教育硕士课程设置现状与优化思路

摘要:我国教育硕士研究生的课程设置具有共性与个性相结合的特征。审视教育硕士培养高校的教育硕士课程设置现状，还存在规范性不足、应用性缺乏、专硕与学硕课程设置雷同、选修课程偏少等问题。基于这些问题，教育硕士研究生的课程改革应以实践性、跨学科性和研究性为基本取向，并合理把握学位基础课程、实践教学课程、专业必修课程及专业选修课程的门类和相应的比例关系。

关键词:教育硕士;课程设置;高校

课程是人才培养的重要载体和基本依托。我国教育硕士的课程设置带有较明显的自上而下的管理印记，“全国教育专业学位教育指导委员会”作为指导教育硕士专业学位研究生教育的专业性组织，虽不具有教育行政权，却是具有半官方性质的专业团体机构，在我国教育硕士研究生的课程设置中发挥着顶层指导的作用。在此背景下，审视我国教育硕士培养高校的教育硕士课程体系，必然会有明显的共性与个性相结合的特征。从教育硕士人才培养的内在需要出发，我国现有的教育硕士课程体系还普遍存在规范性不足、应用性缺乏、专硕与学硕课程设置雷同、选修课程偏少等问题，有效解决这些问题是推动教育硕士研究生培养质量提升的重要内容和必要举措。

一、我国教育硕士课程设置的顶层设计

为规范教育硕士培养，不断提升教育硕士的人才培养质量，“全国教育硕士专业学位教育指导委员会”制定了《教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》(以下简称《指导方案》)，对教育硕士研究生的学习进程进行指导性的规定和安排。依据《指导方案》的规定，我国教育硕士研究生教育的课程设置可以划分为学位基础课程、专业必修课程、专业选修课程和实践教学课程四类。首先是学位基础课程，即所有教育硕士学位研究生必须共同修习的课程。在《指导方案》中，学位基础课程共有6门，其中公共课程2门，分别是外语和政治理论(包括教师职业道德);专业课程4门，分别是教育原理、课程与教学论、教育研究方法以及心理发展与教育。学位基础课程每门2学分，总共12学分。其次是专业必修课程，即根据专业领域的划分，教育硕士的某一个专业领域必须开设、所有该领域的教育硕士研究生必须修习的课程。在专业必修课程中，有2门是指定课程，分别是学科课程与教材分析、学科教学设计与实施，这两门课程要求根据具体的学科领域进行设置和教学。除此之外，还有3门课程由培养高校自行设定，同时也给出了课程的类别和范围，分别是学科素养类课程、教学评价与反思类课程、信息技术应用类课程。专业必修课程一共5门，每门课程2学分，总计10学分。再次是专业选修课程，即某一专业领域所有学生可以根据自身的发展需要及兴趣爱好进行选择性学习的专业课程。《指导方案》规定，专业选修课程可以分为三类，分别是专业理论知识类课程、教学专业技能类课程、教育教学管理类课程。培养高校每一类选修课程至少应开设2门课程，每一门课程为1～2学分，总学分不少于6学分。最后是实践教学课程，分为校内实训和校外实践两种形式，校内实训主要有专业技能训练、微格教学、课例分析等，校外实践主要是见习、实习和研习。校内实训通常为2学分，校外实践共计6学分，其中实习为4学分，见习和研习各为1学分。从管理逻辑看，《指导方案》是我国各培养高校制定自身教育硕士研究生培养方案的蓝本，对培养高校的人才培养活动起着规约和保障作用。从现实情况看，目前我国的教育硕士培养高校也多以《指导方案》为基础，结合自身实际情况和学科专业特点进行本校的教育硕士课程架构。

二、我国教育硕士课程设置的现状分析

为较全面、较深入地了解我国教育硕士课程设置的现状，我们在江苏、山东两省选择4所教育硕士培养高校，对其相关人才培养方案的文本进行具体的解读和对比分析。研究表明，在共性与个性有机结合的思路下，不同高校设置的教育硕士课程均包含了四类“法定”课程，但也呈现出较大的“以校为本”特点，存在以下一些较明显的问题。(一)课程设置的规范性不足。规范性不足主要有两方面表现:第一，在同一课程模块下，不同培养高校的课程门类差异极大，学分数也不尽相同;即便是在同一培养高校内部，不同专业领域的同一名称课程其学分也存在较大差异。第二，实践教学课程的内在规定性存在较大差异，部分培养高校的规定过于简单化，不同培养高校的实践教学课程学分数存在明显不同。下面以教育管理方向的教育硕士课程设置为例，简要诠释规范性不足的问题。为保证研究的客观性，也为尊重培养高校的隐私，我们把这4所培养高校分别设定为XN大学、XL大学、XM大学、XK大学。XN大学规定，教育管理方向教育硕士的课程总学分不低于38学分。其中，学位基础课程设置了6门，共18学分;专业必修课设置了7门，每门2学分，按规定分专业必选4～5门，共计8学分;专业选修课程设置了6门，每门2学分，学生可选修2～3门，共计6学分。实践教学课程2个学分，包括教学实践(诸如教学研讨、教学观摩等)和科研实践两个方面。除此之外，还要求研究生在学习期间必须公开发表1篇学术论文。XL大学规定，教育管理方向教育硕士的课程总学分不低于35学分。其中，学位基础课程6门，总计19学分;专业必修课4门，每门2学分，共计8学分;专业选修课指定1门，其他任意选修学生至少选修3门，共计6学分。此外，还有实践教学课程共2个学分，但无具体内容规定。XM大学规定，教育管理方向教育硕士的课程总学分至少应修满40学分。其中，学位基础课程设有10门，共计20学分;专业选修课程要求学生修习3门或以上，学生可自主选择，共计9学分。在现有课程中，没有实践教学课程的具体要求。XK大学规定，教育管理方向教育硕士的课程总学分至少为34学分。其中，学位基础课程6门，共18学分;专业必修课程4门，共12学分;专业选修课设有10门，每门2学分，学生可自主选择，共计需要修习至少3门6学分。无实践教学课程的规定，教育硕士研究生在读期间至少完成两篇调查报告，并在省级以上刊物发表1篇论文。综上所述，可以发现，4所培养高校的课程总学分在34到40学分之间，需要选修的课程(除实践教学课程外)最少为10门，最多为16门，有3所培养高校无实践教学课程的具体规定。从具体的课程门类看，同一学位基础课程或者专业必修课程，有些设置为2学分，有些设置为3学分，差异同样存在。细究其底，导致这些差异性的原因，在于“以校为本”的模式下，培养高校课程及学分设置具有较大的随意性，培养方案的制定者往往基于管理惯性或者自身经验来确定课程的门类和课程的学分，而未严格执行《指导方案》的要求。(二)课程设置的应用性缺乏。教育硕士旨在培养能在基础教育一线工作的高素质应用型人才。为有效达成这一培养目标，在教育硕士研究生的培养过程中，理应开设一定数量的立足教育实践、指向教育实践、解决教育实践问题的课程。但从调研情况看，我国教育硕士研究生教育的现有课程设置，仍存在较明显的重学轻术、重理论轻应用的现象。从课程名称与课程内容看，很多教育硕士培养课程属于学术研究型课程，偏重于史学研究和理论探讨，例如，XK大学教育硕士(小学教育)开设的教育思想史、XL大学开设的数学思想史等，而真正贴近基础教育教学实际的、有关教学技能提升与方法探讨的课程较少。显而易见，当前我国教育硕士培养中普遍存在学术化倾向，与课程设置上对应用型特征关注不够有着密切关联。(三)专硕与学硕的课程设置雷同。从人才培养的性质和规格看，教育硕士属于专业学位硕士，培养的是应用型人才;而教育学硕士属于学术型硕士，培养的是学术研究人才。人才培养目标的差异，必然导致课程体系与课程设置的差异。但从调研情况看，教育硕士与教育学硕士的课程设置却普遍存在雷同的状况。以XM大学为例，简要分析专业硕士与学术型硕士课程设置上存在的雷同现象。XM大学的数学科学学院从2009年开始招收教育硕士专业学科教学(数学)方向的专业硕士，同时还招收课程与教学论专业数学教育方向的学术型硕士。基于这两个专业的人才培养方案可以发现:教育硕士(学科教学数学方向)和教育学硕士(数学课程与教学论方向)各有5门专业必修课程，其中3门课程完全相同，分别是数学教学设计与案例分析、数学课程与教学论、数学教育测量与评价;1门课程相似或相近，即数学学科发展史与数学学科发展前沿专题。另外，教育硕士开设的专业必修课程数学方法论，在教育学硕士课程方案中也有，实际上是其中的一门专业选修课程。此外，从专业选修课程看，两个课程方案也存在大量的雷同课程。教育硕士和教育学硕士各有8门专业选修课程，其中5门课程完全相同，分别是现代教育技术、数学教育教学研究、数学教育哲学、数学教育心理学、教师专业发展的理论与实践。(四)专业选修课程开设门类普遍偏少专业选修课程开设的目的是促进学生的专业个性发展，满足不同学生的学习需要。因此，从学理上讲，专业选修课程所涉及的范围和领域应是越广越好，门类是越多越好。从本科教育来看，世界一些著名大学往往能在一年内开设数千门甚至近万门选修课程，这在很大程度上体现了一所大学的教学“板凳”深度。然而，审视我国当前教育硕士培养高校所开设的专业选修课程，往往开设的课程门类较少。例如，XN大学教育硕士(小学教育)开设了10门专业选修课程，要求学生自主选择其中的3门课程;教育硕士(学科教学语文)开设了8门专业选修课程，要求学生自主选择4～5门课程。XK大学教育硕士(学科教学历史)开设了8门选修课程，由学生自主选择3门;教育硕士(学科教学物理)开设了5门选修课程，要求选择学生选择3门，其中还有1门是限定性选修课程。XL大学教育硕士(学前教育)开设了5门选修课程，要求学生选择3门课程;教育硕士(学科教学英语)设置了6门选修课程，由学生自主选择3～4门。

三、我国教育硕士课程设置的优化路径

课程“是实现教育目标的保证，是设计教育教学活动的依据，是人才培养的关键性环节”［1］134。为更好地培养理论基础扎实、实践能力突出的高素质中小学教师，我国教育硕士培养高校应高度重视课程体系的建构和优化，能不断根据教育硕士培养内、外部影响因素的变化情况，及时对不同领域和方向的教育硕士课程进行改革和修订。(一)我国教育硕士课程设置的基本取向。取向，即选择确定事物的某个部分或方面、方向。构建与确立课程设置的基本取向，旨在保证我国教育硕士课程能有明确的选择方向、选择范围和选择内容，从而有助于提升课程设置的科学性和有效性。1．实践性。教育硕士研究生的培养目标定位就是高素质、高水平的中小学教师，而别无其他。当前，我国基础教育正进入改革的“深水区”，多年来由应试教育向素质教育的变革转向，依然没有取得突破性的进展。究其原因，既有社会大环境的影响和制约，更与教育内部环境尤其是广大中小学教师在思想、理念、方法等方面的专业惯性息息相关。正如迈克•富兰所说，“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事情就是如此简单，也是如此复杂”［2］29。换言之，基础教育改革的成败与否，其关键在教师，取决于教师教育能否真正培养出接地气、有创新思想和独特性的“具体个人”［3］。这种“具体个人”，应是对基础教育实践有深刻理解、对基础教育改革方向有明确认识、能有效将理性认识转化为实际行动的人，是在基础教育改革与发展的大背景下，懂得教育教学做什么、怎么做的高素质应用型人才。基于以上认识，作为教师教育重要组成部分的教育硕士培养活动，在进行课程体系设置时，应坚持实践取向的基本思路。具体来说，就是要设置蕴含基本原理、方法、体现前沿与发展新成果的教育理论课程和学科专业课程，并把这些课程作为推动教师实现创新思想转变的有效工具。要推动设置能与教师教学实际紧密联系的课程，促使教育硕士研究生能把现有的实践经验作为课程资源，借助于理论与实践的结合，立足于解决教育实际问题，实现个人经验从感性认识到理性认识的升华。要设置一定数量的教育教学案例课程，鼓励师生共同参与，开展有针对性的讨论分析，以加深学生对理论实质的理解，从而有效提高教育硕士研究生分析问题、解决问题的能力。2．跨学科性。教育硕士专业学位课程原本就具有跨学科特点，这表现在课程体系中既有教育类课程，又有学科专业课程，还有很多把学科与教育理论相结合的学科教学课程。然此处所说的跨学科性，除了上述传统意义上的学科教学课程外，更强调教育硕士所设置的课程能综合各学科的专业知识。从基础教育教学工作的实际需要看，教师在解决实际问题时，往往会运用各学科有机集合的综合性知识，而不是单纯的教育理论知识。这种综合性知识可能是社会学、教育学、管理学知识的有机融合，也可能是心理学、人类学与政策学的相互结合，这些综合性知识体现了相关学科知识的交叉性和综合性的特点。因此，教育硕士培养所设置的课程，应立足于问题解决的需要去组织多学科与跨学科知识，而不是单纯向研究生讲授传统的教育学或者心理学的理论、方法和技术。3．研究性。“研究生教育是继本科教育之后的高一级教育，是高等教育系统中最高层次的教育。”［4］1就其本真意义而言，高等教育就是一种讲授与传递高深学问的教育，教师要引导学生运用习明纳尔法，在相互的思想碰撞中，探索那些处于已知和未知之间的知识和学问。而教育硕士研究生教育，作为高等教育系统中的高层次教育，自然要把研究性作为重要的价值取向。在当前，把研究性作为教育硕士研究生课程设置的重要价值取向，也与世界基础教育改革与发展的趋势有着密切关系。众所周知，自20世纪60年代以来，基础教育领域所兴起的教师专业化浪潮绵延不断，教师作为一种专门化职业，不仅需要提升其社会地位、政治地位和职业地位，还需要对其提出更高的知识、能力和素质的要求。在此背景下，推动教师从传统的“教书匠型”教师向“研究型”教师、“学者型”教师抑或“专家型”教师蜕变。所以，通过设置研究性课程，旨在促使教育硕士研究生树立从事教育研究的意识和态度，学习与领悟基础教育教学研究的方法与技术，同时也能促使他们在研究中实现自我的专业成长。(二)我国教育硕士课程设置的改革思路。基于对教育硕士培养高校课程设置现状的分析，展望我国未来教育硕士课程的改革之路。教育硕士培养高校首先应坚持以《指导方案》为基本标尺，确保《指导方案》中的课程门类及学分规定等要求，能在各自课程体系中得到有效执行，这也是确保教育硕士课程设置规范性的前提。在此基础上，教育硕士培养高校应准确理解和把握学术型与应用型在培养质量与规格上的异同，要深入思考如何把专业硕士与学术型硕士在培养目标上的差异有效转化为课程设置的区别。除此之外，我国教育硕士课程设置还应秉持以下改革思路。1．学位基础课程的变革。一是要在学位基础课程中增加教师职业道德课程，究其缘由，在于教师职业道德是教师素养构成的第一要素。而现有在政治课程中涵盖与渗透教师职业道德的做法，实际上属于“蜻蜓点水”式做法，在实际教育教学过程中，教师很难把教师职业道德的内容讲深讲透，也就难以很好地完成“师德为先”的重大历史责任。二是要将英语课程改为专业英语课程。在我国现有学位基础课程中，英语课程的设置占有重要比重，这在一定程度上体现了我国研究生教育对英语学习的重视。在学位基础课程中设置英语课程的基本逻辑是英语是全世界使用最为广泛的语言，学习英语有助于提升教育硕士研究生的外语水平，进而对于教育硕士研究生学习外文文献发挥重要作用。但是，英语的学习并非等于专业英语的学习，从现实情况看，我国学生学习英语的时间已从以前的初中阶段提早到目前的小学三四年级，有条件的学校甚至从一年级就开始设置英语课程。因此，现在的大学生尤其是研究生通常具有较扎实的英语基础，在此基础上开设英语课程显得较为盲目，缺乏针对性。而开设专业英语课程，可以帮助教育硕士研究生掌握教育领域的基本英文概念和术语，这对其今后查阅专业文献资料、参加国际专业学术交流等能更好地发挥工具性作用。2．专业必修课程的调整。基于对教育硕士专业必修课程设置状况的分析，我们认为，一方面应“增加实践性取向的专业课程，这是专业必修课程改革的关键取向，也是专业必修课程设置的逻辑核心”［5］56。为此，要把培养学生在实际教学情境中从事教学、管理工作的专业实践能力作为主要目标，以进行教育教学活动所需的实践知识为课程内容的载体，将实践知识和实践过程看作课程结构展开的逻辑起点，把职业性、实践性、过程性渗入专业必修课程的各个环节。就专业必修课程的设置门类而言，应较大幅度地减少学科教育史、学科理论研究、学科哲学研究等学理性过强的课程，同时较大幅度地增加中小学教材分析、中小学课程标准分析、中小学课堂观察等实践取向的专业课程。另一方面，要夯实研究性取向的专业课程。在现有的学位基础课程中，教育研究方法显然属于研究性课程，但教育研究方法只是解决了教育硕士研究生开展教育研究工作所需的基本思路和方法的问题，而如何能直面基础教育尤其是基础教育教学中的具体问题开展研究，还需要在专业必修课程中加以体现和凸显。因此，可以考虑在现有的专业必修课程中增设中小学课程教学研究、中小学班级管理问题研究等偏于实践研究的课程。这样可与传统的教育研究方法课程构成一脉相承的“课程链”，确保教育硕士研究生的研究意识有升华、研究方法有深化。3．专业选修课程的增设。鉴于教育硕士课程方案中专业选修课程偏少的事实，教育硕士培养高校应把增加专业选修课程门类作为变革趋势。当前教育硕士课程方案中之所以存在专业选修课程不足的问题，主要原因在于“因人设课”，许多高校在设置专业选修课程时，所考虑的第一位因素是该专业领域的教育硕士专任教师能上什么课程，由此，多数教师偏爱上自己曾经上过的且觉得好上的课程，而不愿意开设新课。从教育硕士培养的需要出发，教育硕士培养高校要鼓励教师根据时代特点及基础教育改革发展的需要，不断开设新课，不断增加新课程的门类，从而更好地满足教育硕士研究生的专业兴趣与学习选择的需要。教育硕士培养高校还要鼓励教育硕士相关专业的教师多开设跨学科课程，当前国家倡导的新文科建设，实际上就体现了综合运用跨学科的知识、方法和技术，解决传统文科领域的问题，基础教育教学中的问题多数属于传统文科领域的问题，教育硕士研究生通过学习跨学科的课程，可以为其探索和解决基础教育教学的问题提供新思路、新方法。4．实践教学课程的细化。教育硕士培养高校要根据学生发展的实际情况，进一步规范实践教学课程的要求，以保证实践教学的质量。具体而言，可以有以下一些改革和创新的方式:第一，要考虑学生生源的特点。对于全日制教育硕士研究生和在职教育硕士研究生给予不同的实践教学要求。许多全日制教育硕士研究生在本科阶段就读的是非师范专业，缺乏师范生基本专业技能的训练，因此要在实践教学课程设置中加以充分体现和坚决落实。第二，要推动实践教学内容与方式的多样化。部分教育硕士培养高校的实践教学安排依旧没有能逃脱“见习加实习”的传统框架束缚，为了加强理论与实际的联系，全面提升教育硕士教育教学能力，可以考虑把教育调查、现场观察、教育研究研习等诸多实践教学课程包含在内。第三，要明确不同实践教学课程的学分。为保证每一项实践教学课程均有专门的教师指导、均有学习的过程和相应的考试考核，必须用学分的形式把不同实践教学课程加以固化，而不是笼统地规定某几个学分中包含哪些实践教学课程。

参考文献:

［1］白秀杰，杜剑华．教育学［M］．北京:首都师范大学出版社，2017．

［2］迈克尔•富兰．教育变革新意义［M］．赵中建，陈霞，李敏．北京:教育科学出版社，2005．

［3］杨建忠．从“抽象的人”到“具体个人”:论教育哲学中人的形象的转变［J］．凯里学院学报，2010(10):76－79．

［4］李盛兵．研究生教育模式嬗变［M］．北京:教育科学出版社，1997．

［5］曹如军．教育硕士培养体系创新研究［M］．哈尔滨:哈尔滨工业大学出版社，2018．

作者:曹如军 单位:淮阴师范学院