师范类实习生个人总结十篇

师范类实习生个人总结篇1

关键词：集中实践课程；实习过程；教学环节；实习环境

中图分类号：G652 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）05-0073-02

师范类专业集中实践课程是以获取实践性知识、发展师范生实践能力和挖掘师范生实践智慧为目标的课程，它体现出综合性、实践性、应用性和实效性等特点[1]，因而已成为地方院校师范类专业人才培养方案中的重要组成部分。以我校地理科学专业为例，集中实践课程学分达31分，占总学分的18.8％，其中教育实习学分占集中实践课程总学分的1/3[2]。由此可以看出，教育实习在实现师范类专业人才培养目标、培养应用型人才的教学过程中占有重要地位。因此，我校已逐步建设了一批教育实习基地，尤为典型的是湖南省桃源县第一中学实习基地，经双方近十年的实践合作，桃源一中2010年正式确定为“湖南省优秀实习教学基地”。现就我校与桃源一中在开展实践课程教学、完善教育实习基地建设、提高学生的教育教学能力等方面的工作，谈几点体会。

一、实习过程规范化设计，务实性贯彻

根据科尔伯教师教育经验反思四阶段“具体经验-观察分析-重新概括-积极验证”循环模式，遵循教师成长规律，有计划地训练和提高实习生的课堂教学技能，通过学习、模仿和训练逐步形成完善的教学技能，从无到有，从局部到系统，从生疏到成熟，从认知到体悟，从模仿到创造，进而形成实习生的教学能力，增强其职业应聘能力和就业竞争力，我们同实习基地一道，求真务实，规范实习过程。

1.练功。教育实习出发前（一般9月中下旬），在充分衔接实习基地的课程教学进度的基础上，扎扎实实在我校微格实验室针对性地开展为期2周的课堂教学技能和相关教学内容（一般为高中地理必修Ⅰ第二章）的校内强化训练，使实习生初步掌握和熟悉基本教学技能和实习内容。

2.见面。在实习生到达实习基地的当天，由基地学校主持召开实习生与实习指导老师、班主任见面会。基地学校负责人介绍学校、辅导老师、学生以及班主任的情况；同时由实习带队老师介绍实习生的情况，并及时将实习生安排到各班，与学生见面。

3.观摩。班杜拉（A.Bandur）认为由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生[3]。因此，我们在带队老师的组织下，安排实习生进行课程教学和班主任工作的观摩活动（也叫跟班周）。实习生深入到班级，由班主任安排一周时间观摩班主任工作，由实习指导老师（一带二或一带三形式）安排一周观摩课，学习课堂教学等方面的基本要求与具体环节。

4.培训。实习前期，先后三次参加分别由实习基地主管教学的副校长、教务主任和地理教研组长主讲的教学和管理知识培训，使实习生从宏观到微观、从学校到班级、从管理到教学，全面了解情况、把握要领、进入角色。

5.践行。在实习指导老师和带队老师的指导下，整个实习过程中，要求实习生每天交流自己的心得体会，及时总结工作上的得失，形成可供大家借鉴与注意的经验与教训。每天安排由实习指导老师、带队老师和实习生参加的对实习生课堂教学的听课、评课活动；每周两次开展由实习指导老师、带队老师和实习生参加的集体式备课的教学研究活动。

6.总结。实习结束时，班主任和科任指导老师、相关管理部门负责人、带队老师和实习生在实习基地召开实结会，从班主任工作、课堂教学工作和社会调查工作三方面，对实习工作进行客观和富有指导性的评价和自我总结，并初步评定实习成绩。返校后，召开教育实习经验交流会，不同实习队、高年级与低年级共享经验，并评选优秀实习队、实习生，并给定最终实习成绩。

二、教学环节标准化准备，个性化展示

课堂教学环节必须遵循基本教学规律，按标准范式准备；教学过程却要因时、因人制宜。我校地理科学专业作为教育部和湖南省特色专业、湖南省重点专业历来注重基本内容与特色创新结合，湖南省示范性高级中学――桃源一中亦是标准化教学与创新性培养结合的典范。

1.标准化备课。以实习队为单位，集体备课，注重交流与研讨，及时研究解决教学中的问题。备课活动必须做到“四定”：定主题、定时间、定内容、定中心发言人。“四备”：备教材、备学生、备教法、备学法。“五统一”：学进度，统一目的要求，统一重点难点，统一练习，统一考试。

2.“模课”式试讲。先由实习指导老师示范，继而推选公认基础较好、准备较到位的实习生试讲，再分别一一试讲；再研讨，取长补短，相互学习，确定一个相对固定的授课范式，再试讲，直至人人过关；实习生一节课一般要经过四到五次的试讲。

3.个性化教学。要求实习生每一堂都能体现“精、气、神”，即精力充沛，气势旺盛，神采飞扬。为此，我们特定准备了一面镜子，称为“模镜”。在教学中，强调思想新，信息多，设计精，结构巧，密度大，节奏快；上课精心设计，有起伏，有转换，有高潮，方法活，师生配合默契、课堂气氛和谐；立体多向交往，教法不拘一格，富有变化。

三、实习环境系统化保障，人性化服务

良好的实习环境是保障教育实习顺利进行的先决条件。桃源一中作为湖南省优秀实习教学基地在实习环境方面独树一帜，集中体现在：一是校园文化底蕴深厚，让每位实习生深切感受到人民教师的博怀和职业情操，感慨教学环境和学习环境的优雅。二是在校长为首的各级领导、老师的关心下，专门开辟了供实习生使用的集中备课与教学课件制作教室、试讲教室、会商与研讨室、寝室等系统化实习条件。三是实习基地将实习生与在校教师同等对待，为实习生提供校内餐卡统一用餐、水电供应、网络资源利用、健身休闲娱乐等方面优良条件，从而保障了实习环境的系统化，展示了人性化的服务意识。这也为我们今后新建和创建师范类专业集中实践课程教学基地提供了典范。

总之，教育实习是师范生从理论知识向实践能力转换必需的重要教学环节，作为地方院校师范类专业集中实践课程的重要组成部分具有不可替代性。今后，我们应在立足师范生的直接经验、回归师范生的职业生活世界和关注师范生的亲身实践的基础上，进一步提高师范生对集中实践课程重要性的认识，规范集中实践课程的教学工作，将集中实践课程学习意识和能力贯穿到整个学习过程中，加大集中实践课程的指导力度，引导师范生开展理论学习与实践反思。

参考文献：

[1]米久奇.开放教育集中实践课程教学的问题与对策[J].广播电视大学学报，2009，（2）：121.

[2]湖南文理学院本科人才培养方案[Z].湖南文理学院教务处编印，2010.

[3]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994：384.

师范类实习生个人总结篇2

［论文关键词］全过程管理 顶岗实习 高职经贸类专业

全过程管理是全面质量管理的基本要求之一，它是指要向用户提供好的产品或服务，就要从市场研究开始，直至将产品提供用户使用为止的产品生产经营的全过程进行有效的质量管理。过程方法则是ISO9000∶2000族标准的八项质量管理原则之一。恰当地识别和划分过程是过程管理的基础，而过程的划分具有一定的灵活性，任何一组将输入转化为输出的活动都可看做是一个过程。

顶岗实习是高职学生毕业前的一次综合性实践，是实现高职人才培养目标的有效途径和重要保证，是高职毕业生走上社会和工作岗位前的必经阶段。顶岗实习效果的好坏，直接决定着高职人才培养的质量。而经贸类专业毕业生顶岗实习具有产学结合性、社会现场性、基地分散性等特征，这又决定了其过程管理对效果取得的极端重要性。因此，引入全面质量管理的全过程管理思想，采用过程方法，细化顶岗实习的每个环节，对高职经贸类专业顶岗实习的每个环节进行规范化管理，对于深化高职经贸类专业的教育教学改革，切实保证人才培养的质量，有着特别重要的意义。

根据高职经贸类专业顶岗实习的开展情况，我们可以将其划分为三个过程：准备过程、实施过程与评价过程。

一、准备过程

准备过程是顶岗实习活动的起点，准备工作的好坏直接影响到顶岗实习的效果。这一过程环节多、时间长、牵涉面广、决策要求高，主要包括制定专业技能标准、编写《顶岗实习教学大纲》（以下简称《大纲》）、制定《顶岗实习实施计划》（以下简称《计划》）、编写《顶岗实习手册》（以下简称《手册》）、建设顶岗实习基地等。

1.制定专业技能标准。专业技能标准是学生在专业技能方面的培养目标，反映着教育者和受教育者在专业技能方面的追求，也预示着高职顶岗实习的行为方向及其结果。因此，科学、准确地制定专业技能标准是提高顶岗实习质量的前提和关键。

目前，我国及世界上大多数国家均存在两类专业技能标准：一类是由政府机构设定的，适用于全国或某一区域同类院校或同类专业；另一类是由各学校或者校内某系、某专业自行制定的，只适用于本校、本系或本专业。

对我国高职经贸类专业而言，可供采用的政府机构设定的专业技能标准（国家职业标准）还较为缺失。而大多数高职院校在制定自己的专业技能标准时又过于随便，调查研究不深入，使制定出来的专业技能标准与企业的实际要求存在较大差距，造成毕业生的“零距离”就业存在困难。在这一环节上，各高职院校的经贸类专业应在学院教务处的统一协调下，组织专业教师深入各用人单位进行调查研究，弄清各用人单位对本专业人才的技能要求以及测评的标准。然后与企业一线人员一起制定内涵界定准确、易于衡量的专业技能标准。教务处应对专业技能标准制定的整个过程进行督查，并组织企业相关现场专家对专业技能标准进行认真审核，以确保专业技能标准的质量。

2.编写《大纲》。《大纲》是编制《计划》、组织学生实习和成绩考核的重要依据，也是建设顶岗实习基地和进行顶岗实习质量评估的重要依据。因此，制定科学、规范、完整的《大纲》是规范顶岗实习的基础。由于顶岗实习环节的规范性较差，《大纲》编写的难度较大，再加之受传统的重理论教学、轻顶岗实习思想的影响，高职经贸类专业《大纲》的编写工作很不规范，一部分高职院校甚至没有制定独立的《大纲》。

为规范管理，高职院校应由教务处统一规定《大纲》编写的原则、内容与格式，并由教务处对各专业《实践课程教学大纲》进行统一收审论证、统一管理和印发。一般来说，《大纲》应包括以下几个方面：实习性质、目的、任务与要求，实习内容、形式与时间安排，实习考核、成绩评定办法与成绩评定标准，实习纪律与注意事项等。

3.制定《计划》。《计划》是按照《大纲》的要求，结合实习单位的条件而制定的实习教学的具体执行程序。

制定《计划》是保证顶岗实习质量的核心所在。但当前多数高职院校经贸类专业顶岗实习的重要地位没有得到体现，部分高职院校的顶岗实习是纯粹的“放羊式”模式：由学生自己于第五学期结束后寻找顶岗实习企业，学校不对学生进行任何管理，从而使得顶岗实习流于形式，难以达到预期的效果。

为此，各高职院校教务处要对各专业的《计划》制定过程加以规范管理，要求经贸类专业制定《计划》，并通过对过程资料的检查来加强对这一过程的监管。《计划》一般应包括：实习内容、实习单位、实习时间、方式与地点、实习日程安排等。

4.编写《手册》。《手册》是规范毕业生顶岗实习行为的指导性文件，是学生实习期间的必备资料，能帮助实习学生了解学校的相关实习规章制度，记录学生的实习状况。

为提高顶岗实习的效果，各专业应编写《手册》，明确学校的《实习管理规定》《学生顶岗实习管理办法》《学生实习安置程序》《学生实习期间意外伤害事故处理办法》《学生顶岗实习（就业）协议书》《学生校外实习安全责任书》《推荐实习（就业）登记表》、顶岗实习期间月度工作总结、《学生实习鉴定表》“职场宝典”等内容，并发放到实习学生手中，便于学生实习。实习期满，学生须将《手册》交辅导员，教务处则应加强对《手册》的检查，以推动顶岗实习工作走向正规化。

5.建设顶岗实习基地。建设相对完善、稳定的校内外顶岗实习基地，是做好高职经贸类专业顶岗实习的必备条件。在基地的选择上，应考虑经贸类专业定岗实习分散性的特点，同一班级学生的实习要相对集中，原则上选择在同一城市进行，以3～5个实习点为宜。

对于顶岗实习基地的建设与管理，目前各高职院校主要存在两种模式：一是成立实训部，对学院顶岗实习基地进行统一管理；二是由各系部自己负责管理顶岗实习基地建设。我们认为，毕业顶岗实习基地的建设应以学院实训部或就业办为主，由实训部或就业办根据各专业校外顶岗实习基地建设规划，对全院校外顶岗实习基地的建设进行统筹开发、统一管理，提高校外顶岗实习基地建设与管理的效益。

二、实施过程

实施过程是实习指导教师通过引导和督促学生完成顶岗实习训练过程，并对学生实习训练过程加以指导，以达成顶岗实习预期效果的过程。在这一过程中，主要应该强调的是实习指导教师的自我管理及其对学生顶岗实习训练的指导、管理与控制，学校相关部门的管理监督只能起辅助作用，不宜过度强调和过频实施。

1.选择实习指导教师。实习指导教师是顶岗实习的组织者和指导者，其水平的高低以及其积极性与创造性的发挥是决定顶岗实习过程效果的主导因素。

目前，由于各种各样的原因，绝大部分高职院校均没有实习指导教师的认定标准，其顶岗实习的指导教师往往是由理论课教师或辅导员担任，其中，许多教师和辅导员是“从校门到校门”，本身缺乏实际工作经验，专业操作技能不强。这极大地影响了顶岗实习的效果。

为切实保障顶岗实习的质量，学院应制定实习指导教师管理的相关办法，对实习指导教师的任职资格认定、职责、聘任、管理与考核等作出明确的规定。由系（部）负责根据管理办法尽快建立起一支符合任职资格的以企业一线专家为主的专、兼结合的实习指导教师队伍，并由教务处和督导处负责督查，不具备任职资格的指导人员坚决不允许担任实习指导教师。 转贴于

2.对顶岗实习的组织、引导、督促与指导。这一环节是整个顶岗实习活动的主体，其效果的好坏直接决定顶岗实习质量的高低。这一环节具体又包括如下几个阶段：（1）组织教学。任何类型的实践训练，都必须做好组织教学工作。组织教学的目的是使学生在思想上、物质上都做好实践训练的准备。具体做法是：点名检查学生的出勤情况，填写考勤表，向学生分配实习任务，并检查实习所需的各种材料是否符合要求等。（2）入门指导。这一阶段，实习指导教师首先需要向学生讲清楚顶岗实习的目的；其次是要讲清楚顶岗实习中技能操作的相关知识、操作要领、操作步骤及安全事项，引导学生认识清楚为什么要这样做；再次是要有预见性，讲清操作中可能出现的情况应如何处理，让学生心中有数，出现情况时能灵活处理，不会手忙脚乱。考虑到经贸类专业定岗实习具有社会现场性的特点，因此要特别强调安全管理，包括生活上、操作上和与顾客纠纷处理等方面的注意事项，确保万无一失。（3）巡回指导。在学生顶岗实习进行操作的过程中，实习指导教师应该有计划、有目的、有准备地对学生的各种技能操作作全面、细致的督查和指导。通过这样的具体指导，使学生的操作技能和技巧不断提高。这是顶岗实习的中心环节，所用时间较长，是学生形成技能技巧的重要阶段。在这个阶段，实习指导教师主要是检查、指导学生的操作流程和操作方法的规范性，督促学生严格按具体操作程序开展工作，即使最简单的步骤，也应要求每个学生必须一丝不苟地操作，而不只是简单地追求结果。在指导中既要注意共性的问题，又要注意个别差异，共性问题采取集中指导，个性问题作个别指导。（4）实践训练总结。学生每一阶段的实习岗位工作结束后，顶岗实习指导教师都要对学生在实习中的表现和实习效果作出点评，引导学生认真总结在实习中掌握的操作技能，分析操作效果，找出消除缺点的办法。

3.提交实习作品和顶岗实习报告。在这一环节中，应该要求每位参加顶岗实习的学生都要在实习结束后，向实习指导教师提交其实习作品（或其通过实习所取得成果的证据）和一份顶岗实习报告（主要包括个人参加顶岗实习的过程、所取得的主要收获、对今后搞好顶岗实习的意见与建议等方面内容），作为学生顶岗实习成绩评定和效果评价的依据之一。

4.指导教师总结。这是实施过程的最后一个环节。应该要求实习指导教师在完成顶岗实习过程后，从教学的总体情况、存在问题及今后改进措施等方面对顶岗实习活动进行认真总结。加强这一环节的管理，不仅有利于实习指导教师不断提高自身的实践指导能力，而且对顶岗实习过程各个环节的改进都会起到很好的作用。

三、评价过程

评价过程是顶岗实习过程的最后一环，是由相关部门对顶岗实习的情况进行全面检查，并对顶岗实习的效果作出评定的过程，主要包括对学生顶岗实习效果的评价和对实习指导教师工作过程的评价。

对顶岗实习效果进行客观评价，不仅可以对实习指导教师和学生均起到监督和激励作用，而且可以了解顶岗实习各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷，有利于今后的提高。评价工作应在顶岗实习结束后及时进行，最好不要超过一周。

1.学生顶岗实习效果评价。对学生顶岗实习的效果进行评价，就是通过各种检测手段对学生的实习成绩进行评定的过程。学生的实习成绩是对学生通过顶岗实习所掌握的专业技能的最终反映，也是衡量顶岗实习效果的主要标准。因此，实习成绩评定是整个顶岗实习不可缺少的重要环节，应按照科学、准确、公平、公正的原则认真进行。

目前，由于各方面原因，在高职经贸类专业顶岗实习活动中，学生的实习成绩往往是由实习指导教师对学生在顶岗实习中的表现凭印象直接给出的，缺乏科学性与准确性。同时，由实习指导教师直接给出的成绩也在一定程度上失去了其作为顶岗实习效果衡量标准的作用。

为提高学生实习成绩评定的科学性与准确性，并能将之作为衡量顶岗实习效果的主要标准，学生实习成绩最好由以下三部分组成：（1）实习态度。顶岗实习要用企业的要求来要求学生，顶岗实习的目的除了掌握相应的专业技能外，还要培养学生养成遵纪守法、爱岗敬业的工作态度。因此，这部分成绩可占实践总成绩的30%左右，由实习指导教师根据学生在顶岗实习中的出勤情况、实践训练的表现评分，并由教务处和督导处根据实习指导教师记录的出勤表、教学日志以及学生填写的《手册》进行抽检。（2）操作技能。操作技能的掌握是顶岗实习的主要目的，因此，这部分成绩应占实习总成绩的60%以上。这部分成绩评定应实施指导与评定分离，由教务处组织相关教师，根据学生的顶岗实习过程材料和实习作品（或成果）作出评定。必要时，直接组织相关教师根据学生的技能操作过程进行评定。（3）实习总结。这部分成绩占实习总成绩的10%左右。由教务处组织相关教师，根据学生所交实习总结的质量进行评定。

师范类实习生个人总结篇3

［关键词］高等师范院校毕业生影响因素

［作者简介］兰惠敏（1978-），女，河南平顶山人，平顶山学院师范教育学院，讲师，硕士，研究方向为教师教育、教育心理。（河南平顶山467000）

［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0092-03

据相关数据显示，2010年我国高校毕业生人数达到630万人，比2009年增加19万。其中，全国师范院校师范类毕业生总数将超过60万，而教育系统提供的用人需求不足30万。高等师范院校肩负着为国家和社会培养中小学师资的特殊使命，其毕业生如果不能正常就业，不仅对学生个人和社会来讲是一种资源的浪费，而且从长远和宏观的角度看，也不利于我国教育事业的发展和社会的稳定。

一、高等师范院校毕业生就业的影响因素

（一）教师教育培养模式的影响

教师教育从原来的封闭走向现在的开放是我国高等教育发展的必然趋势。1999年，国家提出鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养；2001年，国家再次提出要完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系；2003年，在“全国非师范院校教师教育工作研讨会”上的《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，标志着我国师范教育体制正在发生根本性的转变。

相关数据显示，目前我国40%左右的本科师范生由非师范院校培养，73所教育硕士培养院校中非师范院校占40%以上，最近获批的15所教育博士培养院校中综合大学占40%。在这种开放性的教师教育体系下，教师职业不仅向师范院校毕业生开放，同时也向全社会开放。教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：“要向社会招聘具有教师资格的非师范类高校优秀毕业生到中小学任教，改善教师队伍结构。”这样，除了师范院校毕业生外，非师范生、社会人员、技术人才等，只要考取教师资格证，就可以竞争教师岗位。师资来源的多元化，一方面有利于形成竞争局面和教师教育的开放性，同时可以促进教师教育的发展和教育科学研究的提高；但另一方面对高等师范院校毕业生的就业无疑是一种较强的冲击。

（二）高校人才培养结构和专业设置的不合理

教育经济学的理论认为，一个国家的教育结构必须同经济和产业结构相适应，事实上是同产业结构对人才的需求相适应。目前高等师范教育结构与社会需求存在着很大程度的不适应，尤其是专业设置。近年来，一些高校存在这样的现象：盲目迎合市场而增设新兴专业；盲目效仿同类院校，开设一些自身师资极为缺乏的专业。这种随心所欲的专业设置必然带来多方面的弊病，其中之一就是使毕业生就业的结构性矛盾更加严峻。

尤其是近年来，高等师范院校在改革和发展过程中不同程度地进行综合化的发展，引起了社会的广泛关注和评价。师范院校的综合化为国家和地方经济的发展做出了不可忽视的贡献，这是顺应学科发展综合化趋势，是适应我国培养高素质教师的客观需要。同时，也必须清醒地认识到，高等师范院校在发展过程中，只有保持教师教育、教育科学和文理基础学科的高水平，才能形成比较优势和核心竞争力。

（三）高校自身教育教学问题

1.重视理论，轻视实践。教育见习和教育实习是师范类学生专业教育的重要内容，是教师教育最重要的实践性教育教学环节。学生可以将所学的基础理论、基本知识和基本技能与教育教学实践相结合，从而巩固专业思想，培养今后胜任中学教育教学所需的独立工作能力。目前，我国高等师范院校教育见习时间安排一般是一周，教育实习时间一般是六周左右，学生真正走上讲台进行教学实践的时间则更短。事实上这样短的实习时间很难保证实习目的的实现。这种现状无疑会使得学生的理论食而不化，无法形成熟练的教育技能与技巧，从而影响其就业能力。

2.重视技能掌握，轻视人文教育。当前，高等师范教育普遍过分强调学生的“硬件”包装，包括普通话、三笔字、说课比赛、教师技能大赛等，当然还包括大学英语四六级、计算机等级等，对学生人文素养的培养却不甚关注。基础教育改革和新课程的实施强调各门课程间相互渗透、相互融通，要求教师要有较强的知识整合能力与较高的人文素养。在高等师范院校中，不仅要设置文理渗透的人文学科，更要通过选修课、周末课堂等形式，对学生进行人文素养教育。加强人文教育，将有助于培养高层次、全面发展的复合型师资人才。

3.重学术轻师范，课程内容缺乏整合。主要表现在学校所开设的教育专业课程不足。根据有关调查，师范院校开设的教育课程平均只占总课程量的5%～7%，课时数远远低于学科专业课程，与其他主要公共课相比，教育课程也显得比重偏低。有关调查显示，教育公共课所占的比例（10%），与其他公共课政治（40%）、外语（30%）、体育（15%）相比明显偏低。从教育课程门类上看，我国很多高等师范院校依然没有改变“老三门”的现状，即教育学、心理学和学科教学法三门课程。教育类课程是教师专业性的保证，教育课程中的每一门学科都有其培养教师职业素养的功能。

4.教育课程内容脱离基础教育实际。我国的基础教育已进入了新课程的全面实施阶段，新课程内容体系的重大调整，对师范院校的人才培养提出了新的要求。但是，作为为基础教育培养师资的许多师范院校，基本上还在沿用传统的培养思路，教育课程依然是在一种传统的理论体系下进行的，缺乏对基础教育新要求的积极应对。这种传统的教育理论体系与教师培养模式无疑是新课程背景下师范毕业生就业的根本影响因素。

（四）毕业生主观原因

1.就业能力有待进一步提高。就业能力是指个人具备的获得岗位、维持就业和重新就业，并在工作岗位上取得优异绩效的各种素质。显然这是决定毕业生能否就业的关键因素。目前，我国高等师范院校毕业生的就业能力整体上有待进一步提高。从学校角度来讲，必须重视强化教学环节的改革，提高师范生知识水平，加强教师教育的见习和实习环节，提高师范生的职业素养和教育实践技能等方面。

2.择业偏好与现实的差距。在当前如此紧张的就业形势下，仍有不少师范类毕业生缺乏对自身进行合理定位。随着高等教育大众化的深入，师范类毕业生逐年持续增长，而中小学教师岗位却相应减少，2008年全国中小学减少21175所，理论上讲全国可能将减少教师岗位29万个。尽管如此，仍有不少师范毕业生在择业时由于不熟悉国家就业政策，不了解社会职业信息，不能认清形势，不能对自己进行合理定位，从而影响正常就业，无法实现自身价值。这也进一步体现了高校开展大学生就业指导的重要意义。

（五）高学历毕业生和名校效应的影响

据教育部统计，2010年全国报考硕士研究生人数达到140万人，这是自2001年硕士研究生报考人数的最高纪录。随着研究生招生规模的扩大，研究生供需关系发生了很大变化，不少硕士毕业生主动降低身价把目标投向高中教师岗位甚至是初中教师岗位。这种局面，使得本科层次师范毕业生的就业形势更是雪上加霜。

近年来，受人才高消费的影响，一些用人单位在招聘人才时过分注重个人学历与“出身”，甚至有的用人单位直接就把普通师范院校一些成绩优秀的毕业生拒之门外。用人单位对名牌高校毕业生的高规格礼遇，无疑又加剧了毕业生就业结构性矛盾这一日益严重的现实问题。

二、解决高等师范院校毕业生就业问题的对策

（一）提高教师专业化的要求，进一步完善并严格教师准入制度

教师资格是国家对专门从事教育教学人员的基本要求，是公民获得教师岗位的法定前提条件，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求。依据我国《教师资格条例》第十九条规定，教师资格专家审查委员会根据需要成立若干小组，按照省级教育行政部门制定的测试办法和标准组织面试、试讲，对申请人的教育教学能力进行考察，提出审查意见，报教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校。而上述规定主要是针对非师范毕业生而言的。对于各级各类师范教育类毕业生，《教师资格条例》第十六条规定，学生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。因为从理论上讲，师范类毕业生在校期间均系统学习过教育学、心理学、教学法等相关课程，已经掌握相关的教育教学理论。但是由于我国高等师范院校课程设置以及教育实习等自身问题的存在，很难保证其毕业生掌握必要的专业知识和教育教学技能。不少持有教育资格证的师范毕业生却无法胜任实际的教育教学工作。

因此，教师资格的“门槛”设置不宜过低，否则，教师资格的认定就容易流于形式。总理在全国教育工作会议上的讲话中提到，教师是知识的传播者和创造者，教师的知识和业务水平决定着教育的质量。为了提高教师业务水平，优化教师队伍结构，必须要完善并严格教师准入制度，严把教师入口关。

（二）改革传统的教师教育课程体系

1.加强师范教育实践环节。目前我国高等师范院校教育实习时间一般是六周左右。与其他国家相比，日本的教育实习是7～14周，英国约15周，在实习期间每人承担教师平均工作量的1/3左右。这体现出我国教育实践环节的薄弱。要根本解决这个问题，关键要加强实习制度建设和实习基地建设，包括延长实习时间，将实习时间分期分段利用；进一步赢得实习基地和其他中小学的大力支持与广泛协作，如与中小学对口开展活动等；提高实习成绩的考评标准，健全实习过程的考评监控体系。

2.增加师范教育课程比重，加强教师职业信念的培养。与其他国家相比，我国师范院校教育类课程的比重明显不足。有关资料显示，日本培养中小学教师的教育专业课程分为必修和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学和职业指导学等，共占总课时的13%。美国的教育专业课程由基础教育理论（包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理）、教育方法与技能（包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育等）和教育实践活动组成，占总学分的11%。据有关调查显示，我国师范院校开设的教育类课程平均只占总课程量的5%～7%。

我国高等师范院校应当在重视学科专业知识的前提下，进一步增强其师范性，加强教师教育系列新课程的学习。应当让学生有针对性地选修有助于提高师范生专业化素养的课程，如教育科学研究方法、教学策略、青少年心理学、班主任工作、课件开发与制作、教师口语等，这样才能够提高学生的就业竞争能力和职业适应能力。

高等师范院校还应进一步对学生进行教师职业信念的熏陶与培养。正如温总理在全国教育工作会议上的讲话中提到的：“师范教育不能仅注重让学生在知识、能力和专业素质方面得到应有的发展，更要注重未来教师气质的培养，最重要的是文化熏陶。师范学校的专门训练，不限于教学的技能，而尤其在于多年的教育文化氛围中涵濡浸渍，使学生对教育实践的兴趣油然而生，对于教育事业的敬仰日益坚定。”

3.开设与当前基础教育改革密切相关的课程。我国的基础教育已进入了新课程的全面实施阶段，新课程内容体系有了重大调整，师范院校在其教学内容中应当注意加强与基础教育改革的联系，让学生了解基础教育内容与发展，熟悉基础教育动向。

（三）做好大学生就业指导与服务

大学生就业指导与服务是指围绕职业和实现就业所进行的教育、引导、咨询和服务工作，分为职业指导和就业服务两个方面。职业指导的工作重点是推行4年职业规划项目。比如，在学生入学的第一年，帮助学生了解师范教育的任务与特点，了解师范生就业制度和目前的就业状况；第二年要进一步帮助学生了解自己的个性特征以及与之相适应的职业范围和专业发展方向，及早形成明确的职业倾向；第三年帮助学生了解当前社会和市场需求，鼓励学生参加社会实践活动和就业招聘会，让学生直接感受就业市场；第四年辅导学生撰写求职材料，帮助学生了解求职要领，使学生掌握一些面试、试讲基本要求及技巧等。

就业服务工作重点是为毕业生提供就业信息与服务。学校应设有专门的就业咨询人员，向学生提供就业信息，并帮助学生分析就业过程中遇到的具体问题；同时帮助学生向用人单位推荐就业，举办或与其他院校合办教师招聘会等。

（四）大学生自身应树立正确的就业观

首先，大学生应该树立理性的就业观。近年来大学毕业生的数量每年都在以几十万人的速度增加，师范院校的毕业生也出现了严重过剩现象。学校要帮助学生意识到人才流动和再就业已成为普遍现象，要改变“一次就业定终身”的传统观念。其次，充分利用“大学生志愿服务西部计划”这一平台，鼓励大学生选择到基层、到西部，一方面可有效促进大学生就业，给大学生提供无限的发展机会；另一方面，还可以解决西部对人才的急切需求。当然，这一政策还需要国家进一步加大政策支持的力度，切实解决志愿服务期满后的一些问题，比如西部受援单位有意向却难留人才的尴尬局面，从政策方面给师范院校毕业生就业以更多的支持。

［参考文献］

［1］刘翠红.当代师范生教师能力培养的研究与实践［J］.教育探索，2009（5）.

［2］曹丽萍.论师范生就业市场化与高等师范教育改革［J］.现代教育管理，2009（5）.

［3］邱九凤.国际教师教育课程设置及从业标准对河南省教师专业化发展的启示［J］.河南职业技术师范学院学报，2008（2）.

［4］刘晓红，段作章.中外几种教育实习模式的比较研究［J］.比较教育研究，2000（3）.

［5］李国庆，张正锋.论高等师范院校的师范性［J］.教育研究，2002（8）.

［6］张传燧.教师教育课程标准：设计与实施［J］.湖南师范大学教育科学学报，2005（3）.

［7］周之良.对当前普通本专科师范生就业难的思考［J］.重庆教育学院学报，2009（1）.

［8］秦克铸，庞云凤.我国教师教育现存的问题及对策［J］.教育探索，2006（9）.

师范类实习生个人总结篇4

论文摘要:对部分西部地区高等师范院校的本科生实习情况进行调查，分析实习中存在的问题，并对师范生培养提出相应建议与对策。

教育实习是高师院校教学计划的重要组成部分，是培养合格教师的一个重要环节，也是学生将理论应用于教学实践的重要措施。对教育实习中存在的问题进行反思与研究，有利于提高教育类课程的教学质量，有利于高师教育改革，使培养出来的未来教师适应中小学基础教育课程改革的需要，是一项非常紧迫而具有现实意义的课题。正因如此，笔者对西部四所普通师范学院的2007届本科生实习情况进行了调查，分析研究教育实习中存在的问题及其原因，并对师范生培养提出相应建议与对策，以服务于高师教育的改革。

本次调查以问卷调查形式为主，共发放问卷200份，回收181份，其中有效问卷165份。问卷共设计17道题，其中封闭性问题16道，开放性问题1道。分别从课程设置、教学技能、实习的实效性以及改进建议等角度进行设计。问卷的设计基本以定类和定序变量为主。为克服问卷设计的不足，增加了对实习学生的访谈以及查阅实习指导教师的总结，以获得更为全面的了解。

1、实习中存在的问题

经过对调查问卷的统计、个别访谈记录的整理和查阅实习指导教师的总结，我们发现，师范生教育实习中存在许多问题，需要引起高度关注。WWW.133229.COm

1.1实习生缺乏必要的教师职业技能

教师职业技能主要指一般教学技能，包括普通话、三笔字、口头和书面表达及现代教学手段运用等技能。课堂教学技能包括处理教学内容、组织开展教学等技能以及班主任工作技能等。调查显示，在教育实习中，实习生表现出的教师职业技能普遍较差。

首先，实习生的一般教学技能不足。有12%的学生认为语言与情感的表达能力存在缺憾和不足，有59%的学生认为应当加强语言表达能力训练。

其次，课堂教学技能欠缺。突出表现为:课堂观察技能不足，不知道如何观察和控制课堂的教学，启而不发;讲解技能不足，教学语言罗嗦、不严谨、不会分析问题等。有32%的学生认为把握教学过程能力存在缺憾和不足，有48%的学生认应当加强设计和组织教学能力的训练。

第三，教材分析和处理能力不够强。实习指导教师在总结中指出，大多数实习生面对新教材，不能较好地利用教育教学设计理论对其进行分析，不能很好地从教学目标、知识结构、思想方法和教育价值等方面对教材进行分析和处理。不少实习生只对所教的章节熟，而对非授课章节就陌生。统计表明有24%的学生认为把握教学目标的能力存在缺憾和不足，有40%的学生认为分析和组织教学内容的能力存在缺憾和不足。有50%的学生认为实习前应当开设分析中小学教材的课程或活动为实习做准备。几乎所有的代队指导教师均认为实习生的解题能力不强，对题型不会归纳总结，甚至教材练习题都不会做。

第四，现代教育技术运用方面，很多学生对于多媒体不熟悉，甚至是不会。表现出来的问题是软件操作不熟练、不会制作课件等;对于基础教育教学软件掌握得不错的同学，表现出来的困惑是使用课件教学后，效果却不一定好;此外，由于实习学校多媒体设施不全，对于教学软件比较熟悉的同学，开始怀疑有没有必要进一步学习和掌握基础教育教学软件。

1.2实习生的教育观念不能适应课程改革的要求

义务教育阶段课程改革的春风已经吹绿了全国各地。因此，无论是在高中一年级实习的学生，还是在初中实习的学生，都遇到了新课改实施中的困惑。尽管老师在教育类课程(教育学、心理学、学科教学论)中向学生介绍了很多关于基础教育课程改革的相关知识，但学生理念仍陈旧，对教师是学生学习的指导者、合作者、启发者、引导者等基本理念知之甚少，更不能在教学中得到应用。有27%的学生对课程改革不了解，有46%的学生认为要加强课改知识的教学。面对课程改革，有不少实习基地学校领导和教师的态度是消极等待，更有的则是抱怨。因此，很多实习生对此产生了较大困惑:“新课改的实施，作为即将毕业的师范学生，我们将来应该怎么面对?”

1.3教育实习时间短、内容形式单一，实习目标难以达到

高师院校现行的教育实习方案一般是专科4周左右，本科6一8周，安排在最后一学年进行。但受各种因素的影响，平均每个实习生上课时间只能在6一10节左右。在如此短的时间内，既要让学习生受到深刻的专业思想教育，增强对中学教育教学工作的适应性，又要培养学生独立从事教育工作的综合能力，还要培养他们开展中学教育教学科研的基本素质，这显然比较困难。大部分高师院校对教育实习仅重视课堂教学实习、而忽视了班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外的教育实习，在实习安排上形式单一，只有放羊式或集中式实习，没有教育实习形式的创新。

2、原因分析

2.1课程设置方面的原因

调查显示，有61%的学生觉得在大学中所接受的教育和培训基本不能适应教育实习的需要，有48%的学生认为学科专业课程对实习教学帮助不大，有36%的学生认为教育类课程(教育学、心理学、学科教学论)对实习教学帮助不大。这说明，当前高师院校的课程设置仍然难以适应教师培养的需要。

重“学术性”、轻“师范性”。高师课程结构中，学科专业课一般占总课时的70%，体现师范教育特色的教育类课程(教育学、心理学、学科教学论)所占课时比例则少得可怜，一般在10%以下，且课程门类少，体系不合理。对师范性课程的忽视、削弱必然对师范生素质产生不利影响。

教育类课程的教学安排不当。教育类课程一般都在三年级时开，且集中在一年时间完成，除第七学期一般8周的一次性实习外，基本再无其他学习教育理论、进行职业技能培训的机会。这种既晚且短的课程设置，不利于师范生及时得到良好的专业思想教育与信念，及早确立教师角色意识;也不利于他们及早受到系统的从教职业技能训练，形成过硬的教育教学技能、技巧，更好地胜任中小学的教育教学工作。

教育实践环节弱，缺乏专门的教师职业技能训练课。虽然现在很多高师院校都开始注重师范生的教育教学实践能力的培养，强调教学实践活动的早期性、经常性、连续性和完整性，但职业技能训练课的开设在规范化、操作化、实效化等方面存在很大差距，在时间、师资、教材及教学设备、条件等方面得不到根本的保证。

2.2课程内容与实施方面的原因

教育类课程脱离中学教育改革的实际需要，缺少魅力。由于课时少，教育类课程能结合教材的具体内容，有针对性地对学生进行教学的很少。案例教学中的案例与实际脱节的现象严重，不少教师在课堂上选择的案例与基础教育教学实际情境差异比较大，多数学生反映观摩之后，收获不大。教育类课程教学内容普遍陈旧、空洞、乏味，教学方法单一、死板，使得学生厌学，老师厌教。

教育类课程任课教师缺乏中学教育实践经验。据调查，现在高师许多青年教师(不仅仅是教育类课程任课教师)教学基本功较差，使师范生难以从其教学过程中得到良好的职业技能的示范与熏陶，更得不到实际有效的训练指导。这个问题应引起师范院校的高度重视，教师本身都缺乏职业技能素养，怎能培养出高质量的、教育教学实践能力强的未来教师?

重理论讲解、轻实际技能训练。长期以来，教育类课程的教学一直存在着重理论讲解，轻实际技能训练;重教育基本原理研究，轻教学实践经验总结、课堂教学技巧、方法研究的现象。相当一部分教师把主要精力放在写文章、评职称上，对教学工作应付了事，不愿花费心思改进课堂教学，提高教学效果，致使部分高师院校教师的课堂教学已基本失去教学示范性。

新课程相关内容的教学没有落到实处。各个学校在教育类课程的教学中，大部分教师都能根据基础教育课程改革实际，加人一定的新课改的内容。但由于内容多、课时少，大都选择了理论性比较强的内容。学生虽然在理论上对课程改革有所了解，但是对于课程改革的理念如何实施、对新教材的具体处理都比较陌生。

3、建议与对策

3.1调整与整合教育类课程内容

教育类课程应相互补充、渗透、整合，形成统一的教学大纲，教学内容要有自己的侧重点，尽量避免重复内容，教育学、心理学、学科教学论教师应加强沟通、合作与教研，共同构建全新的教育类课程。应将高师教育类课程分为理论性课程、技能性课程、实践性课程三大部分，每部分又由相关课程组成。以必修、选修的形式进行，以达到理论联系实际、强化师范生职业技能训练的目的。并且重视教育类课程教师的职业技能培训、提高他们的从师职业技能，使其能有效地指导学生进行各项基本技能的练习，逐步改变高师教师课堂教学缺乏示范性、甚至不能指导学生实习的状况。

教育类课程内容应增加部分基础教育课程改革和课程标准等内容;当前，就业压力越来越大，要考虑到学生的就业，近两年，各招聘单位的考核方式在以前试讲的基础上，加重了对说课能力的考核，新增了“做高考试卷”的考核方式，那么就应在学科教学论和微格教学中增加“说课”理论及其技能训练。还应增加全国各地历年高考试卷的题型及其解法的研究。

3.2适当增加教育类课时数

众所周知，教育类课程在我国高师院校系的处境是十分严峻的。据资料统计，高师院校教育类课程占学时(或总学分)的比例，英国约为25%，日本约为30%，而我国仅为5%一8%，西部各校为8%-10%。通过剖析可以看出，众多的问题产生的主要根源在于教育类课程课时太少。难以培养出既有扎实的专业基础，又懂得教育规律，还具备较强能力的教师就是一件比较正常的事情了。因此，作为高师院校，适当增加教育类课程教学时数，强化和改革教育类课程的教学，既是高师院校师范性的需要，也是教学实践的要求。

3.3加强师范生教师职业技能的训练

师范生的教师职业技能训练必须科学化、规范化，形式要多样化。各高师院校应根据国家教委颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》及《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》，制定符合本校实际情况的训练实施计划，确立具体的训练规范及考核标准，并由专门的领导小组负责督导，使高师学生的教师技能训练工作有章可循，便于操作，学生也能有计划、有目的地进行学习与练习，这是技能性课程取得实效的根本保证。还可以定期分批让学生到当地各中小学顶岗见习，帮任课教师批改作业了解中小学实际，这样见习学校乐于接受学生见习，又能使学生体验到真实的教学情境。

3.4改进“案例教学”，探索校内外结合的教学方式

对于实习生在课堂教学中出现的问题，针对《学科教学论》课程的特点，我们要探索实施和改进“案例教学”的教学方式;比如结合教学内容，观摩公开课，组织学生共同探讨某一专题，然后发表意见等教学方式。拍摄和编辑一系列的视频案例，构建符合当地中小学实际的视频资源库。还可以与当地各中小学建立密切联系，在教学的过程中，聘请当地各中小学教师以讲座的方式对学生现身说法，让学生接触到真实的中小学教学实际。

3.5丰富教育实习的内容和形式

师范类实习生个人总结篇5

一、地方高师院校地理科学专业人才培养存在的主要问题

1.办学方向模糊不清

近些年，高师院校的连年扩招以及中小学校教师容量的相对有限，给高师毕业生的就业带来一定的压力。同时,社会、市场对人才需求的多元性、综合性以及层次丰富、结构完善的学科体系的发展，使原有相对单一的师范人才培养日显不足。由于非师范专业和社会经济结合更紧密，能给学校或学院带来更多的经济效益。为适应社会发展对各类人才的需要, 增强学校办学的实力, 地方高师院校纷纷设置非师范专业，在办学方向和招生规模上倾向非师范专业人才培养，忽视师范专业人才培养。非师范专业多为新专业，学科建设赶不上其传统的师范类专业，师资缺乏，大部分非师范专业教师是由师范专业教师转型而来，大多缺乏应用型、实战型技能及相应工作经验，不但影响非师范类专业人才的培养，在一定程度上也削弱了师范专业的师资力量，使得师范专业的择业竞争优势进一步被弱化。

2.与基础教育地理课程改革脱节

当前，地方高师地理教育对新课程的理解和认识不够全面，存在诸多与基础教育地理课程改革脱节的现象。如多数地方高师地理科学专业重视地理理论科学的研究，忽略实践教学的培养，课程内容与基础教育地理课程改革的要求及中学地理教师必备的知识结构不相吻合，多数高师教师从未研究过基础教育地理课程改革，更未执教过中学地理课程等。另外，多数地方高师院校教师教学技能课程设置比例较少，忽视中学教师应有师范素质的锤炼和教学手段与方法的更新，不了解中学地理教学规律，讲授课程缺乏相互协调配合，缺乏明确的教学目标体系，使得多数地方高师地理科学专业人才培养滞后于基础教育地理课程改革的需要。

3.课程设置不尽合理

受现行教学计划及全国高校课程结构的影响，在课程结构中，地方高师院校地理科学专业对地理学综合性、区域性特征的学习与培养均分散于各门课程中，既没有明确的目标又没有较完善的计划。在课时安排上，一般地方高师院校地理科学专业四年总课时基本控制在2 800课时左右，其中 “两课”、大学英语、体育、实践教学和全校统一要求的通识教育课时，各院系不能调整，各类专业课、专业技能课的教学时数仅占总教学时数的60％。专业课教学时数少，课程内容压缩，不但影响各类实验课和选修课的开设, 学生的专业基础、知识面、能力和专业思想的培养也受到限制。同时，由于许多地方高师院校对地理科学专业重视不够，在招生计划和招生规模方面每年仅招一个标准班或隔年招生，专业选修课程开设过多，难以保证所有专业选修课程的选修学生人数达到院系开设标准，造成专业选修课程的开设类似必修课，最终由院系确定，使专业选修课名存实亡，从而失去其本身的意义。

4.实践教学环节薄弱

地理科学是一门理论与实践并重的科学，其基本思想是通过实践总结出来的。历来地理学的教学计划中都要安排一定时间在实验室进行专业实验，在野外进行专业实习。但是，由于师资不足，实习与实验经费短缺，实习基地少、课程多、任务重，许多地方高师院校地理科学专业野外实习或被迫缩短时间，只开展基础地理野外实习，或被迫取消；由于实验仪器设备陈旧、缺乏，教学时数偏少，实验课被迫缩短，多以基础地理验证性实验为主。毕业论文是地方高师院校本科教育一个不可缺少的实践教学环节，是检验学生掌握知识的程度、分析问题和解决问题及从事科研的能力。由于许多地方高师院校资源库建立不完善，必备的实验与科研条件缺乏、院系对专业发展不重视等原因，使学生对地理学新知识、新技术和新方法极为陌生，给学生撰写地理科研论文带来限制，在论文观点、研究方法、分析手段上缺乏创新性，往往生搬硬套，任务性明显，使研究成果难以取得创新性的突破。

二、地方高师院校地理科学专业人才培养

的探索

1.明确为地方社会经济发展服务的人才培养目标

地方高师院校地理科学专业的主要任务是向中学输送合格的中学地理教师,其培养的师资质量将直接影响地方中学教育的水平。因此，培养具有良好职业道德，爱国敬业，掌握地理学基本理论、基本技能，具备现代教育理念与现代教育技术，具有较强的教学、教研与科研能力的合格中学地理教师应为地方高师院校地理科学专业主要的人才培养目标。另外，为适应地方社会经济对宽（专业）口径、厚（专业）基础、适应性强以及有相当应用能力的复合型、交叉型高素质人才需要的变化，地方高师院校地理科学专业在人才培养目标上，不应拘泥于为中学培养合格中学地理教师的培养目标，还应根据学生、社会及相关企事业单位的需要，肩负起培养层次目标和职业目标合格的工作者的重任。这样的人才培养，既有利于毕业生就业的灵活性,又可以为其继续硕士研究生教育打下良好的基础。

2.密切关注基础教育地理课程改革

作为输送中学合格地理教师的母机，地方高师院校地理科学专业人才培养应密切关注基础教育地理课程改革和新课程实施的变化，在理论上，掌握新课程的教育教学理念，加强基础教育地理课程改革研究；在专业课程设置上，加大师范类专业课程的比例，尤其是师范类专业技能课程的比例，使师范类专业课程在专业总课程结构中的比例达到25％以上，师范类专业技能课程在师范类专业总课程结构中的比例至少达到50％，突出师范性、教育性、实践性；在师范类专业技能课程的培训中，要体现传统地理教学与现代地

转贴于

理教学相结合的理念，突出传统地理教学和现代地理教学的优势，如三板教学技能、专业教具制作和使用（含电教等）技能、教法与教材分析技能、教案编写技能、说课技能、组织教学技能、地理课外活动技能、现代地理教学技术技能。此外，还要加强教师职业道德、三字一话、教师口语、教师礼仪、班主任工作及心理健康的培训，使学生能够自如地驾驭中学地理课程教学，将所学知识转化为教育教学工作。

3.科学合理进行课程设置

培养“宽口径、厚基础”的人才，需要学生具有比较宽厚的基础知识和应用技能，具有这种知识结构的学生走上社会以后,能根据社会的需要及时调整自己的专业方向。由于大部分学生毕业后以参加实际工作为目标，因此，从“厚基础、重实用、突特色”的视角出发，地方高师院校地理科学专业课程设置应结合当地社会、经济、环境发展，既重视传统地理学理论知识的传授，又加强现代应用技能的培养，以满足人才培养的适应性与通用性需要。在课程设置及实施中，院系应合力做好如下几点：①以理论与实践、知识与技能并重为理念，加强必修课程与选修课程、专业课程与教师教学类课程、理论课程与实践课程的联系，调整、重组专业基础课程，突出地理学综合性、区域性特征；②保证教师教育专业课程及其技能课程的课时比例，强化师范性、教育性；③加强地理信息系统（gis） 、遥感技术、全球定位系统以及现代计算机绘图技术（cad、3dmax、photoshop）等专业应用技术课程的设置，培养专业技能；④克服选修课开设困难，使选修课设置名副其实。通过课程设置的优化组合，构建学生合理的知识结构和技能结构,为学生进一步深造及社会挑选做好准备。

4.重视实践性教学环节

师范类实习生个人总结篇6

关键词: 地方综合院校 教师教育课程 教师专业化

加快教师教育课程体系改革是应对教师专业化发展和基础教育新课程改革的内在要求,也是提高教师教育质量,确保基础教育质量的必然需要,更是由高等师范院转型而来的地方综合院校提升自身办学质量与水平,提高服务区域社会发展能力的必然选择。

一、问题的提出

1.教师专业化发展的要求。

教师专业化是教师教育发展的必然要求,指教师在整个职业生涯中,通过专门训练和终身学习,逐步习得教育专业的知识与技能并不断提高自身的从教素质,成为一名合格的专业教育者的过程。教师专业化要求教师应具有广阔的科学文化知识和深厚的学科专业知识、出色的教育教学能力和教育研究能力,这对教师教育提出了新的更高的要求。师范专业的培养目标是要培养素养全面、学识深厚,且具有创新精神和实践能力、有持续发展潜力、能承担中小学教育教学工作的专业化人才。教师教育课程是师范专业培养师范生的教育理论素养、教育职业意识和教育教学能力的主要课程,是为学生从事教师职业打好专业化发展基础的主要途径[1]。因此,师范院校的教师教育课程,必须适应教师专业化发展的趋势和要求,进行改革和创新。

2.基础教育课程改革的需要。

我国基础教育课程改革正在进一步深化,“基础教育改革与发展的新形势,要求未来的教师应具备普适性的文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识和教育教学的基本技能”[2]。同时,新课程改革主要加强了旨在养成学生科学素养和实用技能的学科的地位,增加了活动课程、综合课程、选修课程和研究型课程的比重。新课程体系的建立,使课程的功能、结构、内容、评价等方面都有了深刻的变化和创新。这些改革和变化,要求教师有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力、更丰富的教育科学理论素养,以及更高超的组织、引领和参与学生学习活动的能力。这就要求师范院校必须积极适应这种要求,在教师教育课程上作出相应的调整和变革,建立与之相适应的教师教育课程体系。

二、我国教师教育课程体系现状

1.教师教育课程门类少、课时不足。

教师教育课程是促使学生掌握教育教学规律,形成现代教育教学理念,提高教育教学能力的“核心”课程。目前,大多数院校的师范专业只开设了教育学、心理学这两门理论课,再加上一至两门选修课,而对于教育哲学、教育心理学、学校教育学、青少年心理学等与中小学生密切相关的课程,很少开设。而且,教育学、心理学这两门课程加起来也只100课时左右,不到总学时的3%。在这有限的课程和有限的授课时间内,难以满足培养一个合格教师应具备的知识、能力等方面的要求。

2.教师职业技能课程开设不足。

教师职业技能是指教师在其所从事的教育工作中为了适应和满足工作需要,通过反复练习而逐渐巩固乃至自动化了的动作或智力活动方式。教师职业技能课程是体现高师院校“师范性”,形成学生个体职业素质的基础课程,是直接为学生未来任教服务的,所以带有很强的技术性、操作性和应用性。我国目前这类课程主要开设的有教材教法、教育技术学、教育研究方法等,但所占课时比例很少,大约为大学总课时的1―2%。可见,我国教师职业技能课程设置并未体现教师职业的要求,学生的职业理想教育与职业技能训练远远不够。

3.教育实践课程内容单一、时间短暂。

我国的教育实践课有教育实习和教育见习。教育实习和见习是教师教育课程的重要组成部分,其目的是让学生了解中小学教育教学现状,积累实际教育教学经验,形成教育教学能力,促进学生角色转变。然而,我国目前的教育实践还存在不少问题:第一,从内容上看,基本上是针对所学专业的学科教学以及一些简单的班主任辅导工作,而深入了解学生的工作、参与学校管理及教研工作几乎没有涉及;第二,时间短暂,目前我国高师院校的教育实习一般在大四学年进行,时间为六到八周,且除去动员、准备、总结和结束工作,只剩下三到四周时间。此外,还要备课、指导和见习听课,然后才能正式上讲台讲课,而且往往因多个实习生集中管理一个班级,每个师范生实际上台的时间只有一到两周。

三、地方综合院校教师教育课程体系改革与创新的策略

教师教育课程直接影响着未来教师的素质结构。我国目前的教师教育课程在目标、结构、实施等方面还存在一定的问题,改革与创新教师教育课程体系迫在眉睫。

1.明确课程目标。

任何培养目标都要通过课程目标来实现的。教师教育专业的培养目标是造就适应基础教育改革与发展需要,掌握教育教学规律,具有现代教育教学理念、出色的教育教学能力、坚定的职业情意,学会终生学习的合格教师。教师教育课程的目标是,让学生学习基础学科、专业学科及教育的知识,掌握一定的教学技能,通过初步的教育教学实践,形成教师的品质,为从事教师职业奠定基础。但在课程实施中,课程目标与培养目标相脱节,单一课程目标和总体课程目标相脱离。在各高校教师教育专业的培养方案中,专业培养目标的表述都过于笼统,对人才整体素质要求的细节不清楚,如何让一门课程实现整个培养目标不明确,培养目标如何转变为具体的课程目标不清楚,这样就导致具体的课程不能实现课程目标,也不能实现培养目标。同时,单门课程目标与课程总体目标脱节,本来教师教育课程是一个整体,但实际情况是单门的教师教育课程与教师教育课程总体之间联系不紧密,甚至是任课教师对所教课程的性质和课程教学目标不甚了解,这样各门教师教育课程的目标很难实现,就更难以达到整体大于部分之和的作用和效果。所以,在教师教育课程体系建构和实施过程中,必须明确和细化教师教育课程目标,不仅要让课程管理者明确课程目标,而且要让任课教师和学生都明确课程目标,从而最终实现教师教育专业的培养目标。

2.增加通识教育课程。

通识教育课程最初由西欧的博雅教育发展而来,是对学生进行人文学科的教育。现阶段,通识教育课程的主要作用除培养学生的人文素养之外,还有使学生开阔视野的作用,也是对当前知识相互渗透、相互综合和中小学课程日益综合化的反映。所以,普通教育课程涉及人文科学、社会科学和自然学各领域,而且普通教育课程本身也呈现出较强的综合性。从教师教育课程发展趋势来看,广博的知识是未来教师从教育教学工作的必要条件,因此,世界各国都重视和增加了普通教育课程的比重,如美国普通教育课程总数的比例为40%,日本和俄罗斯为37%,德国为33.3%[3]。目前,我国高师的普通教育课主要包括以大学英语、计算机为主的工具性课程和以“两课”为主的课程,这类课程占总课程比例为20%―25%。相比发达国家而言,不但课程门类少,而且内容不丰富,占总课程的比重较小。因此,改革普通教育课程,第一要增加课程门类,使普通教育课程涉及自然、社会、人文各个方面;第二要增加课时,使这类课程中的比例达到总课时的30%左右。这样才能使学生具有广博的知识文化背景,承担起教师教书育人的重任。

3.改革教育专业课程。

教育专业课程作为体现教师专业性的重要特征,在教师教育课程体系中占有重要地位,它是解决教师“怎样教”的课程。世界各国都非常重视教育专业课程的开设,开设的课程门类众多,有教育理论课程,也有教育技能和方法、技术的课程;而且教育课程在整个课程结构中占有较大的比重。德国的教育课程占总课程的33%,日本占30%,英国占25%,美国占20%,法国占20%。我国一直重视学科专业课程,而教育专业课程并没有受到应有的重视,不仅课程门类少,内容缺乏实用性,而且在整个课程结构中的比例偏低,严重影响了教师专业化的程度。因此,加强教育专业课程改革,首先要使教育专业课程在课程总体结构中的比例达到20%左右。增加课程门类:第一类是基础理论课程,含教育教学的一般理论、儿童发展的一般理论,它主要帮助教师掌握教育教学的规律,形成正确的教育理念;第二类是学科教育课程,主要帮助教师认识所教学科的性质,学科教育的目标、原则、方法等,具备学科教育的正确思想,掌握该学科的教育、教学方法;第三类是教育技能、技术课;第四类是教育研究的课程,主要应开设校本课程的开发、教育方法和策略、以行动研究为主的教育研究方法等课程。

4.调整学科专业课程。

学科专业课程是教师备所教学科知识的保证。长期以来,在我国的教师教育课程体系中,学科专业课程在整个课程中所占的比重过大,一般在60%左右。另外,学科专业课程分化过细,门类较多,存在着学科本位的倾向,过于注重学科知识的纵深发展,忽视学科之间的横向联合,使各门学科课程缺乏内在的联系,综合性不强,主干课程不突出。因此,调整学科专业课程,一要调整整个课程结构的比例,把学科专业课程压缩在35%―40%的范围内。二要调整学科专业课程自身的比例,整合课程内容,开设学科综合课程,突出学科主干课程。综合课程要反映本学科内在的、本学科与其他学科的联系,由于中小学学科课程具有基础性,因此,主干课程要少而精,每个专业3―5门,要反映该学科的前沿内容。三要设置专业的主副修制或跨专业开设选修课程,培养一专多能的复合型教师,以适应基础教育课程综合化的需要。

5.重视教育实践课程。

教师的教育教学能力主要是通过教学实践而形成的,教育实践是教师教育教学能力形成的关键途径,其总目标是培养学生的综合实践能力,使学生获得实践性知识和实践智慧。实践课程体系的内容或门类有所有大学生都必修的军事训练、生产劳动、社会实践和科研实践课程,有师范生特有的专业实践包括教育见习、教育实习、教育调查等课程。我国的教育实践课程虽然内容比较丰富,但课程有流于形式化的倾向,并且课时较少,很难发挥实践课程应有的作用。重视实践课程,首先是要在新的时期,采用新的和多样化的实践形式,注重实效。其次要加大实践课程的比重,使准教师在职前受到多层次、多方面的实践锻炼,初步掌握教师教育教学基本技能。

参考文献:

[1]黄崴.教师教育专业化与教师教育课程改革[J].课程教材教法,2002,(1).

师范类实习生个人总结篇7

关键词：顶岗实习；实习；效果评价

目前，高等学校积极推进专业转型，对学生实践能力的培养有一定的要求，而顶岗实习是整个教学工作过程中提高学生职业能力最为直接和重要的方式，是深化人才培养模式改革、促进理论性教学到应用性教学的转变、强化学生职业道德和职业素养的有效途经，也是系统提高学生专业动手操作能力的有效方法。加强实习工作的全过程管理，重视实习效果评价，细化实习的每个环节，规范管理经管类本科专业顶岗实习的每个环节，对于切实提高人才培养的质量有着特别重要的作用。

一、经管类本科专业顶岗实习效果评价的意义

高等学校经管类专业注重培养高素质、技能型人才，要求学生毕业后具有一定的动手操作能力，近年来众多高校经管类本科专业的顶岗实习虽在持续开展，但拓展范围仍然受限。从我院实际情况来看，旅游管理、市场营N专业的顶岗实习相对成熟，但财务管理专业较难找到对口的岗位实习，总体来看主要存在以下问题：岗位不对口，与所学专业的相关度低；学校管理制度不完善，导致管理不到位，很难进行全过程管理，最终导致实习效果不好；企业追求利润最大化的目标，与高校共同培养人才只是口号，这样容易导致企业参与的积极性不高，能保持与学校长期合作的企业不多；在校学生大都自我期望值很高，导致实习后心理落差大，很多学生觉得通过实习学不到东西、工作辛苦、待遇差、被充当廉价劳动力使用等，集中实习难以进行下去，最终变成分散实习，进而加大管理难度；学校只是注重集中实习这种形式，而忽略实习的实际效果，主要是学生完成相关的实习手册、实习表格，并盖有实习单位公章，就证明学生参与并完成实习，不管学生是否达到实习目的。

以上问题的客观存在说明经管类本科专业顶岗实习效果评价体系还不完善，企业与学校的合作稳定性差，学生对实习效果的期望值过高，而最终心理落差较大。企业、学校、学生是顶岗实习三方利益主体，各自追求着不同的利益目的，顶岗实习的效果如何，需要从三方利益角度进行客观分析，逐步建立每一方利益主体的评价体系。只有这样，才能客观、公正地评价顶岗实习实施效果，因此，建立科学有效的实习效果评价体系势在必行。

二、经管类本科专业顶岗实习评价现状

目前企业对经管类人才的需求很大，但所有的用人单位对毕业生的实践操作能力有着一定的要求。这就要求高等学校迎合市场的需求，注重培养学生相关的职业能力，因此在整个教学工作过程中顶岗实习所起的作用不言而喻。为了使得顶岗实习发挥有效的作用，不但要对顶岗实习进行全程管理，更重要的是要对实习效果进行科学公正的评价，才能促使实习工作的顺畅推行。在顶岗实习过程中，校外管理存在很大的难度、实习岗位与专业相关度差等众多方面的问题，最终会直接导致实习工作的整个评价过程出现一系列的困难。

（一）以简单的总结报告作为评价载体，缺乏有效的过程考核

大多数学校在顶岗实习结束时要求学生上交总结报告，指导教师的评价一般沿用通用的实习考核办法，根据报告的内容和对学生实习表现的印象，甚至是对学生之前上课表现的印象草率评出成绩；尽管也有学校尝试采用答辩这种观察考核方法，但也因为校内指导教师对实习过程了解不全而使得所提问题与实习过程脱节，或者是所提问题仅仅流于形式，不参加顶岗实习，学生也能回答，不可能对实习工作进行科学、客观地评定。

（二）缺少校外指导教师的有效参与

学生实习过程中，校外实习单位的指导教师对学生的表现最为了解，但现行评价方法往往没能让他们积极、有效参与进来。尽管一般实习考核表中都列有实习单位的评价和实习单位指导教师的评价，但大都往往流于形式，简单几句话，无法客观、完整、全面地衡量学生实习的成果。校内指导教师在评分时一般也不对这部分评语给予考虑，使得最终的实习评价缺失了重要意义，从而难以实现评价结果的完整性。

（三）缺少完整的评价体系

在进行评价结果分析时，学校指导教师往往较多地对学生是否到岗、考勤进行检查，没有认真和系统地分析这次实习任务的计划安排和实施、学校和实习单位在管理方面存在的不足是否能有效提升学生的技能训练、促进他们形成良好的职业素养，实习效果只是针对学生这一方面进行评定，而忽略评价顶岗实习的其他两个主体。

三、优化经管类本科专业顶岗实习评价的对策

我院在顶岗实习的研究和实践中，注重全过程管理，始终把评价贯穿在整个管理过程中。逐步制定出台《学生顶岗实习管理规定》、《顶岗实习指导教师管理细则》等文件，可操作性强，使管理过程规范化。

（一）建立评价指标体系

为保证质量评价的客观性、可操作性，顶岗实习评价指标应注意量化，标准统一。根据往届学生的实习教学工作经验，我们尝试对学生实习效果主要从三个维度进行评价，即学生、学和实习单位，逐步建立并完善三方评价指标体系。学生顶岗实习自我评价和学校指导教师评价主要从实习表现、顶岗能力、团队协作精神、社会活动能力和实习成效等五方面进行，具体包括出勤情况、实习岗位与专业对口情况、是否具有团队协作精神、是否能融进企业的各项活动、实习材料完成情况等；企业指导教师主要从职业素养、胜任岗位工作能力、团结协作态度、社会活动与安全防范能力以及实习效果等六个方面进行，具体包括学生纪律表现、工作责任心、理论联系实际的能力、与同事合作相处情况、参加实习单位活动等情况。三个方面的评价分别占比10%、40%、50%，成绩汇总为学生顶岗实习的最终总成绩。

（二）分阶段进行过程考核

顶岗实习一般时间较长，因此管理难度较大，为了保证评价结果的客观性，应注重全过程管理，充分规范过程考核，将两个方面紧密结合。顶岗实习过程一般可分解为计划、实施、检查、总结四个阶段，过程管理要追踪学生在各个阶段的表现与参与状态，认真做好记录，对顶岗实习的各个阶段每个环节都要进行监管，确保准确、公正地进行效果评价。

师范类实习生个人总结篇8

1.“双导师制”实施的逻辑前提

教师教育类课程“双导师制”不同于其他“双导师制”，是因为它针对不同的教育对象安排不同的授课导师[3]，教育对象可分为高等院校在校师范专业大学生、进行实习的高年级师范生、中小学生，对应的授课教师分别为大学教师和来自基层的中小学教师、高校的指导教师，也有来自实习学校的辅导教师、本校的专任教师，还有高校教育类课程教师。只有高校老师与中小学老师合作共同开展教研教改[4]，才能落实教育“双导师制”理论的实施。“双导师制”想要顺利开展则需要优秀的指导教师团队。教师的选择按照“坚持标准、严格要求、保证质量、公正合理”的原则，从各大学学院和教师教育创新实验区学校及省级示范性高中协作共同体学校中，按照个人申报，所在学校推荐，并与教务处共同审核后颁发聘书的流程选聘教师。

2.河南省实施“双导师”的高师院校现状

运用问卷调查、访谈法，在信阳师范学院、周口师范学院、洛阳师范学院三所河南省实施“双导师”的院校，针对师范生教育教学训练的相关问题，随机抽取三所高校师范类学生进行问卷调查，以河南省实施“双导师制”的信阳师范学院（用A表示）、周口师范学院（用B表示）、洛阳师范学院（用C表示）三个院校的师范生为研究对象，通过“双导师”对师范生的指导，对课堂教学技能开展训练效果反馈，进行策略探寻，现就调查的三个院校分析实施“双导师制”高师院校现状。

2.1高师院校实施“双导师制”现状

信阳师范学院，为保证学校的正常教学秩序，课堂教学主要是基础知识的传授，构建了“对话星期天”、“双导师制”、“人文视野”三位一体的教学方式。“人文视野”的主讲人多为校内各个学院的优秀教师，还邀其他高校的专家来讲学授业；“对话星期天”的形式非常灵活，或邀请校外行业人士，或机关单位领导，或学生家长与学生面对面交流；话题也很广泛，针对各个行业话题或热点话题进行讨论。

周口师范学院依托“教师教育训练中心”、“国培计划”实践教学基地，围绕培养高素质教师为导向，打造了一支综合素质佳和实践经验丰富的“双导师型”教师队伍，并将其运用至其学校建立的“卓越教师”培训工程中，努力实现高等教育与中小学师资队伍建设之间的优势互补，合作共建，在四年级阶段，由“双导师”跟踪指导师范生教学技能，开展集中教育实习。

2.2高师院校实施“双导师制”情况分析

从三所高校实施情况分析可见，教育教育类的“双导师制”已经逐步成熟，所实施高校“双导师”体系相对完善，对师范生教学技能的提升有较强的推动力，但其中仍有不足，所存在的问题下文中会提及。对于受益者师范生是怎么看待“双导师”指导的呢？笔者就三所高校师范生认为“双导师”的实施对教学技能提高的程度、三所学校师范生在“双导师”的指导下教学实践的机会、三所学校师范生对“双导师”指导的总体评价进行了调查，并绘制表格总结如下：

从表1看，三所高校的师范生认为“双导师”的实施对教学技能提高帮助“很大”的不到30%，认为有“少许帮助”和“没有帮助”的有10%以上。大部分学生认为“双导师”的实施对教学技能的提高“一般”。综合分析，目前“双导师”指导下的师范生教学技能训练方式主要有两种：一种是聘用的中学导师到大学以讲座的方式，将自己实践中好的教学技能分享给师范生，也是主要形式。另一种是师范生可以分批到中小学教师导师所在的学校，和中学生一起听课，C学校主要采取此类方式，由于听课之后同学之间不能相互讨论，导师也不能及时作出指导，最后导致师范生对教学技能提高的评价不高。

从表2可以看出，A学校师范生实践机会“比较多”的占43.4%，占的比例比较高。总体来看，三所学校大部分师范生实践教学的机会仍比较少，有的师范生没有进行过实践训练。据笔者调查，在实施“双导师”指导的高师院校中，所聘请的中小学教师很多以授课、讲座方式指导师范生，而让师范生以老师的身份走进真实课堂的机会很少，但A学校大学导师指导师范生成立了兴趣小组，利用“双导师制”的便利条件，让师范生走进外聘导师所在的中学指导中学实验，在实践中锻炼自己的教学技能，受到兴趣小组成员的一致好评，但由于小组成员有限，受益者较少。

由表3分析，三所院校的师范生对“双导师”指导的总体评价大多数为“较强”和“一般”，认为指导教师指导能力“强”的不足40%。

3.双导师制运行中存在的问题

根据研究结果分析，双导师指导下的教学技能训练存在如下问题。

3.1“双导师”指导的行动有偏差

虽然实行双导师制的高师院校建立的理论教育体系相对完善，但在实际执行过程中，由“双导师”共同担任课程的教学任务，开发教师教育课程的目标很难实现，高师院校所聘中小学教师都是校级骨干教师，其教学教育任务繁重，因此教师教育类课程一般都是由大学教师担任。

3.2“双导师”指导力度不足

在调查研究中，笔者发现，双导师的指导大多集中在某一阶段，周口师范学院在四年级阶段，由“双导师”跟踪指导师范生教学技能，开展集中教育实习，信阳师范学院的“双导师”指导工作也集中在大三下学期及大四上学期，但是教学技能的培养不是短期促成的，双导师的指导应贯彻师范生大学四年培养的始终。

3.3师范生评价反馈体系有待完善

访谈中，笔者了解到在双导师指导完毕之后，师范生虽然当时有自己的想法和思考，但由于没有建立良好的反馈体系，往往好的想法稍纵即逝，不利于教学技能的提升。

师范类实习生个人总结篇9

关键词：免费师范生，教育实习，知识管理，个人知识管理

 

西部大开发的进程推动教育改革步伐明显加快，出台的吸引人才的优惠政策远不能满足西北地区对人才的需求，在现实需求下，2007年国家推出了一项重大的教育改革措施——师范生免费教育，强调“部属师范大学要抓住实行师范生免费教育的良好机遇，围绕培养造就优秀教师和教育家的目标，大力推进教师教育改革，特别要根据基础教育发展和课程改革的要求，精心制订教育培养方案[1]。旨在培养更多的优秀人才服务于落后偏远的地区尤其是西北地区，这一划时代的举措为西北地区教育带来了新的生命力，为这些地区的教育发展注入了新鲜的血液。

免费师范生需经过必要的教育实习阶段，这对学生是一个宝贵的经验，教育实习在强调培养学生服务偏远地区的同时，强调学生自身教学技能的加强，博客作为一种日趋成熟的网络分享交流工作，最为广泛的被应用于个性化的知识管理。师范类实习生重要的财富——教学经验、教学反思，通过使用blog系统，记录实习思想轨迹，进行知识获取、交流、管理，实现个人知识创新。

一、知识管理与师范类实习生个人知识管理

“知识工作者在工作、任务和责任上，都必须持续创新。”知识管理（Knowledge Management，KM）就是为实现显性知识和隐性知识共享提供新的途径，知识管理是利用集体的智慧提高应变和创新能力[2]。

“知识工作者必须自我管理，也必须拥有自主权。”知识管理是建立在个人知识管理之上的，个人知识管理的兴起一是因为信息爆炸给人们带来的信息超载；二是信息饥渴。这两个看似矛盾的现象在现网络时代并行不悖的实际存在。网络中的“YOU”感到到处是信息，真正需要的信息却那么少，那么难找，个人知识管理便是解决这一矛盾的利器。个人知识管理是指为完善个人知识体系，提高个人知识竞争力，运用一系列的工具和技巧，有意识地运用具备搜索、存储和交流等相应功能的知识管理工具，对知识进行获取、存储、共享和创新的综合管理活动。

免费师范生都必须经过教学实习，形式可采用学校组织安排统一分配实习或者学生自行联系实习学校，大多数学生都是听从学校统一安排实习，针对这类统一安排的免师（“免费师范生”下同）实习生本文称为师范类实习生，即在教育实习期间的免费师范生既是本文的师范类实习生。师范类实习生的个人知识管理是指免师生在实习期间，有意识地运用搜索、储存和交流等相应的工具，和同伴进行实践知识分享、进行经验反思总结，完善自身实践知识体系，提高个人竞争力和创新性。免费师范生在实习期间

二、师范类实习生教育实习的特点

免费师范生的培养方式是安排名师授课，选派高水平教师担任教师教育课程教学；强化实践教学环节，完善师范生在校期间到中小学实习半年的制度[1]。在实践环节作为师范类实习生，同职前培训与在职教师不同，是一群具有独特特点的群体。

1.教学的真实可操作性

师范类实习生与教师职前培训不同，师范类实习生面对的是真实的学生对象，有作为教师必须承担的责任和义务，是实际的实战教学。毕业论文，教育实习。是一个作为被人教的学生成长为教别人的教师的过程，这个过程在开始兴许有些新鲜感，当新鲜感褪去，更多的是责任感，对学生，对家长，对学校，也是对自己负责。将所学的教育教学理论，联系学习者实际情况，灵活运用到实际教学中，总结形成自己独特的教学风格。在三尺讲台上，努力做到一个好教师的职责。

2.教育新理念的可实践性

免师实习生与在职教师不同，学习了先进的教育教学理念，既有创造性，是一群有新鲜与激情的团队，工作后的教师尤其是拥有几十年经验的老教师对于新的教学思想、新的教学理念的接受吸收能力较弱，实习生作为刚从学校走出来的教师新生命力，对于扩大队伍，引进教育新思想，优化教学结构起到了一定作用，实习学生将课堂上学到的知识经自我吸收后转化成课堂中实际可操作的教学活动，将案例教学法，任务驱动法，情境学习法，建构主义的思想等无形地贯穿于教学环节中。

三、师范类实习生个人知识管理的必要性

“收集、管理和使用信息的方式，决定了你的输赢。”个人知识管理的现实意义在于，它是个人专业知识和实践能力不断提高的基石，从而为个人的能力和今后的事业打下扎实的基础。

当今信息社会，师范类实习生作为即将成为教书育人的教育工作者，作为一个教师，合理发掘知识、利用知识、管理知识与评价知识的能力已经成为评价一个教师是否适应当前教育发展前景的重要因素之一[3]，免费师范生在实习期间应以一个正式教师的身份严格要求自己。毕业论文，教育实习。做到有效、合理的利用信息和资源，其首要前提在于能够构建一个良好的、灵活快捷、能够符合日常工作需要的知识体系和管理体系，以帮助我们在短时间内找到需要的信息资源并加以利用。毕业论文，教育实习。不仅如此，作为一个新世纪培养的一代以后社会的中坚教师力量，身处信息化社会，更应该具有使用各种信息工具用来提高自身业务的能力。因此，师范类实习生掌握适当的个人知识管理能力势在必行。

其次，师范类实习生个人知识管理是实习知识管理的一个分支，对教育实习生个人知识进行管理有利于促进学校整个实习系统的知识管理。师范类实习生个人知识管理是利用知识管理的先进方法与理念对实习生个人知识的有效管理，实习生的个人知识管理要与实习系统的知识管理相互联系、相互作用，可以实现实习生个人和学校实习系统的不断增长和有效管理。

最后，实习生个人知识管理适合实习生终身学习的需要，师范类实习生一定会走向三尺讲台成为一名人民教师，这是实习生终身学习的必要途径。信息社会，知识爆炸，知识的更新速度更快，作为即将成为知识工作者的教师为了适应社会的发展，必须不断学习。

四、师范类实习生应用blog进行个人知识管理的策略

Blog系统在具体教学中作为知识管理工具应用策略主要体现在：教学评价、教学辅助、以及作为教学反思工具，促进知识获取、知识共享、实现个人知识创新。

1. 建立全校范围的教育实习Blog系统, 有利于实习生知识获取和知识共享

全校实习生加入blog系统，为实习生建立个人的电子学习档案。实习期间的学习者可即时获取其他实习者的最新动态，个人实习心得，实习老师之间的教学资源，教学心得，教学方法进行分享。实习生还没有完全离开学校的怀抱，具有共同目标和相似情境下的实习者之间能引起更好的共鸣。

现多数开放的blog平台支持Rss技术，知识获取在个人知识管理中处于基础地位，只有做好知识的获取工作才可能进一步利用知识、创造知识。Blog系统通过提供rss信息推送服务，将实习者的最新状态推送到个人信息平台中，实习生利用RSS聚合器，定制自己感兴趣的实习者站点，定时获得关注站点中内容更新的消息。

2. 通过blog系统参与个人知识交流，激荡思维以促进个人知识管理

Blog就是一个个人知识交流系统[4]。利用blog系统进行交流分为两个部分：一是知识的交流。个人知识管理的价值在于知识的共享、利用和知识的创造。毕业论文，教育实习。实习生每个人的知识成为公共资源，得到共享；里面回帖版块，增进了实习者之间的交流和知识碰撞。二是情感的交流。实习者大多身处他乡实习，具有一定的实习孤独感，会想念学校，想念朋友，实习者之间也会有更多的交流欲望，blog系统给全校的实习生提供一个交流平台。这样的交互式交流，可以使个人的知识得到积累和拓展，消除实习孤独感。

3. 利用Blog系统不断进行教学反思，实现知识创新和知识管理

知识创新是个人知识管理的重要环节。这里的知识创新是基于一种狭义的理解，主要是指个人隐性知识向显性知识的转化。借助于博客系统这个工具，个人实现知识创新与知识管理。毕业论文，教育实习。毕业论文，教育实习。

实习生利用Blog日志可以在任何时间、任何地点发表感想和故事，反映实习生的教学成长历程[5]。教师将教学活动中的心得体会与感受记载下来，为自己日后进行研究与分析提供原始资料和教学个案纪录，若遇到难以解决的问题，学校教师可通过这个个案为实习者进行在线指导。从整体来看， Blog系统动态地呈现了师范类实习生在实习期间知识和情感上的变化，反映了实习生的内心世界，并将隐性知识显性化。学校实习管理者对于实习生的具体实习情况其实是不怎么了解的，通过blog系统，学校的实习管理人员能跟踪实习者的实习动态，这有助于学校更好地了解实习生内心深处的情感发展以及实习生头脑中知识技能的形成过程，对于实习生的困难也能给予及时的帮助，也为实习带队教师给师范类实习生的最终评价给一个形成性依据，同时也是实习生通过自我挖掘实现自身发展的需要。

四、 结语

免费师范生作为一项具有划时代意义的改革措施，培养了大批的优秀人才。免费师范生，这个集万千宠爱于一身的代名词，我们在广泛研究其现状、政策、培养模式、课程设置等的同时，更应该关注免费师范生实习期间的个人知识管理，关注免师自身的发展。此外，免费师范生实习期间在blog系统中留下的宝贵材料，为下一次的免师措施和形式提供意见和建议，也是实习生自身发展的需要。

参考文献：

[1]教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)，2007(5).

[2]甘永成,祝智庭.信息化教育中的知识管理.电化教育研究[J]，2002,(7):7-9.

[3]易连云,兰英.免费师范生实践教学体系探讨.西南大学学报(社会科学版)[J]，2007,(11):16-19.

[4]曾红,张树人.Blog与知识管理.情报科学[J],2006,(24):251-254.

[5]甘永成.e-Learning环境下的个人知识管理.中国电化教育[J]，2003,(6):20-24.

师范类实习生个人总结篇10

关键词：《职业技术师范教育专业认证标准》；专业认证标准研制；政策解读

基金项目：2019年广西高等教育教学改革工程项目“协同视角下职教师资本科专业人才培养课程体系研究与实践”（项目编号：2019JGB397）

作者简介：曹晔，男，天津职业技术师范大学教授，主要研究方向为职业教育与教师教育。

中图分类号：G715文獻标识码：A文章编号：1674-7747（2020）12-0082-06

按照师范类专业实行的三级五类认证要求，2018年，我国教育部门启动了职业技术师范教育专业认证标准和特殊教育专业认证标准的研制工作。2019年10月10日，教育部教师工作司公布了《职业技术师范教育专业认证标准》（以下简称《标准》）和《特殊教育专业认证标准》。这两个专业认证标准与2017年教育部已印发的《中学教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》《学前教育专业认证标准》的建构维度基本一致，分为相互衔接、逐级递进的三个层级，同时也突出了职业技术师范教育、特殊教育各自的专业特色[1]。因此，为提高职教师资培养质量，有必要对《职业技术师范教育专业认证标准》的研制作一番解读。

一、研制《标准》的现实性

（一）落实党和国家政策的根本保证

对教师和教师工作提出了一系列新要求。2013年以来，站在“好教师是民族的希望”的高度，就“怎样成为一名好教师”等问题，先后对广大教师提出了“三个牢固树立”“四个相统一”和争当“四有好老师”、当好“四个引路人”等殷切期望，希望教师要以德立身、以德立学、以德施教、以德育德。在“如何培养一名好教师”这一问题上，提出：“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量。”

党的十八大提出要把立德树人作为教育的根本任务，在2018年的全国教育大会上也指出坚持把教师队伍建设作为基础工作。坚持社会主义办学方向，以《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》为指导，为适应落实立德树人、培养学生核心素养、提升综合育人水平的新目标、新需求，《标准》把提升师德修养、育人意识和能力作为认证标准研制的核心目标，引导职业技术师范教育专业培养乐教适教、践行师德、会教学、会育人、会发展和德技兼备的“双师型”新师资。

（二）职业技术师范教育现状的客观需要

新时代以来，党和国家站在实现“两个一百年”奋斗目标和实现中华民族伟大复兴的高度上，更加重视职业教育的发展。党的十八大提出要加快发展现代职业教育；党的十八届三中全会提出要加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才；党的提出要完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作。2014年5月2日，国务院印发《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》；2019年1月24日，国务院《国家职业教育改革实施方案》。党和国家如此密集的政策，体现了对职业教育的高度重视。然而，职教师资是当前职业教育最薄弱的环节，培养职教师资的职业技术师范教育存在制度建设滞后、院校体系不健全、培养能力有所弱化、培养质量亟待提高、对培养院校支持不够、职业院校教师吸引力不足、职业技术教育师范生进入职业学校的渠道不畅等问题。这些因素皆极大地制约了职业教育高质量发展，客观上反映了职业技术师范教育需要加快改革、完善体系、提升质量的必要性。

（三）突出类型教育特色的内在要求

《国家职业教育改革实施方案》开篇就指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”职业技术师范教育作为职业教育事业的工作母机，是不同于普通师范教育的一类特殊师范教育。与普通师范教育相比，职业技术师范教育在培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、教学方式方法等方面都存在显著的差异。此外，职业技术师范教育还体现了高等教育的专业教育、职业院校的技能教育及师范院校的师范教育等特色，其人才培养方式还要统筹兼顾“三教”改革和跨界协同的要求，人才培养难度大。因此，《标准》的研制坚持了“以问题为导向”，把当前存在的职业技术师范教育专业办学规范缺乏长效监管机制、师范生培养质量标准与中等职业学校教师专业标准对接不够、人才培养中没能很好地体现“三教”统筹、专业实践和教育实践质量不高、培养院校专业师资队伍薄弱、培养质量提升动力不足等问题作为《标准》研制的主要任务。

二、《标准》的命名、定位与特点

（一）《标准》的命名

《标准》与其他四类师范专业认证标准的名称及表现形式不同。2012年，教育部新修订颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中包含了幼儿教育、小学教育、特殊教育三个教育类专业。中学教育没有专业目录，因此其培养专业采用《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中化学、物理学的专业标准来培养中学教师。按照《中学教育专业认证标准》的逻辑，培养中等职业学校教师的专业认证标准应命名为“中等职业学校教育专业认证标准”。然而，由于中等职业学校教育包括文化课教育和专业教育，教师包括文化课教师、专业课教师、实习指导教师，所以“中等职业学校教育专业认证标准”的命名很显然是不合适的，因为普通师范院校也可以培养文化课教师，且现实中也有大量的中职文化课教师来源于普通师范院校，这是《标准》命名的一个现实原因。此外，《标准》的命名还考虑了一定的历史因素，因为早在1995年11月6日，教育部国家教育委员会就颁布了《普通高等学校本科专业目录〈职业技术师范教育类〉（试行）》这一文件，更为重要的是，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国家职业教育改革实施方案》均提出要加强职业技术师范院校建设。基于种种因素，《职业技术师范教育专业认证标准》的命名，一是基于振兴职业技术师范教育的国家使命，二是传承了历史，三是凸显了师范教育的类型特色。

（二）《标准》的定位

《标准》立足当下，着眼未来，紧扣长期制约职业技术教育教师培养质量的短板和软肋，着力在提高规范上下功夫，对职业技术师范教育专业实施分级监测认证，以评促建、以评促改、以评促强。《标准》的总体定位是：以提高职业技术教育专业教师培养质量为主线，强化职业技术师范教育专业质量保障，促进职业技术师范教育专业内涵建设，增强职业技术师范教育专业服务职业教育的能力。

一是强化职业技术师范教育专业质量保障。《标准》致力于建立中国特色、世界水平的职业技术师范教育专业质量监测认证体系，进一步推动认证标准与中等职业学校教师专业标准相衔接、专业认证与教师资格制度相衔接、教师职前培养与职后发展相衔接。

二是促进职业技术师范教育专业内涵建设。为推动职业技术师范教育综合改革，破解职业技术师范教育专业教师培养的突出问题，以评促建重规范，《标准》通过分级认证，以评促改上水平，以评促强创一流，切实提高职业技术教育专业教师培养质量。

三是增强专业服务职教、引领职教的能力。通过认证，《标准》引导职业技术师范教育专业主动建立社会评价反馈机制，积极适应职业教育发展的用人需要，适时调整专业培养目标、质量标准和课程教学，加大改革创新力度，增强培养的适应性和针对性，树立标杆，引领职业教育发展。

（三）凸显“三性”要求

在长期的办学实践中，职业技术师范院校形成了“三性”办学特色[2]，但“三性”办学特色究竟为哪“三性”，目前还没有形成统一的认识。对这一认识的讨论主要集中在上世纪八九十年代，具体表现在以下三个方面：（1）学术性、技术性、师范性[3]；（2）學术性、职业性、师范性；（3）技术性、职业性、师范性。有的学者还提出“学术性、技术性、职业性、师范性”“职业性、技术性、实践性、师范性”等四性[4]。长期以来，师范院校一直存在着学术性和师范性之争，而且也没有定论。然而，随着师范教育向教师教育转型，师范教育定位于应用型人才培养，其“学术性”和“师范性”之争也逐渐淡出人们的视野。根据国外教师教育依托高等院校专业教育开展师范教育的改革发展趋势，结合职业技术师范教育自身就是依托普通高等教育专业开展教育活动的现实，我们将职业技术师范教育的“三性”办学特色聚焦在“专业性、职业性、师范性”上，即普通高等教育的专业教育、职业院校的职业教育，师范院校的师范教育，且“三性”之间客观上还存在着密切联系。我们用“一体两翼”来表达“三性”之间的关系，“一体”就是专业教育，“两翼”是教师教育和职业教育，“两翼”既相对独立，又与专业教育存在交叉融合。正确认识和处理好“三性”之间的关系，是制定和把握职业技术师范教育专业认证标准的重要基础和前提。

三、《标准》研制的依据

（一）培养现状调研

职业技术师范教育专业认证既要考虑现实，也要面向未来，而且把握现实也是面向未来的基础。坚持点面结合原则，在全面掌握职业技术师范教育专业“家底”的基础上，紧扣“培养什么人”和“怎样培养人”这两个根本问题，我们重点对12所职业技术师范院校（独立设置院校6所、综合大学职业技术教育学院6所）的42个专业培养方案，分产业对培养目标、课程设置、实践教学、课程结构进行了统计分析。我们调研了第一产业的3所学校、11个专业培养方案，第二产业的7所学校、15个专业培养方案和第三产业的8所学校、16个专业的培养方案。调研结果表明，职业技术师范教育在三次产业中差异性并不明显，这为制定统一的认证标准提供了依据，也为认证标准中的各类课程和实践教学比例的确定提供了科学依据。

（二）政策、标准依据

从政策依据来看，近年来国家对职业教育和教师教育都出台了一系列政策文件，这些政策文件为标准研制指明了方向。这些政策主要有《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》及教育部等部门的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等文件。

从依据的标准来看，由于职业技术师范教育“三性”办学特色的特殊性，许多适应普通中小学教师教育的标准并不完全适合职业技术师范教育，不能直接应用，只能作为参考。例如，2011年教育部制定的《教师教育课程标准（试行）》，该标准是中学教育专业认证标准中教师教育课程开设的重要依据，主要适合中小学、幼儿园教育类课程，职业技术师范教育专业认证只能把其作为参照标准。2016年教育部的《教育部关于加强师范生教育实践的意见》虽然适合中小学、幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，但其中的“师范生教育实践时间累计不少于1个学期”这一要求，在《职业技术师范教育专业认证标准》中没有对此作硬性规定。究其原因，主要是职业技术师范教育是“双实践”，包括专业实践和教育实践，因而主要考虑两方面：一是职业技术师范教育专业涉及面较广，包括第一、第二、第三产业，不同产业的专业培养中等职业学校教师专业技能所需的时间不同；二是职业技术师范教育面向两类生源——普通高中生和职业院校生，两类生源的专业技能水平存在较大的差异。为此，“双实践”的时间规定了不低于36周（即一年），其中的教师实践只对教育实习规定了不低于8周的要求，充分考虑了职业技术师范教育的复杂性，更多地由培养院校根据自身专业特点、学生来源和师范生培养的要求来确定专业实践和教育实践的具体时间。

四、《标准》的框架与内容

职业技术师范教育专业实行三级认证制度，一级认证定位于专业办学基本监测要求，引导各地各校加大投入；二级认证定位于合格要求，引导各地各校加强专业内涵建设，保证专业教学质量达到合格要求；三级认证定位于卓越要求，促建促强，追求卓越，树立质量标杆，建设一流师范专业。

（一）一级认证标准

一级认证标准是定量指标，定位于专业办学的“三基”监测要求，是国家对职业技术师范教育专业办学的基本条件、基本管理、基本质量的监测要求，旨在促进各地各校加强职业技术师范教育专业基本建设。《标准》包括课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件四个维度。

在课程与教学方面，在对目前职业技术师范院校培养方案进行调研的基础上，《标准》确立了不同类型的课程结构比例。在教师教育课程方面，《标准》规定普通高等学校培养中等职业学校教师的必修课必须大于等于8学分，总学分必须大于等于12学分。在人文社会与科学素养课程方面，《标准》规定教师人文社会与科学素养课程学分必须大于等于8学分。在专业课程方面，《标准》规定教师专业课程（不包括实践教学环节）学分必须大于等于总学分的1/3。

在合作与实践方面，《标准》规定实践总学时要求不低于36周，即累计一学年。其中，教育实习不低于8周。

在师资队伍建设上，《标准》突出三个方面。一是专业教学法教师的培养。长期以来，由于多方面的原因，职业技术师范教育中这类教师队伍严重不足，开设的课程名称五花八门[5]，因此，《标准》突出培养专业教学法教师这方面的要求。二是“双师型”教师占比。按照“职教师资12条”的要求，职业技术师范院校培养的“双师型”教师可以到职业院校任教，为此，培养院校需要建立“双师型”教师队伍来培养“双师型”的职教师范生。三是兼职教师与专任教师比例。国家多次提出职业技术师范院校要与大中型企业共同培养教师，师范专业认证也要求建立多元协同的培养机制，加强院校教师、企业人员、职业学校教师之间的双向流动。参照《职业学校兼职教师管理办法》，《标准》提出兼职教师与专任教师的比例为1：5。

在支持条件方面，《标准》突出以下两个方面：一是生均专业类和教育类的纸质图书。除了纸质图书规定的数量外，要求每班配备中等职业学校专业教材4套，教材的选用需符合职业技术师范生培养目标的要求。二是专业技能实习实训场所。中等职业学校培养的是技能型人才和高素质劳动者，要求学生有较高的操作技能水平，所以培养院校必须建立实习实训场所，满足师范生专业实践的要求。

《标准》共有18个专业办学的核心数据监测指标，比《中学教育专业认证标准》多了3个监测指标，分别是实习学生数与企业实践基地的比例、“双师型”教师与专业教师的比例和专业技能实习实训场所。

（二）二级认证内容

二级认证标准定位于专业教学质量的合格要求，定量指标与定性指标相结合，并以定性指标为主，旨在引导各地各校加强专业内涵建设，保证专业教学质量达到合格标准。与《中学教育认证标准》的8个维度、38个指标相比，《标准》的维度数量和大多数名称没有变化，但指标数变为42个指标，增加的4个指标分别是工匠精神、专业实践能力、职业指导、“双师型”教师。两者的大多数指标名称相同，但内涵发生了变化。如“一践行三学会”毕业要求中体现了工匠精神、劳动精神和劳动教育等新要求，尤其是在合作与实践方面，体现了“双基地、双实践、双评价、三导师、多方协同”等特点。

（三）三级认证内容

三级认证定位于专业教学质量的一流要求，以定性指标为主，是在二级认证内容的基础上要求标准内涵递进，以评促强，追求卓越，打造一流质量标杆，包括8个维度和46个指标。其中，42个指标与《标准》的二级指标相同，在增加的4个指标中，对毕业要求增加了创新创业、自主学习、国际视野；在学生发展中增加了持续支持。与《中学教育专业认证标准》相比，除了二级标准中增加的四个指标外，增加了创新创业这一指标。

五、《标准》体现的特色

在充分吸收我国高等教育评估认证和师范类专业认证试点的实践经验、借鉴国际工程教育和师范教育专业认证的有效做法、结合职业技术师范院校的实际和中等职业教育特殊性的基础上，《标准》体现了以下四方面特色。

一是体现了职业教育特色。《标准》注重职业技术师范生培养的特色。第一是在整个监测指标体系的总体框架上，体现专业性、职业性和师范性“三性”办学特色及“一体两翼”培养特点。第二是重视“双实践”培养，结合中等职业教育特点和职教师资培养特色，强化实践育人环节。实践教学既包括教育实践，又包括专业实践；既有教育实践基地，又有专业实践基地。第三是“三导师”制。为培养具有“双师型”的职业技术教育师范生，《标准》要求实行“三导师”制，即高校教师和产业导师共同指导师范生专业实践，高校教师和中等职业学校教师共同指导师范生教育实践的制度。第四是在所有认证监测指标内涵上突出职业技术师范教育的特色。虽然许多认证监测指标名称与《中学教育专业认证标准》相同，但在认证监测指标内涵上充分体现了职业教育的特色。

二是体现了新时代要求。《标准》首先要求落实好对教师及教师工作的新要求，教师不仅要注重课程思政，能够有机结合专业教学进行育人活动，还要具有全球意识和开放心态，了解国际职业教育改革的发展趋势和前沿动态，把握“一带一路”倡议和职业教育国际化动态等。《标准》强调职业技术师范教育专业毕业生既要成为合格的工匠，又要成为合格的教师；既能传授职业之技，又能传承工匠之道。