行实地调研，并调查以往毕业生的发展现状，听取毕业生和主管领导的意见和建议。实践调查要重点针对实践所需要的人才素质结构而进行课程设置和见习、实习。调查前教师要集思广益，确定调查计划与提纲；过程中要注意详细记录，问卷、访谈、观察等多种调查形式共用；调查后要针对搜集材料进行客观分析。除了实践单位的调查，还应考察学习兄弟院校的优秀经验。在此基础上初步制定人才培养方案，邀请学前教育理论专业、不同级别幼儿园园长、专家型教师、早教机构负责人一起研讨方案初稿，提出修改意见，进一步修改完善。

（二）激发学习主动性，推广以学生为主教学法

教学是由教师的教与学生的学组成的双边活动，虽然都是教学主体，但教的目的是学，教无法代替学，教的效果要由学的效果来评定，教学的最终主体是学生。学生只有积极主动参与教学，才能在教学中建构经验，才是有效的教学。尝试并推广以学生为主的教学方法可以任务驱动型教学模式，即教师在学期前结合实践需要将课程划分为不同的任务模块并推荐阅读材料和搜集材料的方法，学生自由组建小组，教学前将具体任务布置到每一小组，要求围绕任务搜集、分析、整理材料，最终以课件和讲稿形式形成回报内容，课堂教学时每组汇报学习成果，教师根据回报情况，引导课堂讨论和交流，进行具体指导。这种教学模式充分体现了学生在教学中的主体地位，带着准备走进教学活动，展示自己、交流经验、建构经验，激发学习积极性与主动性，同时培养合作能力、解决问题的能力以及语言表达能力，真正为学生将来成长为专家型教师奠基。采用任务驱动型教学模式一定要注意任务划分的合理性与明确性，教师指导要具有针对性，善于找准时机引导学生交流。

（三）整顿学风，营造刻苦求真的良好学习风气

良好的学习风气可以积极促进学生的学习成长，不良风气则大大抵消学习效果。当前高等院校学前教育专业的学生多数通过调剂进入，生源质量与同等级别的专业相比较低，学生学习中有逃课、上课看课外书、不完成作业等不良的学习风气。这种不良的学习风气会传染抵抗力弱的学生，教学效果大打折扣。营造刻苦求真的学习风气需要：第一，严格管理。进校初始进行校纪校规、班级班规的教育，如果违反坚决按照规定执行。第二，树立良好榜样。鼓励与表扬积极上进、刻苦钻研的学生，形成争当先进的良好氛围。第三，进校初始进行大学观、职业观教育，让其意识到竞争的激烈，认识到学习成效直接影响就业与人生发展，以学风好的学校、班级、学生做榜样。

作者:田兴江 涂玲 单位:重庆文理学院教育学院 重庆市永川区红星幼儿园