教育改革负面影响的消解

一、教育改革结果是否具有可逆性

教育是一项培养人的活动，由于其服务对象———人（学生）具有的阶段性、个体差异性、发展性等特点，决定了教育活动比其他领域的活动更为特殊，从而使教育改革与经济改革、政治改革等其他改革相比，最大的特殊性就在于教育改革要有利于并促进所有学生的发展，这正是教育的内在价值所在。1948年，联合国《世界人权宣言》提到“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊严”。[3]教育的这种内在价值决定了教育应对政治和经济保持相对的独立性，不能完全以政治权力、经济思维来主导教育改革，或者将政治改革、经济改革等社会改革的模式简单推衍到教育改革。[4]可以肯定的一点是，教育改革对受教育者产生的影响可能是正向的也可能是负向的。但由于教育的服务对象是人（学生）这一特殊对象具有的阶段性、个体差异性、发展性等特点，决定了教育活动比其他领域的活动更为特殊。随着人类研究的进展与医疗水平的进步，人们发现，成熟细胞的某些机能具有可逆性，生物体出现的大多病变可以通过新细胞再生逐渐治愈。但教育的影响完全不同，教育改革结果一旦出现，影响的是改革参与过程中学生接受教育的效果，甚至是学生一生的发展。教育改革策略可以通过后期的调整在一定程度上给予修复或者改进，但学生在受教育过程中受到的影响、牺牲掉的时间不具有可逆性。可见，教育的特殊性决定了教育改革的特殊性，教育改革必须尊重教育的内在价值和学生的发展，决不能为改革而改革，教育改革只许成功，不许失败。因此，国家在进行大规模的教育改革之前，一般会在全国范围内选取若干个省市、地区率先进行改革试点。教育改革试点的重要价值在于，尽早发现改革进程中的问题，并及时解决问题，尽可能将改革设计之初未预料到的负面影响降到最低。

二、教育改革不可逆结果的浮现———以新课程改革为例

教育改革是一场“调动全民的战役”。[5]在新中国成立之初，我国的教育改革就在不同领域以不同方式进行着，考试、教材、课堂、体制改革等等。教育发展的总体历程已经同“改革”难解难分地萦绕在一起，教育改革已经成为一种常态，成为教育向前发展的必然选择。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年）》的正式颁布，以及国家及地方各级政府在各种场合反复强调要“坚定不移推进教育改革创新”的舆论导向，加之“十八大”报告再次提出“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革”的民生建设任务，对于教育改革必要性与紧迫性的认识也被提到前所未有的高度。然而，教育改革在深入、深化的同时也存在着问题。“单方面重视了教育的社会功能，没有足够地发挥培养人自身的责任”。[6]长期忽视教育特殊性的结果就是既没能促进学生自身的发展，也束缚了教育社会功能的充分发挥。对于教育改革的直接参与者（教师）来说，一项好的教育改革是一次学习和接受新知识、新技能的良机。但如果是不顾及教育内在价值的改革“，对大多教育者来说，随着时间的推移，改革所重复的行动不是发展而是挫伤和摧毁了那些改进”。[7]在中国的各项教育改革中，尤以课程改革起始时间最早、持续时间最长，也是一直饱受争议的。特别是2001年正式启动的最新一次课程改革（以下简称新课程改革），在历经十余年的改革之后，也为我们提供了新的思考空间。新课程改革进程大体分为三个阶段：酝酿准备阶段、试点实验阶段和全面推广阶段。义务教育阶段的新课程改革从启动到全面进入用时不到四年：2001年9月，首批38个新课程改革实验区开始启动实验，从2002年开始各地扩大义务教育阶段课改实验，2005年义务教育阶段全部进入新课程。复杂理论认为“，在最谨慎的探究基础上所采取的适当行为，也很容易产生完全无效的和不适当的结果。”[8]受各种原因的影响，改革之初未预料到的结果逐渐显现。2004年9月，第一批新课改初中毕业生升入高中，因为在理科基础知识与技能方面不能比拼那些未参加科学课程改革的学生，在个别地方遭到“歧视”。而新课改中着重强调的“学习积极性高、乐观、思想活跃、爱提问”等品质在没有进行改革的高中基本无人重视。很多学生感受到的“是‘落后’的沮丧和‘补课’的巨大压力”，[9]学生利用课余时间去补习新课改中删掉的知识内容。2005年，教育工作者、学生、家长、学者等对新课改的效果尤其是数学课程改革的质疑声越来越大。如我国著名数学家姜伯驹认为，新课程标准改革的“方向有重大偏差，课程体系完全另起炉灶，在实践中已引起教学上的混乱”。[10]面对试点改革中出现的各式问题以及各界的质疑，新课改的进程却没有丝毫减慢。按照原计划，2001年7月颁布新课标，按照新标准编写的新教材要陆续出版试用，并且要分步到位，到2010年才全面实施。然而，事实上到2004年9月，除个别区县外，义务教育阶段的新课程改革已在全国仓促实施。一个自上而下的课程改革战略，在地方相关部门的自主空间里更增添与强化了政策执行的“内输入”特点，使这场新课程改革从上到下呈现出行政权力的色彩。这就意味着，本应在改革试点中发现并应得到及时处理的问题没有受到重视，改革试点矫枉过正的作用在改革仓促铺开的过程中完全没有体现，这样的行动已经冲淡了课程改革的本意。推行新课程改革的一个重要原因是要改变传统教育模式的弊端，为实施素质教育筑路，为国家经济与社会发展培养合适的人才。但为什么新课程改革在施行过程中却与素质教育的目标渐行渐远呢？原因是多方面的。在改革设计阶段，对教师质量、特色课程开设、经费投入等情况的考虑不够充分；在改革实施进程中，课程改革实验以方案化方式推进，实践研究滞后于推广应用，改革的形式大于实质；从学生评价看，升学考试以分数为中心的评价与新课程改革过程中注重动手实践、团结合作、创新的要求相冲突。一位有着几十年工作经验的资深教育工作者说过：教育工作是一份良心活！是的，教师讲课、育人都是良心活，一位教师的工作影响的是几百名、几千名学生，那么教育改革呢？教育改革一旦实施，影响的是一个国家的所有受教育者。教育改革所产生的影响可能是正向的也可能是负向的，但无论是正向的还是负向的，其影响作用在一国范围内的学生身上一旦发生就是不可修复、不可逆的。新课改的初衷是为了构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系，根本目的还是为了学生的发展。但在2004年9月第一批试点地区的学生毕业升入高中暴露问题的时候，在教育参与者纷纷指出新课程体系存在弊端的时候，政策推动者本该减缓改革进程、及时进行调整，但却对实践中暴露的问题表现出一定程度的“选择性失明”，进而使问题蔓延，使最初参与到新课改实验的学生受到改革的负向影响。我们说改革是一把“双刃剑”，在其带来正向影响的同时，也会出现与“利刃”相伴的“弊刃”，不可避免地给一部分人造成伤害。对于学生个体而言，一场教育改革会影响学生的学习习惯养成、基础知识构建、学习态度和自信心的形成，等等，而这些看似细微的影响则是他们日后进一步学习的基础。如果基础没有打好，后期的良好效果便无从谈起。而由于教育改革结果的不可逆和不可修复，学生在小学、初中阶段没有构建起良好的知识结构和基础，不仅会影响其日后的进一步学习，甚至还会影响到未来的工作和生活。然而，教育改革影响的决不仅仅是一两个学生，往往是一代或几代学生。如果改革的“弊刃”过于锋芒，首先“受伤”的就是所有“祖国的花朵”。正如我们所知道的那样，教育与国家的经济、科技、文化、政治、环境等息息相关，教育改革成功与否会在日后反映到国家发展的方方面面。一个极端的例子就是“”对教育的破坏，造成在上世纪80、90年代国家发展最需要人才的时候却出现了人才的断层。作为改革制订者和施行者要做的就是及早发现和消除“弊刃”，这是改革必须坚持的原则。即使是坚持教育改革的社会本位论，也不应该因为改革推动者的不负责、不重视，以耽误甚至牺牲一批学生的发展为代价，来换取日后进一步改革的经验教训。

三、消解教育改革不可逆负向影响的建议

如前所述，教育改革结果的直接受益或受损对象是学生，而教育的特殊性决定了教育改革结果的不可逆性，这一现象很可能会影响一代甚至几代学生的学习乃至他们一生的发展。这就要求教育决策者对教育领域中的改革一定要慎之又慎。已有的一些教育改革已经为我们提供了各种各样的经验与教训，教育改革结果的不可逆性促使我们必须重新审视正在进行或将要进行的教育改革，包括政策制定、行进速度、效果评判以及被改革群体的利益保障方面，将改革的负面影响消解至最低，尽可能排除教育改革可能给受教育者造成的无意伤害。

1.政策制定———避免利益偏差错误

教育改革在推行之前的政策制定是影响甚至是决定改革能否成功的关键。尼格罗认为，在政策制定过程中，决策者有可能犯利益偏差和技术偏差两类错误，两类偏差的出现都会导致决策错误。利益偏差导致的决策错误主要表现为政策获利化、政策廉价化、政策优惠化和政策分割化。[11]这类错误正是教育政策制定者常常犯的，要么只选择那些能使自己个人或自己所属集团获得特殊利益的政策方案；要么只选择那些使特定团体或个人能够以最小的代价最大限度地满足他们利益需求的方案；要么在最终优选政策方案时，有意选择那些能给某些个人或团体一定优惠的政策方案；要么决策者最终采用的是将利益在几个团体间按一定比例分割的方案。只有教育改革决策者能够放下自身利益，真正从为了每个学生的发展出发，才会避免犯利益偏差的错误。成功的教育改革必须是在可预见的范围内，预计改革潜在的风险，综合考虑一项教育改革措施可能会给社会和教育中的人带来什么，权衡利弊得失，不做无谓的牺牲，将代价控制在最小的范围内。改革过程是一个多方利益集团不断博弈与妥协的过程，现实中的改革很难达到理想的帕雷托最优状态，但至少要满足罗尔斯提出的“最少受惠者的最大利益”。教育改革决策者制定的任何决策至少要满足以下三点：第一，满足最低限度的公平。就是要保证每一个受到改革影响的个体都能达到一定程度的受益（如知识、技能、身体健康等），而不应有受教育者因改革而利益受损。第二，承认个体差别的存在。在保证最低水平公平的前提下，受客观因素（如经济、文化、地理位置等）和主观因素（如天赋、健康状况等）的影响，个体之间必然存在不同程度的差异，教育改革应使处于最不利状态的个体获得更多的利益。第三，保证利益受损者获得补偿。尽管我们强调教育改革不应使改革参与者因改革而利益受损，但在已有的改革中确实出现过部分人不可避免地承担教育改革代价的情况。对于这些因教育改革而利益受损的人应该有事后补偿措施。例如，如果学生学业成绩受到影响，就要为学生提供免费的补习；如果学生身心发展受到影响，就要为学生提供及时的心理健康干预。然而，不可否认的一点是，在学生受教育的过程中，无论是知识、身体、心理哪一方面受到损伤，事后的补偿都不可能完全挽回给学生造成的伤害与损失。

2.改革进程———放缓改革步伐

以前文所述的新课程改革进程为例，我们的很多教育改革在正式铺开之前都选取了改革试点，但在试点地区的试验效果还没有完全展现出来之前，就又匆匆地将改革在全国推行。教育是培养人的活动，学生的学习效果需要一段时间才能充分体现。如在实施九年义务教育的进程中，小学阶段至少需要六年、初中阶段至少需要三年时间才能发现改革的问题。而我们之前教育改革的试点试验时间往往只有两至三年，这么短的时间根本不可能全面发现问题，也不能使改革试点早发现问题、及时调整改革方案的作用发挥出来。况且就是在这样短的试点规划下，有的地区还不能严格按照计划步子来，而是急于求成地盲目加快改革的步伐。中国教育存在的问题很多，未来教育改革的路还很长，教育改革的机会还有很多。要为了学生发展，教育改革就必须从学生学习和发展的特点出发，放缓改革的步子。任何一项改革设计，即使做得非常精细也不可能完全概括现实的可能性与复杂性。改革中不可预料的可能性始终存在，为了减小改革给参与者带来的损害，延长改革试点试验的时间，建立补救措施，形成补救方案，就应在试点改革时进行阶段性总结，及时发现问题并给予调整完善，这样才能将教育改革“弊刃”的影响降到最低。

3.效果评判———扩大话语权主体

教育改革的效果如何、成功与否由谁来评判？不同评判者所处的位置不同、持有的价值观不同、看问题的视角不同，得出的结论自然各异。从对改革代价合理性的评判来说，改革的发起者与改革参与者的评价一般是存在差异的。有学者认为，教育改革能否成功取决于是否能满足三个基本条件：一是能否促进所有学生的发展，二是能否对积极支持并参与教育改革者予以合理的利益回报，三是能否采取民主的推进方式。[12]也就是说，除了教育改革决策者，直接受改革影响的学生以及广大社会群体也具有评判改革效果的权利。但长期以来，我国的教育改革都是自上而下的政府主导模式，改革的决策者、政策的制定者基本垄断了对改革成败的评判权，改革中的主要参与者教师和学生往往只是被动地参与其中，他们对改革效果的评价很难受到重视。自上而下的教育改革模式是由我国国情和体制决定的，但是不能因此忽视某些利益群体的话语权。在理想状态下，任何政策都应该是在广泛征求意见与进行大量研究的基础上提出来的。教师和学生是教育改革最直接也是最主要的参与者和受益/受损者，扩大改革话语权主体范围，充分倾听并采纳各方的声音和意见是教育改革健康发展的必须。

4.利益保障———组建有效组织

在长期的教育改革过程中，学生群体没有话语权，学生权益受损却无处表达自己的声音，对于政府而言，学生只是改革政策的接受者和执行者，可以说学生是弱势群体。“对于手无寸铁的弱势群体来说，最强大的资源就是莫过于自己的组织。弱者需要政府来保护他们，但是他们更需要的，是政府允许他们保护自己。”[13]例如美国的工人工会组织就是在政府允许的前提下自发组织起来，代表工人与政府沟通、谈判，保障工人阶级自身利益的组织。在中国也有类似作用的工会组织。那么在教育领域是否也可以在教育改革的进程中，通过学生现有的组织或组织特定时期的学生组织，由学生代表反映广大学生对教育改革的意见，向政府传达学生的真实感受。但是，如何组建这样的学生组织、由谁来负责、通过什么渠道了解学生的真实声音、如何使组织避免流于形式等等问题还需要仔细谋利。（本文来自于《教育发展研究》杂志。《教育发展研究》杂志简介详见.）

作者：夏雪杨颖秀工作单位：东北师范大学教育学部