师范生教学认知培养浅析论文

摘要：针对我国高等师范教育课程所存在的问题，从教师教学心里结构出发，提出了若干个建议：1，教育学课程：以“教育事实”为依据，采用学生自主学习方式，发展师范生的认知结构；2，教学法课程：采用探究合作的学习方式，发展师范生的情境认知，形成和整合师范生的缄默知识；3，教育实践课程：增加教育实习时间，规范师范生的教学行为，丰富师范生个人实践知识，从而提高师范生的教育实践能力，促进教育教学活动的有效性开展。

关键词：教育事实：教学认知结构：教育实践：缄默知识

一、问题的提出

纵观我国高等师范教育课程设置仍存在不合理的现象和问题：一是作为培养教师专业素养的教育学、心理学、学科教学法及教育实践等教育课程总是被置于专业学科课程的“边缘”地位或从属地位，得不到应有重视：二是教育课程就其内容而言比较陈旧，缺乏国内外新的教育流派和教育改革动态，课程结构单一片面强调学科体系的逻辑性理论知识的学术性，轻视实用性，以致与中小学严重脱离，三是教育实习时间太短且形式主义严重，忽视教学基本功训练和个人实践和知识积累。基于这样的师范教育所培养的师范毕业生多数是不合格的“半成品”据我校对历届毕业生的追踪调查反馈，有相当多的毕业生认为自己的教学行为与在校所学理论关系不大。不少人承认自己是在模仿实习指导老师或自己以前教师的教学行为，这在很大程度上不能不说是师范教育的悲哀美国学者舒尔曼认为，优秀教师的知识结构主要包括教材内容知识，一般教学法知识，课程知识，与内容相关的教学法的知识，学生及其特点的知识，教育环境的知识，有关教育宗旨、目的、价值及哲学与历史背景的知识等七大类，这些知识有的是经过系统学习获得，有的是通过教师日常教学实践反思和创造过程而形成的师范生在校学习阶段如何形成合理的知识、结构呢?笔者认为，根据师范生教学心理结构，立足学生主体发展，重新设计教育课程学模式，注重师范生教学基本训练，保证教育实践课程的有效展开，把早期教育实践活动贯穿在整个师范教育的过程中，提高师范生的教学技能，使他们一毕业就能较快适应并胜任教学工作。

二、教育课程：以“教育事实”为依据，采用学生自主学习方式。发展师范生的认知结构

传统教育学课程的教学，往往是教育者以讲授的方式进行理论的阐释与灌输，注重教育理论知识的给予，忽视学生认知结构的发展，致使师范生在课程上所获得的教育理论知识、技能、态度和信念表面化且较为肤浅，难以内化为师范生的知识结构，在教育教学实践中得不到发挥应有的指导作用。托尔夫认为，师范教育“需要促进未来教师认知论的发展”只有这样，才能克服师范生所拥有的教育观与他们所采取的实际教育行为之间的不一致的问题。

美国心理家布鲁纳在“认知发展”中指出，人的认知活动是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构进行的，这种心理结构就是认知结构师范生基于已有的学习经历、基础、体验和各自的教学价值观、态度、技能与实践的差异，具有不同的教学心理结构。教学实践证明，师范生通过对感性材料的感受与登录、分析与综合以及觉察与整合等一系列认知活动获取科学的教学活动中起着决定性的作用，当教学主体的教学认知结构改变了，才能导致其教学行为的改变。

建构主义的代表皮亚杰认为个人认知的形成与发展是一种积极建构的过程，是以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，是认知图武不断重建的过程，因此，笔者认为教育学课程教学，它以“教育事实”为依据，给学生提供感知材料，引导学生采用自主学习方式，围绕着“教育事实”来展开讨论发现问题，结合原有的知识分析、感悟进而将其同化，提供解决问题方案，然后，对学生提供“解决问题方案”进行“拷问”在其说不出之所以然时，再提供相关的教育理论知识，使学生学会教学反思在反思中加深了对理论的理解，进而对蕴藏于教育行为的教育原理产生兴趣，激发学习教育理论的欲望。在学习和感悟过程中发展和改进了自己原有的认知结构。教学模武可以描述为：

认知过程：感性认识自我体验理性认识

教学过程：创设情境讨论分析提供方案理论指导

学习过程：观察体验联想整合

它遵循学生的认知发展规律，注重师范生感性认知结构的构建，结合理论知识，对教学行为的概括。并由“感知外在的教学行为”提高到“发展教学活动的内在联系”，从而达到对教育理论知识的理解和掌握。

在教育教学实践中存在大量的“教育事实”和教育现象，教育者应尽量挑选出富有代表性的教育事实，即蕴含有问题，又具有实用性的，让师范生在参与这“教育事实”问题情境中。体会各种教育教学问题，丰富感性认知，学会理策略和教学行为反思，在反思中与教育理论知识有机整合，使解决问题中习得的感性认识上升为理性认识，提高解决教育实际问题的能力。

三、学科教学法课程：创设情境认知教学，通过探究合作学习方式。形成和整合师范生的缄默知识

现有的学科教学法的教学习惯采用理论精讲，教学示范，教学设计的教学模式来强化学生的师范技能培养，企图让师范生习得本学科法中带有普遍性的课堂教学常规模式，应对日常教学的千变万化它既漠视师范生头脑中已有的有关教育理论、教育知识、教学方法等缄默知识，又忽视师范生教学实践能力的培养。对此，本人认为，各学科教师应立足自己学科特点，从关注学生的缄默知识培养学生实践能力这个角度来修正与完善学科教学法的教学，具体分为三个步骤：

1.采用探究合作学习方式，通过尝试教学设计，激活师范生的缄默教育知识

师范生缄默教育知识是由一些日常生活中和实践中扔获得的“教育知识”“教学”“教育价值”“教师”等观念构成的每个学生在进入师范学校学习前蕴藏着许多缄默知识，由于这些潜在的未被觉察的缄默知识的存在，对于师范生在掌握系统的理论知识时起到积极或消极的影响教师给师范生精讲理论之后，就给学生进行“教学示范”的话，学生就容易被范例模式影响，造成日后的教学模式千篇一律。因此，笔者认为，教师精讲理论之后，将学生分成几个小组，每个小组3—5人，让学生先讨论有关教育理论的认识，根据理论定向，对存在头脑中有关教育理念进行扫描，拟定活动程序计划，如某主题教学计划，某活动开展计划，某一知识的教学方法等，鼓励学生大胆想象，运用原有的知识进行教学设计尝试。当然，这样的尝试设计可能很天真，很幼稚，然而，它可以摆脱了常规教学中优秀教师的教学范例中同一模式的影响，突显了自己的个性创造性。在这些“创造性的设计”中，师范生通过自己的思维，将“理论”运用于“实践”获得的认知结构。从而唤醒了他们的主体意识，激活他们的缄默知识同时，学生在“尝试”过程中，伴随问题的产生，急需理论支持时，倍感教育理论的重要性，从而激发学习理论的兴趣。

2.通过示范和比较，建构师范生的教学认知图式

面对师范生的“教学设计”作品，教育者最大的责任就是让学生将其“作品”“完美”，成为可具有操作可行性。各学科教学法都有自己的特点，教师可以通过讲授或借助现代化手段为学生展示优秀教师的“教学案例”，让学生将自己的“教学设计”与优秀教师的“教学案例”进行比较，找出异同和差距。“通过范例教学，学生获得体质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系借助知识、能力、态度去理解并解决一些结构相同或类似的单个现象与问题”。

师范生通过比较，会为优秀教师的匠心独运的教学艺术而喝彩，加深对教育理论知识的理解：为自己的设计中能与“优秀教师”的想法雷同而窃喜，满足成就感，增强了信心；对自己与优秀教师存在的差距进行调整，进而改进原有的知识结构。总之一句话，通过示范比较，师生在反思自己的教学设计中提升了教学认识水平，发展了自己的缄默教育知识学会了教学分析的教师思维技能正如马克思恩格斯所说的“正是由于比较和确定了被比较对象之间的差异而获得巨大的成绩”。

当然，在“比较”过程，教育者要营造“民主、开放、自由”的情境氛围，选择典型又实用的“教学案例”，鼓励学生大胆设计并善于发现自己设计中的亮点，肯定自己，借“他山之石”来修正自己的“尝试设计”，在修正中完善自己的“教学设计”，在完善自己的“教学设计”中建构己的教学认知图式。

3.通过模仿和评价，完善师范生的教学认知图武

在教学活动中，教师让学生根据己的“教学设计”进行模拟教师角色上课，并将其教学活动情境用录像录下来然后对他们的情境行为进行“临床”分析评价。通过分析，揭示师范生原有的缄默教育知识，对比优秀教师所具有的良好的教学素养，如说、写、提问、板书、演示导入、教态、姿势、教育机智等，进行自我反思，对自己不恰当的动作技能予与矫正，对教学行为背后的不合理的教学设计假设及时否定，对影响自已教学活动的缄默知识加以整合，以发展和完善教学认知图式在对师范生模拟教学进行评价时，教育者应注意将过程性评价和结果性评价结合起来，将形成性评价和发展性评价结合起来，让师范生在评价中看到希望，增强教学设计的信心同时，在评价过程鼓励学生积极参与评价学会科学评价方法，提高评价能力，促进师范生教学认知结构的完善。

四、教育实践课程：增加教育实习时间，规范师范生的教学行为，丰富师范生个体的实践知识

英国学者特拉弗斯说“教师角色最终塑造必须在实践环境中进行”当代教育学术界普遍认同教育实践是促进教师发展成长的根本动力。教育实践包括技术性知识和实践性知识，技术知识是关于规则、技术和原则的知识。通过记忆便可学得并付诸实践，如学科专业知识习得等。实践性知识是有组织的辨别、判断和行为的能力构成的，这些能力深深地镶嵌于知识、信念、价值观和态度之中，依靠个人感悟或经验获得的，经过观察、领悟、反思到反复实践而获得据资料表明，无论是中小学教师还是师范生，对实践知识的掌握并不令人满意。因此，师范生在教育实习中要善于用自己的眼睛在观察教育实践整个过程，一方面用自己在课堂习得的技术知识体悟指导老师的教学，在体悟中积累经验，形成缄默知识，构建教学认知图式在反思中构建教学图式，规范自己的教学行为，将缄默知识与个体实践知识有机地融合在一起另一方面在具体的教学实践中反复揣摩自己教学认知结构的合理性，反思自己的教学行为，在反思中不断积蓄个人实践知识。公务员之家

国外师范教育特别重视对师范生的各种实际能力的培养，开设多种类型的教育实践，如模拟实习、见习、实习等，并将教育实践贯穿于整个师范教育过程教育实习时间长，英国15周，美国多则半年，法国27周，德国多达72周，由于师范生有较长的时间实践训练当他们毕业时很快成为一名“熟练劳动力”，独立开展工作。

相比之下，我国师范教育的教育实践存在一定的缺陷，一是教育实践多依附于课堂教学，是课堂教学教育理论传递的延伸和补充：一是教育实习时间安排太短，本科生有6周，而专科生只有4周，这样的教育实习对师范生来说这算不上是一种教育实际能力的培养，充其量就是一次作业而已教育实习目标较笼统，没有具体的要求，这样教育实习常流于形式，发挥不了教育实践的优势据我校历届师范生实习，每一次他们实习回来时，问其感觉和何时，许多师范生说，时间太紧了，还未进入角色就返校了，很遗憾。伴随着这种遗憾，踏上岗位后，在教育教学的实践中遇到问题时就不知怎么办了，只能从头开始积累教学经验，摸索教育规律。

因此，我国应重视教育实习环节，加强师范生教育实践能力的培养，增加教育实习的时间安排，充实力量对学生进行有效的教育实践重新设计教育的实践课程，使师范生在大量的教育实践中整合教学认知结构，提升教师教学素养，形成良好教学行为的规范，成为一名合格的教师。