大学生创业就业及创新教育的关联性

一、问题的提出

我国创业教育开展较晚，主要是新千年以来，在“以创促就”和“转变经济发展方式”的强力促动下，创业教育才逐渐成为高等教育发展的公共话题。随着教育实践的全面展开，理论也热情地参与其中，形成万花筒般的各色教育观念。尽管我国大学生创业教育占有后发优势并已积累了一定的本土经验，同时由于体制的强力推动而进展迅速，但由于缺乏足够充分的讨论、长期的专业化积累和不同模式间的相互竞争，在诸多关键认识上还非常有必要进行理论探究。总体来说，同西方相比，我国创业教育在观念上尚未演化到相对成熟稳定的阶段，还远未形成一个全体教育参与者对创业教育达成均衡的认识。认识问题并非老生常谈，且不宜完全通过教育行政手段予以统一，因而需要充分的理论辨析和互动演化。在本文看来，存在两个关键的认识问题需要充分讨论。第一个认识是大学生创业教育和就业教育的关系问题。目前高等教育对这个问题的认识十分杂乱，一方面导致了创业教育和就业教育的割裂；另一方面造成制度设计上缺乏方向感和整体性。第二个认识是创业教育与创新教育的关系问题。目前这两种教育在各自内涵、相互关系与实践模式上还没有得到应有的澄清，非常不利于创业教育的设计实施。应该说，上述两对关系分别是关于教育理念、规划设计和操作实施的关键问题，是影响创业教育方向选择和实践效率的决定性因素。

二、创业教育与就业教育的关系

人类知识的庞大规模和社会分工的专业化，要求高等教育必须进行必要的分工。出于自然或是人为设计，高等教育的内部分工逐渐形成现在的样子。各项分工教育因其专业化发展，成为整体教育的“局部”，位于其中的教育经验经长期累积为某种教育传统，进而被人们当作确信的观念而普遍接受。例如，在今天的大学里，广大师生们无不认为普遍开展大学生就业和创业教育是十分正确必要的事情。我们知道，就业教育和创业教育是在不同时期、不同背景下分别提出来的。二者中，就业教育在先，积淀较厚；创业教育在后，但发展迅速。目前，经过一段时期的发展，它们都形成了各自的传统与观念。我们还知道，高等教育的诸局部并非是同步的。有些教育保持了长期稳定性，例如数学这种基础性的自然科学；有些教育则要不断变动以适应行业的快速变化，例如软件工程和平面设计等；跨界问题需要跨学科的教育。因此有些教育需要打破分工和专业化的观念联合起来或是演化为一个新观念，例如生物电子、文化产业、医学影像等。如前所述，就业教育和创业教育在其诞生后，始终处于各自的变动之中。它们现在共同面临一个新的跨界问题———职业生涯发展教育。具体而言，问题是这样的：第一，广义的就业教育不能不涉及创业精神和创业能力的培养，因为学生不仅需要职业更需要在职业中发展；第二，广义的创业教育不能不涉及人职匹配和生涯规划，因为若无职业便无创业；第三，最为重要的是，人的一生是一个连续性的整体，无论广义还是狭义的就业、创业，都是为完美人生服务的。由于教育者没有能力提前判知教育对象未来的人生境遇和发展道路，从而只能把就业和创业在学生职业生涯的整体上加以看待，这就涉及就业教育和创业教育的一体化问题。根据笛卡儿在《探求真理的指导原则》原则十一中的观点：“在察看了若干单纯命题之后，要想从中得出其他推论的话，不妨以连续的毫不间断的思维运动把那些命题通观一遍，考虑它们互相之间的关系，也不妨择出若干来尽可能清楚地全面加以构想。只有这样，我们的认识才可以更加确定得多，心灵的认识能力才可以大为提高。”［3］的确，无论是就业教育还是创业教育，在今天都不再可能是一个单纯的命题了。这两个曾经分立的教育传统，其实正是教育从不同角度探究同一个问题而积累起来的。这种强烈的互补性当然反对已经不合时宜的、割裂学生生涯整体的教育分工，从而产生了相互融合的必要性。事实上，关于就业教育和创业教育的融合，在目前的体制顶层设计、局部教育实践及其观念创新中，已初现端倪。一方面是体制的取向。2007年，教育部出台了《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，将就业教育和创业教育课程统一为一门课程，为分属于两个教育传统的观念相互交流提供了体制激励。另一方面是局部的观念创新。已经有一些学校立足于职业发展教育将就业和创业教育整合到一起，例如武汉理工大学基于职业发展教育的全程化，创建了大学生职业发展与创业教育创新实验区；南京财经大学成立了大学生职业发展教育中心，推进“职业发展教育、创业教育、第二课堂活动一体化建设”；福州大学提出了“一体多翼、多重保障”、全方位、立体化的职业发展教育体系。从当代认知科学看来，就业教育和创业教育在学生职业生涯发展这一密不可分的整体视角下，经矛盾运动和辩证发展，出现一体化的观念取向，符合观念发生学和演化论的一般原理。在认识发展过程中，如果两种已知的现象模式之间具有高度的互补性，那么心灵将倾向于创造一个新概念来把握这两种现象模式。例如手机和相机的互补可以产生照相手机这一观念，奶和茶的互补可以产生奶茶。同理，如果对所有教育参与者来说，就业教育和创业教育的确存在1＋1大于2的强互补关系，且在实践中相互融合的现象模式反复出现，那么教育当然就倾向于创造一个新概念和新观念来把握它［4］410。因此，虽然就业教育和创业教育由于演化起点的不同而在历史上合理地独立发展，但是我们应当看到，其合理性随着情境转换和意义嬗变———如狭义到广义———已经开始逐渐瓦解。因此，在今天它们相互依存、强烈互补的情况下，应该有一个新观念去协调和整合这两种教育实践，而不是把重叠的核心问题推给对方。基于以上，我们对就业教育和创业教育判断了这样一种一体化的趋向，希望能够对它们在下一阶段的发展起到有些建设性作用。同时，我们也期待着有更多的实践探索，能够在一体化的新观念下，早日构建起基于大学生生涯全过程各阶段发展特点的、时空排列科学规划的就业创业教育体系。

三、创业教育与创新教育的关系

创新最初是作为经济学概念被熊彼特提出来的，用来描述企业家在创业活动中通过“建立一种新的生产函数”改善经济绩效的行为。熊彼特认为，所谓的经济发展就是企业家不断创新的结果。熊彼特提出了五种创新形式，后人将其归纳总结为技术创新和制度创新。其中，技术创新不是指企业家本人去进行基础性的技术开发工作，而是指“将已发明的事物发展为社会可以接受并具商业价值之活动”［4］410。换句话说，企业家本人并不致力于知识创新，而是致力于创造性地配置和使用知识。此后，人们对创新概念的理解和使用趋于宽泛化，泛指一切打破常规的行为。创业一词由来已久，对它的内涵有很多不同看法，总体上可分为广义和狭义两种。大致上看，狭义的创业专指创办企业，而广义的创业则泛指开创事业或包含创新的行为。广义的创业几乎无所不包，小到生产线上的一项具体改进大到航天计划的实施。狭义的创业可以基于创新，也可以基于模仿。在创业实践中，模仿创业远远多于创新创业，因为市场中的任何竞争都是在少数先动者的示范下，大量后动者模仿加入形成的。对于第一次创业的大学生来说，由于缺乏必要的经验和资源动员能力，模仿往往是能够有效降低风险的最可靠方式，此时的创业者只要扮演好管理者或经理人的角色就足够了。如果创业者一直满足于在较小范围内获得平均利润，甚至终其一生都不必创新。创新型创业则要回到熊彼特的原点———只有当创业者行使构造“新的生产函数”和“创造性摧毁”的经济职能时，他的行为才是企业家意义上的，他的创业才是基于创新的。但是，创新创业多数发生在企业家这样的成熟创业者身上，而不是初出茅庐的新人。由此可见，广义上的创新和创业，无论如何为之具体定义，其内涵都是近似等价的。而狭义上的创新和创业，则是既有联系，又相区别的两个不同概念。今天，在经济学和管理学领域，经过熊彼特、马歇尔、奈特等人，也包括奥地利学派从知识论角度对企业家创业活动的研究，狭义的创新和创业早已经紧密地联系在一起。熊彼特干脆说过，企业家就是从事创新的人。这个完全抽离经济学内涵和脱离上下文的简化结论经过大众媒介的传播令人们印象深刻，以至于它很容易使没有通读过相关经济学理论的普通大众乃至创业教育实践走入一种也许是没有被意识到的误区———在未完全澄清各自含义的情况下含混地使用和联系二者，进一步地在前提不清和边界不明的情况下设计与实施创业教育。目前，这种情况在国内高校非常普遍，在相当程度上制约了大学生创业教育的专业化发展和实践效率。反观国外，我们发现，一方面，几乎全部发达国家的创业教育都是在狭义范畴内开展的，它既不承担那些看上去无所不包的教育任务，同时也不妨碍它面向全体学生开展，所以获得了长足的专业化发展。另一方面，尽管创业教育和创新教育在外延上有一定重叠，但从根本上说，它们不是服务于同一个教育目标，不但教育内容各不相同，也并非通过同一个体系运作。尽管我们知道，国家近年来突然空前加强对创新、创业教育的重视具有深远的战略意图———由于资源耗尽、人口老龄化等原因，中国现代化转型和经济发展方式转变的要求已经非常急迫。但是，这种急迫性不应令教育实践过于急功近利以至于适得其反。越是急迫，我们越是应当让创新、创业教育按照它们的本来面目，在各自目标、规律和范围基础上去组织开展，让二者各司其职而不是将其混为一谈的“胡子眉毛一起抓”。况且，即便是广义的创业教育也无法承担起创新教育的历史重任。众所周知，创新教育是对以往长期形成的灌输式教育———以理论学习、教师讲授、课堂教学、考试评价为主———的系统纠正，它需要教育制度的结构性变动而不可能只在教育的某些环节上进行技术调整便可完成。固然，创新教育可以选择某个局部，诸如创业教育作为突破口，但我们应当认识到：（1）时至今日，我们已然不再需要重复建设一个类似于“素质教育”这样无所不包的教育理念，问题的关键是如何将素质教育中可操作的部分———例如创业教育———系统、迅速和分门别类地落实。（2）创业教育的有限性决定着创新教育迟早都要全面地回归到教育制度设计的总体上。（3）创业教育的专业性要求它在狭义范畴内展开和积累自身。（4）创业教育所承担的创新教育内容，在范围上应以不影响创业教育自身的专业化进程为界。

四、结语

高等教育从来没有像今天这样和社会经济发展如此深刻地纠缠在一起，甚至通过大规模产出人力资本而成为社会经济发展的“发动机”。好的高等教育是能够不断调整自身去适应乃至引领未来的高等教育。但是，过往的高等教育实践证明，那种只追求大学的外在组织或管理形式的变化而不注重大学内在精神的变革，往往流于失败。真正的变革是教育理念的创新或转变，这意味着教育参与者们将以新的眼光重新审视和认识教育实践，“以新的范型重新把握和建构教育体系，以新的方式重新组织和拓展教育活动。教育理念是教育实践的内在动力，教育的改革与进步必须以理念的突破和更新为先导。”［5］今天，任何人提出就业创业教育的重要性，几乎会得到人人的赞同。但是，要在当代大学的教育实践中加以切实的落实却是一个极端困难的任务。这个问题并非是开设某几门课程那样简单，它实际涉及中国高校本科教育的转型问题，涉及重新界定本科教育的基本理念、培养目标和教育模式［6］。现在，就业、创业教育作为一种理念被国家意志预设下来，但这还只是一种“被指定的任务”，每一位教育参与者在教育结构中的位置、他的思想和行为都不可能由某种命令预先决定。因此，尽管制度具有先导和引发理念的作用，但是理念形成还是服从它自身的逻辑。首先，高等教育国际化使得各种教育理念有了更大机会将它们扩散到各国高等教育之中，为本土理念的不断演化、碰撞、互补和重构提供了基础。实践和对实践的理论反思都会加速这一进程。理论反思是长期和多重的，我们不寄希望于某次理论反思可以有“一言以兴邦”之效果，但是好的理论探究总会推动教育理念的演化，令它一次比一次更为接近本质，进而形成某种稳定结构的意识流和观念体系使观念综合为理念，最终将观念成功地转化为拉动教育整体进步的“生产力”。（本文来自于《东北师大学报.哲学社会科学版》杂志。《东北师大学报.哲学社会科学版》杂志简介详见.）

作者：曹扬1，2邹云龙3工作单位：1．东北师范大学教育学部2．吉林工程技术师范学院3．东北师范大学