高校英语学生情感及教学模式研究

【摘要】本文报告一项应用PTBL,即PBL（Problem-basedLearning）和TBL（Team-basedLearning）相结合的教学模式,进行听力教学的实验研究。通过对英语专业27名学生进行为期四周的听力教学干预，研究者发现学生的听力焦虑明显改善，PTBL听力教学模式切实有效。本研究对国内高校英语专业听力教学改革具有借鉴意义。

【关键词】英语专业；听力教学；听力焦虑；情感因素

一、引言

目前，国内高校英语专业本科生在入学时英语起始水平差异较大，听说方面的差异尤为显著。造成这一差异的主要原因在于我国高中听力教学中存在的地区差异以及普通高中与外语类高中之间的教学侧重差异。自2005年教育部取消了普通高校招生考试外语听力测试的全国统一要求之后，普通高中的英语教学工作中出现了弱化听力专项教学的现象。多数中学将包含听力教学的课程仅设置在高一和高二年级，高三英语教学则完全以应试为主，几乎没有任何听力方面的训练。而外语类高中则始终相对重视对学生的听说读写各方面英语能力的培养。因此，在进入大学后，来自普通高中的学生在听力水平上与外语类高中毕业的学生差距较大。入学前英语听说训练的不足以及英语专业听力课较高的难度使英语基础偏差的学生在听力学习过程中普遍面临较大压力，极易产生外语听力焦虑，阻碍英语学习。同时，英语听说方面起点高的学生则易对听力学习产生倦怠情绪。加之大部分高校的英语专业听力课时的设置为每周2课时，较少的课时安排使得学生难以通过课堂教学提高听力水平和技能。学界对于国内高校英语听力课堂的研究主要集中在听力技能培养（胡璐，2018；闭富春，黄景文，2015；黎茂昌，2009）、多媒体教学（田苗，王萌，周子航，2019；胡永近，张德禄，2015；）以及针对大学英语（非英语专业）听力课堂的研究（水娟，2019；杨香玲，2018）等方面，缺少从学生主体感受出发，侧重学生情感因素的调查与研究。为了更好地了解我国高校英语专业一年级学生的听力学习现状，本文作者开展了名为《英语专业大一听力课调查》的问卷调查。结果显示，目前英语专业听力教学和学习主要存在以下问题：学生听力水平存在较大差异；听力课堂教学无法满足学生需求；听力课的主要教学模式单一。基于此，本研究以改善学生听力课堂情感体验为目标，改革现阶段听力教学模式，以解决目前听力教学中存在的问题。本文将重点介绍改进后的听力课堂教学方案及其在应用中的实际效果。

二、文献综述

1.情感过滤假说。情感因素对语言输入起着过滤作用最早由Dulay和Burt在1977年提出。在此基础上，Krashen（1985）将其发展成为情感过滤假说，认为情感过滤是阻止语言习得者完全吸收所获得的可理解输入的一种心理障碍。该假说解释了情感因素对外语学习过程的影响。而后美国心理语言学研究专家Schumann对Krashen情感过滤假说进行重建，并为之提供理论支撑和实践依据。Schumann（1997）建议教师应力求避免给学生带来不愉快体验的活动、与学生的语言学习目标相冲突的活动、超过或低于学生应付能力的活动、有损学生自我形象和社会形象的活动。2.PTBL教学模式。PTBL教学模式即PBL（Problem-basedLearning）和TBL（Team-basedLearning）相结合的教学模式。3.PBL教学模式。PBL（Problem-basedLearning）教学模式由美国神经病学教授Barrows于1969年首创，是随着建构主义思潮的兴起而发展起来的一种新型教学模式。该模式以问题为基础，以学生为主体，激发学生学习主动性并培养学生的创新思维。该理论早期主要应用于医学教学领域。二十年代末，一些学者开始将PBL教育模式应用到语言教学中。AlbaneseMitchell(1993)通过研究提出，该模式对语言教学有积极作用。NormalaOthman和MohamedIsmailAhamadShah(2013)通过实证研究证实了PBL教学模式相对于传统教学模式对学生语言能力具有更显著的促进作用。近些年，国内学者也开始将PBL运用到语言教学中，但总体仍处在起步阶段。2018年，李玉芳等学者将PBL教学模式运用到大学英语听力教学中，进行了教学实证研究。结果表明，PBL教学模式能够激发学生学习英语的兴趣和信心，并降低听力过程中的焦虑。4.TBL教学模式。TBL（Team-basedLearning）模式于2002年由美国俄克拉荷马州立大学的Michaelsen教授等学者创立，并首先在医学专业的高等教育中得到广泛实施。在该模式下，学生在老师的指导下开展团队讨论。因此，该模式是在学生人数增加的情况下保证教学质量的一种以团队为基础的教学模式。Haidet,Kubitz&Mccormack(2004)对TBL教学中小组成员的积极和消极学习策略进行了研究，总结了适用于TBL团队合作学习的积极学习策略。Davidson(2011)对学生的反馈进行了调查研究，得出TBL教学法能够转变学生学习态度的结论，进一步证实了TBL的教学效果。以上研究虽然证明了TBL教学法的可行性和有效性并提出了具体的教学建议，但主要都是在医学专业领域实施TBL教学的探索。国内学者也对TBL教学进行了相关研究，进一步探索了TBL教学法,证实了TBL教学法的有效性,但是仍然主要集中在医学教育领域，在外语教学，尤其是听力课堂中的应用较少（龚莉，2014；刘佳佳，2013）。本研究参考Schumann的教学建议，在听力课堂中以小组合作、学生互动为主要学习方式，因而采用PBL同TBL相结合的PTBL教学模式。整体的课堂设计主要以问题为导向，要求学生根据听力内容对题目进行讨论分析，并给出答案；而在电影配音部分更加突出以小组合作为导向，要求学生在小组内进行分工，自主练习并展示学习成果。一方面，PTBL教学模式结合了PBL和TBL模式的优点，以问题为基础、学生为主体，有助于激发学生的听力学习兴趣，多种类型的问题设计也使得教学重点更加明确；同时，团队合作学习能够提升学生的听力学习主动性，也能有效降低学生的听力焦虑。另一方面，PTBL教学模式在英语专业听力课堂的应用也打破了传统听力课的教学模式，使得课程内容和形式都更加丰富，利于提高学生的学习积极性和自主学习能力，有助于改善听力课的教学效果。

三、研究设计

1.研究对象。本研究中的教学实验对象为英语系大一新生，共27人，包括高考统招学生外语类保送生（10人）和留学生（2人）。他们的听力学习经历相差较大，外语类保送生普遍听力水平较高，高考统招学生水平差别较大。由于部分省份高考不包含听力，有些高考统招学生之前对听力接触较少。2.研究工具与数据收集。本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法，对参加教学实验的班级进行前后对比分析，在实验开始前后分别测试学生的焦虑程度，在实验结束后进行访谈。同时，在实验过程中进行课堂观察，了解课堂情况。焦虑水平测试采用Elkhafaifi(2005)设计的外语听力焦虑量表，该量表经过构造分析和效度检验，被证实能有效测量外语听力焦虑(张宪、赵观音,2011)。量表共有20个题项，采用李克特5点式量表形式。两次焦虑水平测试分别在第一周教学开始前以及第四周教学结束后进行。在四周教学实验结束后，我们对实验对象进行了访谈。访谈包括两种形式：在第四周课间进行小组访谈，询问受试参与小组讨论和配音的感受以及对教学方案优缺点的评价。课程结束后，招募6名同学自愿进行半结构式访谈，每人大约持续20分钟。访谈主要针对以下几个问题进行：对教学实验中印象深刻的部分；对配音环节的评价与感受；对增加小组讨论环节的评价与感受；对整体教学实验的综合评价。3.听力教学方案。本研究中实施的教学实验为每周2课时（90分钟），共计4周。不同于传统的听力教学，本研究中的听力教学方案具有多样性、趣味性、话题性和合作任务模式的特点。首先，该教学方案教学形式多样。传统的听力课堂以大量听力训练为主，但题型重复性强，不容易调动同学们的积极性。本课题方案依次分为话题引入部分、泛听题部分、精听题部分以及电影配音部分，题型多样，既包括了难易度不同的听力考试主要题型，又设计了富有趣味性的配音项目。其次，传统听力课堂一般以做题训练、老师问学生答为主，课堂气氛不活跃，老师直接点名提问的方式可能增加同学们的焦虑感。本课堂设计方案增加了电影配音活动和小组讨论形式。电影配音听说结合，选取与学生听力水平相适应的无字幕电影选段，提高材料输入的质量，锻炼学生的输出能力。电影片段选自学生熟悉的电影，增加听力课堂的趣味性。同时，将听力练习与小组讨论相结合，使不同水平的学生可以相互学习、相互帮助，缓解回答问题时的紧张。第三，对背景知识的掌握有助于听力水平的提高。传统听力课堂选取材料主题不一，老师无法进行背景和专有名词的介绍。如果遇到不熟悉的话题，学生听力理解容易遇到困难。本课堂设计方案每次课所选取的听力材料均围绕一个主题，如科技、教育、商业等，具有话题性和关联性。话题相同的听力材料在内容上和词汇上具有相似性，选取同一话题的听力材料并在练习前对话题和生词进行讲解，有利于学生加深对于话题整体的理解，把握听力材料的联系性。同时不同背景的积累，也可以增进学生对英语国家文化的了解。最后，本课堂设计方案采用PBL（Problem-basedLearning）和TBL（Team-basedLearning）相结合的教学模式。PBL针对传统听力课只注重答题正确率，忽视实际解决问题能力的问题。TBL使学生在合作学习中互相交流，缓解焦虑情绪。在听力练习时，学生以组为单位对答案进行讨论分析，最后给出答案。这种合作学习的模式有利于培养学生独立思考、合作学习的能力，同时能够提升答题正确率，增强学生学习动力。在电影配音活动中，我们选取约三分钟的无字幕电影片段，将学生分为四人一组，第一遍浏览整个片段，针对不同角色特点和组内成员水平进行角色分工，第二至四遍学生记录各自角色台词，而后进行简单排练，最后进行小组汇报。在配音过程中，小组成员需要合理进行角色分配，共同练习并表演。电影配音的环节一方面增加了听力课堂的趣味性，提高学生参与度，另一方面也是对学生听说能力的综合训练。此外，通过组内分工配合，也能提高学生的团队合作能力和自主学习能力。

四、结果与讨论

本节将对两次焦虑量表的结果和后期访谈内容进行分析，从听力积极性和听力焦虑两方面对本研究中的听力教学方案实施效果进行讨论。1.听力焦虑。两次焦虑量表问卷调查结果如下（1非常不同意，2不同意，3既不同意也不不同意，4同意，或5非常同意）：17人对“我很喜欢听英语”的选择由2或3变化到了4；7人对“听英语时我感到很自信”的反应由2变化到了4；20人对“听英语一旦养成习惯，就不那么难了”的反应由2或3变化到了4或5；19人对“一旦要听英语，一想到结果我就感到害怕”的反应由4或5变化为了2。15人对“一个人听还好，如果是和一群人一起听，我会感到很不安”的反应由4或5变化到了2或1。由此可见，研究对象对于听力普遍的有了更积极的态度。与此同时，我们发现结果出现两极分化：有11名同学在教学方案实施前后并无太大差别，但整体焦虑程度并不高；13名同学则焦虑程度明显降低；只有3名同学不属于以上两类。我们把量表结果和平时成绩以及入学信息进行了进一步对比，得知11名焦虑程度前后差距不大的同学听力水平普遍比较优异，其中有8名外语类保送生；13名焦虑程度明显降低的同学则在平时听力测验中表现欠佳。我们由此推断，本课堂方案普遍降低了同学们对于听力课堂的焦虑情绪，而对听力水平欠佳、焦虑情绪明显的同学效果更加突出。2.学习积极性。学生A在教学方案实施前的焦虑量表中对“英语学习最困难的部分就是听力”、“一个人听还好，如果是和一群人一起听，我会感到很不安”和“一旦要听英语，一想到结果我就感到害怕”等问题表示“非常同意”。在教学实验实施后的量表中，A对以上问题的回答体现出焦虑程度的明显降低，并且非常同意“听英语一旦养成习惯，就不那么难了”。而在实施教学方案后的访谈中，A表示，固定的上课流程使得课堂节奏更容易把握；听力材料统一的话题和固定的上课流程能够让同学们对于课程进程心中有数，减轻听力课堂上的焦虑感；电影配音练习具有挑战性的同时，也增加了课堂的趣味性，使得其对于听力课的积极性进一步增加。学生B在教学方案实施后焦虑程度有所降低，我们根据平时成绩和对任课教师的采访了解到英语听力为该生的短板。B在后期访谈中表示，以问题为基础进行小组讨论给出答案的模式，减轻了被老师提问时的紧张感；在小组讨论时也能取长补短，从组内成员身上学到听力技巧；但其同时表示在全班面前展示配音会有一些紧张心理。在对学生B进行的访谈中，我们发现小组讨论在讨论题目答案的同时，组内成员可以同时交流学习方法，同时对自己的听力水平进行比较直观的评估。还有另外三名学生表示，在课下会从同一主题的听力材料学习摘抄该主题的相关词汇和表达方式。学生C则表示配音环节不仅有助于听力能力的提高，同时也能够提高在具体语境中使用语言的能力，对于听力课得到的收获期待值增加，进而对听力课堂也持有了更积极的态度。我们由此推断，本课程方案的配音、小组讨论、固定的上课流程等特点在减轻学生焦虑感的同时，提高了他们的听力学习积极性。

五、结语

随着人文主义心理学的发展，教育中的情感因素越来越受到重视。情感因素已渗透到外语和第二语言学习的每一个方面，因而研究情感问题对外语和第二语言学习的理论和实践都是十分重要的。本研究以学习者的情感因素为研究重点，发现听力焦虑的现象普遍存在，且听力焦虑对学生听力学习积极性和听力水平具有负面影响。通过设计并实施采用PTBL教学模式的课堂教学方案，改善了听力课堂教学效果，有效降低了学生的听力焦虑。在促进学生听力水平提高的同时，本研究中教学方案的实施也将有利于进一步提高学习者的自主学习能力，促进学生个性化发展。此外，本研究通过探究语言学习者的情感问题，将学习者的认知能力和情感因素有机统一起来，有利于进一步促进学习者的全面发展，也更加符合以学生为主体，以教师为主导，注重学生情感因素，创新课堂育人模式的教育理念。尽管本研究中提出的听力课堂教学方案更加关注学习者情感因素，在提高学习者听力学习积极性、降低焦虑方面取得了良好效果，但囿于时间，我们仅进行了为期4周的教学实验，因而对学习者的情感变化和学习成果不能作以充分全面的考察。在未来的研究中，还应进一步关注如何改善小组讨论的分组方式和讨论时长，以提高讨论有效性。针对配音环节，如何提高参与度，确保每一位学习者都能有效参与课堂也是一个需要进一步探究的问题。

作者:张佳艺 石亚瑀 赵雅迪 庞若兰 吴玥迪 单位:南开大学