历史教育理论范文10篇

历史教育理论范文篇1

【关键词】历史科思想政治教育比较法教学

＊＊＊

国家教委制订的《中小学历史科思想政治教育纲要》，规定了历史科思想政治教育的目的和任务：通过中国文化史及近现代史的教育，弘扬中华民族优秀的传统文化，提高学生的民族自尊心、自信心和自豪感；教育学生认识帝国主义侵略和掠夺的本质，继承和发扬反帝爱国的光荣传统，树立反“和平演变”意识；培养学生热爱中国共产党，热爱社会主义的情感，增强学生建设社会主义祖国的使命感和紧迫感。《纲要》是对现行历史教学大纲在思想政治教育方面的加强和补充，是对学生进行教育的指导性文件，是每一个历史教师在教学活动中必须遵循的原则。

中国历史，尤其是中国近、现代史是对青年学生进行思想政治教育的最好教材，它具有“树立良好社会风气，启迪人们重视自身的品德修养，积累丰富的自然知识和社会知识，凝聚中华民族的共同心理，增强民族自豪感和自信心，激发爱国主义精神和历史的使命感”（《历史学的教育功能》，见《中国中学教学百科全书》历史卷第2页）的教育功能。历史科的思想政治教育方法是多种多样的，但就高中学生这一教育对象而言，在课堂教学中，有目的地选用翔实的史料，运用比较法教学，能更好地为他们所接受，更容易获得教育的效果。

“有比较才有鉴别”。比较，就两种或两种以上的同类，辨别其异同或高下。历史科思想政治教育中的比较法教学，是依据教科书给教师所提供的内容，根据可比原则，对历史人物、文化、事件、集团、政治制度、观念、文明体系和历史进程等等，采用纵向或横向的比较。通过比较使学生既学到知识，又达到思想政治教育的目的。

一、将中外古代科技文化进行比较，以提高学生的民族自

豪感、自信心，培养学生的爱国主义思想

中国是人类文明发源地之一。勤劳、勇敢、智慧的中华民族创造出的灿烂辉煌的文化，是世界上任何民族所不能媲美的。中国古代在科技方面直到明朝中期，一直处于世界领先地位。在学习中国古代史各个时期的文化的章节时，可根据教科书和教参书的资料，有目的选择某一领域某一成果，在时间或影响上进行中外（横向）比较。

（一）天文历法

1.观测日食的记录早外国约500年

《尚书·胤征》记载的一次日食，发生在夏王仲康时代（公元前21世纪）。这是世界上最早的纪录。

2.观测彗星的记录早西方670年

鲁文公14年（公元前613年），鲁国天文学家观测到“有星孛（即彗星）入于北斗”。这是世界上关于哈雷彗星的最早记录。

3.《十二气历》比英国类似的历法早800多年。

北宋科学家沈括创制《十二气历》把24个节气和12个月份完全统一起来，有利于农时的安排。

4.授时历比现行公历的确立早300年。

郭守敬编定的《授时历》以365.2425日为一回归年，现代测定的一回归年为365.2419日，两者之差只有26秒。元政府于1280年颁行。

（二）医学成就

由国家编定颁布的药典比西方早800多年。

唐高宗时，政府组织编写《唐本草》（《新修本草》），于659年颁布。

（三）雕版印刷、活字印刷

1.雕版印制品比西方早4个世纪

唐朝印刷的《金刚经》，是现在世界上最早的、标有确切日期（868年）的雕版印刷品。

2.活字印刷比西方早400多年

11世纪中期，毕升发明了活字印刷术。

（四）数学成就

1.勾股定理比西方早知500年。

《周髀算经》记载西周开国时期（公元前1000年），周公旦与商高的对话，即勾三股四弦五(3[2,]+4[2,]=5[2,])的勾股定理的特例。

2.祖率比西方得出同一数值早1100多年。

南北朝时祖冲之把圆周率精确到3.1415926和3.1415927之间，是世界上第一次把圆周率准确算出小数点以后7位数字。

（五）地震学成就

测定地震方位的仪器比西方早1700年。

古巴比伦官方文件中的日食记录为公元前16世纪。埃及的日食记录为公元前17世纪。

欧洲约在公元一世纪才有这方面的纪录。

1682年，英国天文学家哈雷首先确定其运行轨道，因而得名。

1930年，英国气象局开始采用专门用于农业气候统计的历法，《普耐尔·肖历》。

罗马教皇格列高利13世于1582年修定的《格列高利历》（现行公历），也采用365.2425日为一回归年。

意大利佛罗伦萨药典于1494年编定。

纽伦堡政府药典于1542年编定。

14世纪末欧洲南部城市里出现了雕版印刷的基督教图画。

1450年前后，德国人谷腾堡用活字印刷《圣经》。

在欧洲，最早提出勾股定理的是希腊哲学家毕达哥拉斯（前580年-前500年），称为“毕达哥拉斯定理”。

15世纪阿拉伯数学家阿尔·卡西才超过他的成就。

16世纪德国人奥托和荷兰人安托尼兹才重新算出这一数值。

132年，东汉科学家张衡制造出“候风地动仪”，安装在洛阳的灵台上，138年地动仪准确地测定了陇西地震。

1700年后，欧洲才出现利用水银溢流的方法来记录地震的仪器。

在进行以上比较之后，向学生指出，中国古代科学成就，正如英国科学家弗兰西斯·培根在评价四大发明时所说：“它们改变了世界上事物的全部面貌和状况，又从而产生了无数的变化；看来没有一个帝国，没有一个宗教，没有一个显赫的人物，对人类事业曾经比这些机械的发现，施展过更大的威力和影响。”

进行中外科技成就的比较，会使青年学生自然而然地产生出一种民族自豪感，增强民族自尊心和自信心，因为他们已经“在历史中发现了我们的世界，发现了我们的自己，使我们自觉我们自己的权威，知道过去的历史，就是我们这样的人共同创造出来的。现在乃至将来的历史，亦是这样的”（《史学论集》第247页）。更进一步激发他们刻苦钻研，奋发进取的精神，自觉以古代科学家为榜样，为光大中华文明，在将来世界的高科技竞争中，再创辉煌。

二、用旧中国和新中国政治经济方面的比较，认识今天的

成就，培养学生热爱中国共产党，热爱社会主义的感情

当代的青年学生已经是新中国的第二代，他们对半殖民地半封建社会的中国状况，仅仅从电影、小说中得到不完全的、肤浅的了解，对当时只有“洋火”（火柴）、“洋油”（煤油）、“洋钉”（铁钉）的中国经济了解不深。对当时劳动人民衣不蔽体，食不裹腹的悲惨生活毫无切身的体会。由于没有过去历史的感性认识，所以思考中大多采用横向思维，往往用今天的中国去类比当今的发达国家。当然，这样的比较方法也不是不可以，但对一个国家，一个制度的认识，如果不先采用纵的比较，即了解这个国家的过去和今天，只进行横向的比较，就会常常得出片面的，不正确的结论。

为了让青年学生更好地了解过去，认识今天和展望未来。我们可根据《中国近代史》、《中国近代现代史讲座》的内容，在讲述某一章节，某一事件时，选择几个问题进行比较。

（一）中国民主革命时期各阶级的革命道路之比较

在民主革命中，农民阶级、资产阶级、无产阶级各有重大斗争，尽管国情相同（都处在半殖民地半封建社会），革命对象相同（帝国主义、封建主义），但由于领导阶级不同，所选择的革命道路不同，目标不同，所以革命的结果也不同。

1.太平天国洪秀全领导的农民革命通过武装斗争打下了半壁江山，建立了革命政权，颁布了《天朝田亩制度》，但是由于没有科学的革命理论的指导，没有先进阶级领导，很快就被中外反动势力所镇压。这说明：(1)农民阶级不可能领导民主革命取得胜利；(2)“有田同耕，有饭同食，有衣同穿，有钱同使，无处不均匀，无人不温饱”的农民“乌托邦”式的理想社会是不可能建立起来的；(3)用旧式农民战争来改变中国社会的道路是行不通的。

2.辛亥革命孙中山为首的资产阶级民主革命派，虽然推翻了中国存在的两千多年的君主制度，建立起资产阶级共和国，但是由于没有提出彻底地反帝反封建的革命纲领，由于帝国主义的破坏，由于资产阶级的软弱性和妥协性，革命果实被袁世凯所窃取。辛亥革命没有改变中国的社会性质。这说明：(1)资产阶级领导的民主革命不可能取得彻底的胜利；(2)不敢发动农民群众去进行土地革命，也无法使革命取得完全的胜利；(3)帝国主义为了自己在华利益，不允许中国富强、独立和自主；(4)在半殖民地半封建社会的中国，走资本主义道路是行不通的。

3.无产阶级中国工人阶级的先锋队——中国共产党在成立之初，就明确地提出彻底地反帝反封建的革命纲领，并结合中国的国情，选择了“以农村包围城市，武装夺取政权”这一具有中国特色的“井冈山道路”。经过28年的艰苦斗争，终于推翻了压在中国人民头上的三座大山，赢得了新民主主义革命的胜利，这说明了：(1)中国的民主革命只有中国共产党的领导才能成功；(2)只有社会主义才能救中国。

通过以上三个例证，可以加深对中国民主革命的了解。它告诉我们，在民主革命时期，先进的中国人为了救国、建国、曾经选择了各种方案，探索过各种道路，经过了斗争、失败、再斗争，最终以中国共产党拿起马克思主义的思想武器，确定了社会主义方向，经过曲折复杂的斗争，才取得胜利。对中国民主革命道路的比较，可使学生进一步了解中国共产党，从而加深对党的热爱。

（二）资产阶级和无产阶级土地政策之比较

在半殖民地半封建社会的中国，农民问题是中国革命的根本问题。农民问题也就是土地问题，这是中国2000多年来必须解决而没有解决的问题。在旧中国，占农村人口很少的地主、富农却占有80%的土地；占人口80%以上的贫苦农民只有很少的贫瘠土地，有的甚至没有土地。因此，废除封建的土地制度，是广大农民的强烈愿望和迫切要求。在民主革命中资产阶级、无产阶级都有自己的土地政策。

资产阶级

1.三民主义中的民生主义：国家核定地价，征收地租税，同时逐步向地主收买土地。

2.《六大宗旨》……土地国有。

3.新三民主义：国民党之民生主义，其重要之原则不外二者：一曰平均地权，二曰节制资本。

4.四大家族为首的大地主，大买办大量兼并土地，收取高额地租。

无产阶级

1.八七会议决定：……确定开展土地革命和武装推翻国民党反动统治的总方针。

2.土地革命路线：依靠雇农、贫农，联合中农，限制富农，保护中小工商业者，消灭地主阶级，变封建半封建的土地所有制为农民的土地所有制。

3.敌后根据地的土地政策：地主减租减息，农民交租交息。

4.《中国土地法大纲》：废除封建的土地制度，实行耕者有其田，按农村人口分配土地。

5.1950年6月，中央人民政府颁布《中华人民共和国法》。

资产阶级虽然提出了“平均地权”，然而由政府“照价收买”或“照价收税”，这不意味着消灭地主阶级，实际上仍是一种改良主义的方法。至子“土地国有”，虽然最符合资本主义发展的要求，但资产阶级提出这个主张，只不过是表面文章而已。到了本世纪二、三十年代，以四大家族为首的官僚资产阶级形成，他们除了独占金融，垄断商业，独占工业外，还大量兼并土地。国民政府实行所谓“田赋实征”，强迫农民以半数以上的收获物缴付农业税，使广大农民过着饥寒交迫的生活。

中国共产党的一系列土地政策，自始至终都是为了一个目的，即废除封建土地所有制，摧毁农村的封建剥削制度，使亿万农民获得解放。土地问题的解决，这是中国共产党的伟大功绩之一。特别是在改革开放中，党中央的一系列农村政策，使11亿人口的温饱问题得到基本解决，这是十分了不起的成就，使全世界为之叹服。须知中国人口占世界总人口的22%，而耕地仅占世界总耕地的7%，能在这么短的时间里解决温饱问题，可见中国共产党之伟大。

（三）旧中国和新中国经济之比较

国民经济的发展情况是衡量一个国家综合实力的一项重要标准。也可以从中评价出执政党治国执政的能力。

表一：1949-1952年主要工农业产品产量情况

（附图{图}）

表二：1992年主要工农业产品产量情况

（附图{图}）

表三：改革开放以来国民经济发展情况

（附图{图}）

以上三个表格的情况，反映了几个问题：

1.由于帝国主义的长期掠夺，国民政府、四大家族的大肆搜刮和战争的严重破坏，到解放前夕，国民政府的财政经济已全面崩溃。那时候，工农业生产严重萎缩，全国交通阻塞，物资奇缺，通货恶性膨胀，人民生活十分困苦，国民政府留下的是一个贫穷落后，百孔千疮的烂摊子。

2.为了解决财政经济困难，恢复和发展国民经济，中央人民政府采取了许多有力措施，到1952年底，国家的财政经济有了明显的好转，工农业生产都超过了历史上的最高水平，人民的物质生活比解放前有了很大的提高。这充分说明中国共产党完全有领导一个国家的能力。

3.尽管在建国后，我国在政治上、经济建设上有过一些失误，但仍然取得巨大的成就，特别是十一届三中全会以后，为加快社会主义四个现代化建设，党和政府作出了实行对内改革，对外开往，搞活经济的基本国策，提出了建设有中国特色的社会主义理论，确定了经济建设分三步走的战略部署。社会主义经济建设已取得了举世瞩目的辉煌成就。

通过比较，使学生懂得这样一个真理：只有社会主义才能发展中国。

三、用社会主义和资本主义两种制度的比较，使学生在本

质上有明确的认识，以树立坚定的社会主义、共产主义信念

当人类社会进入二十世纪八、九十年代后，世界政治格局急剧地发生了变化：东欧社会主义国家背弃了社会主义制度，纳入了资本主义的轨道，世界上第一个社会主义国家苏联也随之解体，抛弃了马列主义原则。而在1989年春夏之交，中国也发生了政治风波。这些事件，自然会引起青少年学生思考：资本主义制度和社会主义制度到底哪个优越？到底哪一种是人类发展的方向？并且有些学生还认为社会主义不如资本主义。“一部分青年人对社会的某些现象不满，这不奇怪也不可怕，但一定要注意引导，不好好引导就会害了他们”（《关于思想战线上的问题的谈话》见《邓小平文选》第346页）。世界历史用了二册的篇幅叙述了资本主义和社会主义的发展史。即这两种政治制度的产生、发展的过程。为了引导青年学生对两种社会制度有明确的认识，可以从以下方面进行比较。

（一）所有制、经济发展的基础和经济发展情况

1.所有制：资本主义是生产资料私有制，社会主义是生产资料公有制（全民所有和集体所有）。由于所有制的不同，资本主义是生产资料占有者（资本家）对失去生产资料的人（工人）进行剥削和压迫。社会主义的生产目的不是利润，而是为人民，即满足人民不断增长的物质文化生活的需要。

2.经济发展的基础。资本主义的经济基础是靠血腥掠夺来进行资本的原始积累（这方面教材有大量的史实）。靠剥削工人的剩余价值而发财致富。

社会主义的经济是建立在战争的废墟之上（苏联、东欧皆如此），在贫困落后的基础上依靠人民的力量来进行经济建设。

3.经济发展情况。由于资本主义生产社会化和生产资料私人占有的矛盾不能解决，资本主义经济危机总是周期性的爆发。如1929-1933年灾难性的危机，使资本主义世界的工业生产减少了1/3以上，国际贸易缩减了2/3，造成3000万工人的失业。给人民带来了深重的灾难，影响了经济发展。这一时期，社会主义苏联实施了三个五年计划，取得了伟大成就：“一五”计划的完成，苏联由农业国变成工业国；“二五”计划的完成使苏联工业总产值跃居欧洲第一位，世界第二位。

可以看出，社会主义较资本主义更具有优越性，社会主义制度比资本主义制度更能够促进生产力的发展。

（二）人权、民主、自由情况

资本主义国家总是标榜社会的民主，人民的自由，自诩是人权的捍卫者，并以人权作为干涉别国内政的借口。资本主义国家和社会主义国家的人民基本权利，民主自由的状况到底怎样呢？通过比较，说明某些资本主义国家非但不是“人权的捍卫者”，相反，而是人权的践踏者。

资本主义美国1787年宪法，借口印第安人不纳税不给公民权，不计算在各州人口之内；黑奴只按3/5的人口折算。美国在扩张领土中，屠杀印第安人并霸占其土地财产。血腥大屠杀使印第安人由100多万锐减到19世纪末的24万。

在资本主义资本积累时期，殖民主义者贩卖黑奴，从16-19世纪中期，使非洲丧失了上亿青壮人口。

社会主义1936年，苏联新宪法宣布：苏联是工农社会主义国家，全部政权归城乡劳动者……凡苏联公民，不分民族、性别，一律平等，都享有劳动权、休息权、受教育权，有言论、集会、出版等自由，人身不受侵犯。

1954年，《中华人民共和国宪法》规定：……国家的一切权力属于人民……坚持公民的权利和义务一律平等的原则……人民有劳动权和受教育的权利等等。

历史教育理论范文篇2

应当说，报告对中华民族伟大的民族精神内涵的概括是十分精辟的，尤其是强调民族精神的核心是爱国主义，更显深刻。离开了爱国主义，所谓“团结统一”、“勤劳勇敢”等等，都将因缺乏民族特质的整合，而泛化成人类多有的优长，无由彰显“民族精神”。爱国主义是什么?按列宁的说法，就是人们千百年来所形成的对自己的祖国的深厚感情。可见爱国主义的核心，说到底，就是对民族历史文化的认同。培育国民对民族历史文化的认同感，是培育爱国主义情感和民族精神的前提，而这些舍历史教育无由。这个道理早在19世纪末20世纪初，我国志士仁人就已经提出来了。

“民族精神”的概念源于西方。在18世纪德意志文化民族主义思潮中，莫泽尔发表《论德意志民族精神》一文，最早提出了“民族精神”的概念。他认为德意志人民只有在这一民族精神的激励下，才可能万众一心去实现民族统一和重新恢复其光荣与强大。该文引起了轰动，民族精神问题从此为国人所关注。随着甲午战争后近代西方民族主义理论传入中国，民族精神问题也成了19世纪末20世纪初我国志士仁人关注的热点问题。1904年《江苏》就发表了长文《民族精神论》。作者指出，一个民族的兴衰最终取决于其精神的强弱，西方各国所以强盛是因为18世纪以来它们形成了自己的民族精神。关于国民精神，时人又称国魂、民族魂等。何谓民族精神?当时少有明确的界说，不过从《浙江潮》上发表的著名的《国魂篇》赞美“冒险魂”、“武士魂”、“平民魂”以及“爱国心”、“统一力”来看，时人所谓民族精神的内涵大致包括：团结爱国的精神、变革进取的精神、民主自由的精神、反抗压迫的精神，其中最重要的核心精神是爱国主义。所以，“铸国魂”、“爱祖国”、“祖国主义”的呼声，风靡一时，成了时代最强音。《二十世纪之支那》的发刊词写道：“是则吾人之主义，可大书特书曰：爱国主义。”至于怎样培育民族精神，人们的认识相当一致，那就是要借重历史教育。上述《民族精神论》一文说：“民族精神滥觞于何点乎?曰其历史哉，其历史哉。”章太炎认为，一些醉心欧化的人所以少爱国心，原因就在于对中国历史无知，“因为他不晓得中国的长处，见得别无可爱，就把爱国爱种的心，一日衰薄一日。若他晓得，我想就是全无心肝的人，那爱国爱种的心，必定风发泉涌，不可遏抑的”。(注：汤志钧编：《章太炎年谱长编》，中华书局1979年版，第295页。)正是在这个意义上，人们视中国历史文化为最可宝贵的国粹与民族的根，强调要研究国学，“爱国以学”。章太炎在流亡日本生活极端困难的情况下，仍坚持讲学，其目的就是要在有为的青年中传承民族的根，培育民族精神。

19世纪末20世纪初，正是中华民族初步觉醒和面临危亡的时刻，志士仁人揭出了高扬民族精神的时代课题；20世纪末21世纪初的今天，我们党在提出全面建设小康社会，最终实现中华民族伟大复兴的远大目标的同时，又一次揭出了培育与弘扬民族精神的时代课题，这并非历史的偶然巧合，而是反映了我们国家和民族的进一步成熟。因时代的局限，当年志士仁人对民族精神的认知，不可能十分周全正确，但就其自觉地提出了这一重大的时代课题并作了自己的努力而言，毕竟又是难能可贵的。我们应当在继承前人认知的基础上，进一步深化对培育民族精神问题的认识。我以为，就历史教育与培育民族精神的关系而言，可以提出以下几点：

其一，历史教育是实现作为民族精神核心的爱国主义教育的基础。

爱国主义在不同的时代固然有不同的内涵，但对民族历史文化的认同，却是一脉相承。这是一个民族能够自立于民族之林，竞存于世界的根之所在。章太炎曾说过爱国主义好似庄稼，需要施肥、浇水才能成长，而历史教育就是为爱国主义施肥浇水，作培植根的工作。这是十分深刻的见解。所以我曾多次表述过这样的观点：历史教育是最基础、最有效的爱国教育。它像贵如油的春雨，“随风潜入夜，润物细无声”，在不经意中将民族的根，深深地植入了人们的心中。他们将来不论走到哪里，都怀有一颗“中国心”，而永远根系祖国，生生不已。钱学森等一大批杰出的学人，并没有人对他们做什么专门的爱国主义教育，却在新中国成立初期各方面条件极差的情况下，志愿放弃国外优厚的待遇，冲破各种阻力，归国效力，不是很好地说明了这一点吗?通过历史教育培育国人对民族历史文化的认同感、归宿感和自豪感，同时也就为其他多样化、现实性的爱国教育，提供了一个必要的承接面。“皮之不存，毛将焉附”。缺乏这个承接面，所谓爱国主义教育，将成为无源之水，无本之木，不可能真正有效。

其二，历史教育是实现继承与弘扬民族优良传统的基础。

民族精神，说到底，就是民族优良传统的精髓。十六大报告将之概括为：团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息，它看似抽象，实际却是具体的，因为它是历史的积淀。民族精神、优良传统是在历史上形成的，欲继承首先必须要认知，欲认知便离不开历史教育，这是不言而喻的。以“团结统一”为例，我国早在二千多年前就已逐渐形成了“大一统”观念。随着公元前221年，秦建立中国第一个中央集权统一的封建国家，“大一统”从此也成为中国政治鲜明的价值取向和中华民族共同的心理。秦以后，历代开国君主都不满足于偏安政权，而以天下统一为己任。秦皇汉武，唐宗宋祖，还有一代天骄成吉思汉，所以被后人推崇，很重要一点，就是因为他们都具有雄才大略，或完成了统一大业，或安定了天下。而中国的民族心理，也习惯于把天下统一，认作是“治世”，而将割据纷争的时代，认作是“乱世”。事实上，在中国二千多年的封建社会里，也是统一的时间长，分裂的时间短。可见，统一是中国历史与人心的大趋向。与此相应，中国各民族人民都追求团结和执着于祖国的统一大业。在古代历史上，汉族政权与少数民族政权间，常常通过联姻来沟通民族感情和发展民族友好关系。各民族都把联姻，称作“和亲”，说明彼此都珍重相互间的亲和关系。因而，“和亲”在历史上被传为美谈，而王昭君等历代勇敢承担“和亲”使命，并为民族间的和睦作出贡献的许多女性，也成为了各族人民共同缅怀的巾帼英雄。而从郑成功收复台湾，到甲午战争中中国人民可歌可泣的反割台斗争，再到今天党和国家为实现海峡两岸的统一，所做和正在做的不懈努力，不都是中华民族注重民族团结与国家统一的生动的历史见证吗?很显然，如果我们不了解上述的历史，我们也就不可能理解“团结统一”何以是我们民族传统的精神了。同样的道理，“爱好和平”、“勤劳勇敢”、“自强不息”等优良传统，也都不是抽象的，而是中华民族千百年无数生动的历史实践的记录，是民族精神氤氲化育的结果。历史是最好的教师。要培育和弘扬民族精神，首先必须向历史请教。离开了历史教育，既无法真正了解优良的民族传统，弘扬民族精神也就无从谈起。

其三，历史教育是引导国人培养历史责任感的基础。

培育和弘扬民族精神，目的是为了“使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态”。而要使国人始终保持“昂扬向上的精神状态”，归根结底，就是要引导国人培养热爱祖国、振兴中华的强烈的历史责任感。在这方面，历史教育同样具有不可替代性。首先，一个人历史责任感的形成，有赖于具备开阔的历史视野和正确的历史观。难以想像，一个缺乏基本的历史常识和历史感的人，会有振兴民族的历史责任感。历史教育可以为国民提供必要的历史素养，以开阔视野，并养成科学的历史观，进而如同志在十六大报告中所说，懂得“科学判断”党和国家的“历史方位”，“做到既不割断历史，又不迷失方向，既不落后于时代，又不超过阶段”，自觉做时代的建设者。其二，一个人历史责任感的形成，还有赖于具备正确的价值观和高的理想境界。一个目光短，思想卑微的人，不可能有历史责任感。历史教育既利于国人开拓视野，同时也有助于国人荡涤胸襟，志存高远，如同志所说，学习历史，“历史知识丰富了，‘寂然凝虑，思接千载’，眼界和胸襟就可以大为开阔，精神境界就可以大为提高”。

、邓小平、等党的三代领导人历来都高度重视历史教育。但是，现在的问题是落实不力，多年来历史教育没有受到应有的重视，不断被削弱。商潮滚滚，人多浮躁，历史和历史教育既不能创造经济效益，自然不被重视。电视上倒有不少历史剧热播，但那是出于商机需要的“戏说”，不是真正在讲历史，许多胡编乱造，甚至误人非浅。国民的历史教育，本来主要是依赖基础教育阶段中的历史课来实现的，但现在小学是停开历史课了，中学历史课的时数也一压再压，像首善之区的北京，初中历史课将只乘下每周一节课了，聊胜于无而已。初中是义务教育，高中以后就是非义务教育了。如果学生初中毕业就去就业，他的历史知识能有多少呢?即便是上了大学，如果不进历史系，这些学生终生不再接受本国历史教育，中学学的那些少得可怜的历史知识，大概也都忘得差不多了。在这种情况下，作为国民教育的历史教育还有多少成效是可想而知的。现在许多青少年包括大学生，“不知有汉，何论魏晋”，对祖国历史知之甚少。对此，有识之士深感忧虑，不断提出了批评意见。不久前，一位中科院院士著文认为，建国以来教育的主要失误有二，一是重应试教育，轻能力培养；二是不重视历史教育，许多学生爱国思想淡薄。另一位中科院院士、原华中理工大学校长杨叔子先生也著文说，在美国大学任教的朋友曾对他讲，现在有一些中国留学生，ABC即英文很好，美元、英镑也分得很清楚，就是不懂得长江与黄河，即中国历史文化，对自己的祖国缺乏感情。中国史学会前会长、著名历史学家戴逸先生说得更沉重，他说：日本右翼势力正在篡改教科书，歪曲侵华历史，误导日本青少年。日本的青少年我们管不了，我们中国自己的青少年总可以加强教育吧。但是，如果我们不重视历史教育，年轻一代对自己的历史都搞不清楚，将来他们又怎么知道人家在篡改历史呢!耐人寻味是，戴先生说上述话后不久，就出现了个别年轻艺人因于历史无知，不自觉为日本侵略者张目的事情，引起舆论哗然，网上更是一片谴责声。这不是偶然的，难道还不应当引起我们的反省吗!

在十六大报告提出了“培育与弘扬民族精神”以及“国民教育”新的重大课题后的今天，我们有必要重新认识历史教育的作用与地位，并采取有效的措施，真正加强国民的历史教育：

其一，对历史教育要重新定位。泛泛地说历史教育可以增强凝聚力、培养爱国精神是不够的，至少还缺乏尖锐性。龚自珍说，“亡人国必先亡其史”，强调历史教育是关系国家兴衰荣辱的大事。这才是一针见血的判断。借现代的语言，我们必须明确，历史教育关乎国家与民族的安全，应列为国民教育最重要的环节之一。培育与弘扬民族精神应当从加强历史教育入手，主管部门应加强统筹规划。

历史教育理论范文篇3

应当说，报告对中华民族伟大的民族精神内涵的概括是十分精辟的，尤其是强调民族精神的核心是爱国主义，更显深刻。离开了爱国主义，所谓“团结统一”、“勤劳勇敢”等等，都将因缺乏民族特质的整合，而泛化成人类多有的优长，无由彰显“民族精神”。爱国主义是什么?按列宁的说法，就是人们千百年来所形成的对自己的祖国的深厚感情。可见爱国主义的核心，说到底，就是对民族历史文化的认同。培育国民对民族历史文化的认同感，是培育爱国主义情感和民族精神的前提，而这些舍历史教育无由。这个道理早在19世纪末20世纪初，我国志士仁人就已经提出来了。

“民族精神”的概念源于西方。在18世纪德意志文化民族主义思潮中，莫泽尔发表《论德意志民族精神》一文，最早提出了“民族精神”的概念。他认为德意志人民只有在这一民族精神的激励下，才可能万众一心去实现民族统一和重新恢复其光荣与强大。该文引起了轰动，民族精神问题从此为国人所关注。随着甲午战争后近代西方民族主义理论传入中国，民族精神问题也成了19世纪末20世纪初我国志士仁人关注的热点问题。1904年《江苏》就发表了长文《民族精神论》。作者指出，一个民族的兴衰最终取决于其精神的强弱，西方各国所以强盛是因为18世纪以来它们形成了自己的民族精神。关于国民精神，时人又称国魂、民族魂等。何谓民族精神?当时少有明确的界说，不过从《浙江潮》上发表的著名的《国魂篇》赞美“冒险魂”、“武士魂”、“平民魂”以及“爱国心”、“统一力”来看，时人所谓民族精神的内涵大致包括：团结爱国的精神、变革进取的精神、民主自由的精神、反抗压迫的精神，其中最重要的核心精神是爱国主义。所以，“铸国魂”、“爱祖国”、“祖国主义”的呼声，风靡一时，成了时代最强音。《二十世纪之支那》的发刊词写道：“是则吾人之主义，可大书特书曰：爱国主义。”至于怎样培育民族精神，人们的认识相当一致，那就是要借重历史教育。上述《民族精神论》一文说：“民族精神滥觞于何点乎?曰其历史哉，其历史哉。”章太炎认为，一些醉心欧化的人所以少爱国心，原因就在于对中国历史无知，“因为他不晓得中国的长处，见得别无可爱，就把爱国爱种的心，一日衰薄一日。若他晓得，我想就是全无心肝的人，那爱国爱种的心，必定风发泉涌，不可遏抑的”。(注：汤志钧编：《章太炎年谱长编》，中华书局1979年版，第295页。)正是在这个意义上，人们视中国历史文化为最可宝贵的国粹与民族的根，强调要研究国学，“爱国以学”。章太炎在流亡日本生活极端困难的情况下，仍坚持讲学，其目的就是要在有为的青年中传承民族的根，培育民族精神。

19世纪末20世纪初，正是中华民族初步觉醒和面临危亡的时刻，志士仁人揭出了高扬民族精神的时代课题；20世纪末21世纪初的今天，我们党在提出全面建设小康社会，最终实现中华民族伟大复兴的远大目标的同时，又一次揭出了培育与弘扬民族精神的时代课题，这并非历史的偶然巧合，而是反映了我们国家和民族的进一步成熟。因时代的局限，当年志士仁人对民族精神的认知，不可能十分周全正确，但就其自觉地提出了这一重大的时代课题并作了自己的努力而言，毕竟又是难能可贵的。我们应当在继承前人认知的基础上，进一步深化对培育民族精神问题的认识。我以为，就历史教育与培育民族精神的关系而言，可以提出以下几点：

其一，历史教育是实现作为民族精神核心的爱国主义教育的基础。

爱国主义在不同的时代固然有不同的内涵，但对民族历史文化的认同，却是一脉相承。这是一个民族能够自立于民族之林，竞存于世界的根之所在。章太炎曾说过爱国主义好似庄稼，需要施肥、浇水才能成长，而历史教育就是为爱国主义施肥浇水，作培植根的工作。这是十分深刻的见解。所以我曾多次表述过这样的观点：历史教育是最基础、最有效的爱国教育。它像贵如油的春雨，“随风潜入夜，润物细无声”，在不经意中将民族的根，深深地植入了人们的心中。他们将来不论走到哪里，都怀有一颗“中国心”，而永远根系祖国，生生不已。钱学森等一大批杰出的学人，并没有人对他们做什么专门的爱国主义教育，却在新中国成立初期各方面条件极差的情况下，志愿放弃国外优厚的待遇，冲破各种阻力，归国效力，不是很好地说明了这一点吗?通过历史教育培育国人对民族历史文化的认同感、归宿感和自豪感，同时也就为其他多样化、现实性的爱国教育，提供了一个必要的承接面。“皮之不存，毛将焉附”。缺乏这个承接面，所谓爱国主义教育，将成为无源之水，无本之木，不可能真正有效。

其二，历史教育是实现继承与弘扬民族优良传统的基础。

民族精神，说到底，就是民族优良传统的精髓。十六大报告将之概括为：团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息，它看似抽象，实际却是具体的，因为它是历史的积淀。民族精神、优良传统是在历史上形成的，欲继承首先必须要认知，欲认知便离不开历史教育，这是不言而喻的。以“团结统一”为例，我国早在二千多年前就已逐渐形成了“大一统”观念。随着公元前221年，秦建立中国第一个中央集权统一的封建国家，“大一统”从此也成为中国政治鲜明的价值取向和中华民族共同的心理。秦以后，历代开国君主都不满足于偏安政权，而以天下统一为己任。秦皇汉武，唐宗宋祖，还有一代天骄成吉思汉，所以被后人推崇，很重要一点，就是因为他们都具有雄才大略，或完成了统一大业，或安定了天下。而中国的民族心理，也习惯于把天下统一，认作是“治世”，而将割据纷争的时代，认作是“乱世”。事实上，在中国二千多年的封建社会里，也是统一的时间长，分裂的时间短。可见，统一是中国历史与人心的大趋向。与此相应，中国各民族人民都追求团结和执着于祖国的统一大业。在古代历史上，汉族政权与少数民族政权间，常常通过联姻来沟通民族感情和发展民族友好关系。各民族都把联姻，称作“和亲”，说明彼此都珍重相互间的亲和关系。因而，“和亲”在历史上被传为美谈，而王昭君等历代勇敢承担“和亲”使命，并为民族间的和睦作出贡献的许多女性，也成为了各族人民共同缅怀的巾帼英雄。而从郑成功收复台湾，到甲午战争中中国人民可歌可泣的反割台斗争，再到今天党和国家为实现海峡两岸的统一，所做和正在做的不懈努力，不都是中华民族注重民族团结与国家统一的生动的历史见证吗?很显然，如果我们不了解上述的历史，我们也就不可能理解“团结统一”何以是我们民族传统的精神了。同样的道理，“爱好和平”、“勤劳勇敢”、“自强不息”等优良传统，也都不是抽象的，而是中华民族千百年无数生动的历史实践的记录，是民族精神氤氲化育的结果。历史是最好的教师。要培育和弘扬民族精神，首先必须向历史请教。离开了历史教育，既无法真正了解优良的民族传统，弘扬民族精神也就无从谈起。

其三，历史教育是引导国人培养历史责任感的基础。

培育和弘扬民族精神，目的是为了“使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态”。而要使国人始终保持“昂扬向上的精神状态”，归根结底，就是要引导国人培养热爱祖国、振兴中华的强烈的历史责任感。在这方面，历史教育同样具有不可替代性。首先，一个人历史责任感的形成，有赖于具备开阔的历史视野和正确的历史观。难以想像，一个缺乏基本的历史常识和历史感的人，会有振兴民族的历史责任感。历史教育可以为国民提供必要的历史素养，以开阔视野，并养成科学的历史观，进而如同志在十六大报告中所说，懂得“科学判断”党和国家的“历史方位”，“做到既不割断历史，又不迷失方向，既不落后于时代，又不超过阶段”，自觉做时代的建设者。其二，一个人历史责任感的形成，还有赖于具备正确的价值观和高的理想境界。一个目光短，思想卑微的人，不可能有历史责任感。历史教育既利于国人开拓视野，同时也有助于国人荡涤胸襟，志存高远，如同志所说，学习历史，“历史知识丰富了，‘寂然凝虑，思接千载’，眼界和胸襟就可以大为开阔，精神境界就可以大为提高”。

、邓小平、等党的三代领导人历来都高度重视历史教育。但是，现在的问题是落实不力，多年来历史教育没有受到应有的重视，不断被削弱。商潮滚滚，人多浮躁，历史和历史教育既不能创造经济效益，自然不被重视。电视上倒有不少历史剧热播，但那是出于商机需要的“戏说”，不是真正在讲历史，许多胡编乱造，甚至误人非浅。国民的历史教育，本来主要是依赖基础教育阶段中的历史课来实现的，但现在小学是停开历史课了，中学历史课的时数也一压再压，像首善之区的北京，初中历史课将只乘下每周一节课了，聊胜于无而已。初中是义务教育，高中以后就是非义务教育了。如果学生初中毕业就去就业，他的历史知识能有多少呢?即便是上了大学，如果不进历史系，这些学生终生不再接受本国历史教育，中学学的那些少得可怜的历史知识，大概也都忘得差不多了。在这种情况下，作为国民教育的历史教育还有多少成效是可想而知的。现在许多青少年包括大学生，“不知有汉，何论魏晋”，对祖国历史知之甚少。对此，有识之士深感忧虑，不断提出了批评意见。不久前，一位中科院院士著文认为，建国以来教育的主要失误有二，一是重应试教育，轻能力培养；二是不重视历史教育，许多学生爱国思想淡薄。另一位中科院院士、原华中理工大学校长杨叔子先生也著文说，在美国大学任教的朋友曾对他讲，现在有一些中国留学生，ABC即英文很好，美元、英镑也分得很清楚，就是不懂得长江与黄河，即中国历史文化，对自己的祖国缺乏感情。中国史学会前会长、著名历史学家戴逸先生说得更沉重，他说：日本右翼势力正在篡改教科书，歪曲侵华历史，误导日本青少年。日本的青少年我们管不了，我们中国自己的青少年总可以加强教育吧。但是，如果我们不重视历史教育，年轻一代对自己的历史都搞不清楚，将来他们又怎么知道人家在篡改历史呢!耐人寻味是，戴先生说上述话后不久，就出现了个别年轻艺人因于历史无知，不自觉为日本侵略者张目的事情，引起舆论哗然，网上更是一片谴责声。这不是偶然的，难道还不应当引起我们的反省吗!

在十六大报告提出了“培育与弘扬民族精神”以及“国民教育”新的重大课题后的今天，我们有必要重新认识历史教育的作用与地位，并采取有效的措施，真正加强国民的历史教育：

其一，对历史教育要重新定位。泛泛地说历史教育可以增强凝聚力、培养爱国精神是不够的，至少还缺乏尖锐性。龚自珍说，“亡人国必先亡其史”，强调历史教育是关系国家兴衰荣辱的大事。这才是一针见血的判断。借现代的语言，我们必须明确，历史教育关乎国家与民族的安全，应列为国民教育最重要的环节之一。培育与弘扬民族精神应当从加强历史教育入手，主管部门应加强统筹规划。

历史教育理论范文篇4

我国是人类祖先最早发源地之一，同埃及、印度、巴比伦一起被誉为世界四大文明古国。中国文明带着她自己的独特的风格，一个高峰接着一个高峰，直到今天仍是奋斗不息，前进不止！我国有文字记载的历史达四千年之久，我国不仅历史悠久且还有灿烂的文化。通过向学生进行祖国悠久历史和辉煌灿烂文化传统教育，增强学生的民族自尊心、自信心和自豪感；结合我国已确立的社会主义制度，特别是实行“对内改革、对外开放”，它将为经济的繁荣，科学文化的发展提供重要的前提和保证。从而使学生坚信祖国“四化”一定能够实现。在中国共产党的领导下，勤劳勇敢智慧的中国人民也一定能在不远的将来赶上或超过世界发达国家，再现祖国的辉煌。

二、“以天下为己任的”爱国教育，以增强学生的民族责任感。

古人云：“人无志不立”，我国古代汉朝张骞两次出使西域，班超投笔从戎，功在边疆的远大志趣，东晋时祖巡从邪闻鸡起舞”，立志报效国家，成为收复中原的代表人物；南宋的岳飞从青少年起就有“精忠报国”之志，终于成为我国历史上众口皆碑的抗金将领而名垂史册。

到了近代，首先有太平天国的洪秀全提出的“天国”理想，其次有资产阶级维新派康有力等提出的“大同世界”的社会理想，还有孙中山先生提出的“三民主义”的理想社会等等。

到了现代，更是有著名的马克思主义者、、、刘少奇等革命家领导中国人民奋斗不息，为推翻三座大山，建立和平民主的社会主义新中国，实现了几千年来劳动人民美好的社会理想，通过运用英雄人物和革命老前辈的浴血奋战，出生入死，顽强斗争的生动史实，教育学生继承和发扬它们的革命光荣传统，树立起振兴中华人人有责，为建设现代化的社会主义祖国而献身的精神。

三、进行忠于祖国，为维护祖国尊严和统一的爱国教育。

祖国的统一，一直是中国历史发展的主流，我国各族人民从古到今都为这一主流和不受外来侵略，进行着长期的英勇卓绝的斗争。从秦始皇统一中国后的两千多年的漫长岁月里，统一的约占三分之二的时间。而且愈到后期统一的时间越长，统一是历史发展的主流，国家统一对经济、科学文化等各方面都有着积极的推动作用。国家的统一更有利于中国人民反抗外来侵略，中国近代史就是一部伟大的爱国主义运动史。在凶恶的西方资本主义侵略势力面前，如果不是一个统一的国家，如果没有全国各族人民的坚强团结和英勇反抗，中国在侵略者的屠刀宰割下，就会完全陷入殖民地的深渊。正是历史上源远流长的统一和团结形成一条坚韧牢固的纽带，把全国各族人民紧密联系起来，团结战斗粉碎了帝国主义列强妄图瓜分中国的野心。

中国共产党人是最伟大的爱国主义者，他继承了中华民族爱国主义的光荣传统，为了民族的彻底解放，自“五四”以来反帝、反封建运动到八年抗日战争付出巨大的牺牲，建立了新中国，解放后党又领导中国人民平定了达赖叛国集团，赢得了维护祖国统一的又一重大胜利，保卫了祖国的神圣领土和主权。在台湾问题上我们党一贯坚持一个中国的原则立场，台湾是中国领土不可分割的一部分。

历史教育理论范文篇5

［关键词］“四史”教育；思政课；路径

教育大计关系着为国家和社会培养人才。高校思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，建设好思政课有助于培养学生树立科学的世界观、人生观、价值观的教学目标，培育学生思想政治素养和职业素养。推动“四史”教育融入高职思政课，能够提升思政课育人目标。

一、“四史”教育融入高职思政课的理论依据

思政课发挥着帮助大学生树立马克思主义理想信念和科学价值观的功能，是高校加强大学生思政教育的主要显性课程。为了创新思政课的建设体系实现推动“四史”教育融入思政课的目的，党中央出台了一系列文件指示。“四史”是党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史的统称，将“四史”教育融入思政课堂，引导青年学生系统了解“四史”的发展脉络，尤其是深入了解中国共产党党史，蕴含着无尽的精神财富和榜样力量。以宏观的历史视野认识“四史”发展的历史过程，了解中国共产党带领中国人民从筚路蓝缕到惊天动地实现中华民族伟大复兴过程的艰辛和不易，从历史中汲取智慧和养分。引导学生深刻理解党的领导是中国特色社会主义的本质特征和最大的优势，理解新中国发展到今天的来之不易，坚定“四个自信”。

二、“四史”教育融入思政课的价值意义

教育大计关系着为国家和社会培养人才。高职院校是高校教育体系中的一个重要组成部分，与普通高校相比，高职院校教育的办学立足点就是职业化教育，承担着为国家培养高素质的社会主义劳动者和建设者，培育大国工匠的任务。思政课是高职课程体系中承担着关于理想信念铸魂育人的使命，发挥着引导学生树立马克思主义科学的世界观、人生观和价值观功能，是培育学生思想政治素养、理想信念和职业素养的主要课程体系。推动落实“四史”教育融入高职思政课有助于育人目标的实现。“四史”教育能够有效引导青年学生努力践行学史明理、学史增信、学史崇德和学史力行。

（一）鉴往知来，学史可以明理

历史以雄辩的事实证明中国没有辜负社会主义，社会主义也没有辜负中国，改革开放40多年的发展更是开辟了中国实现现代化新途径，丰富了人类社会历史实践活动。对于高职院校而言，学生的历史知识有限，推动“四史”教育融入思政课，可以解决这一问题，增进学生对“四史”发展过程的深入了解，从历史中汲取智慧和营养。学会运用马克思主义历史观去评价历史人物和历史事件，提高明辨是非的能力，加强思想引导和理论辨析。

（二）学史可以增信

“四史”教育融入高职思政课，有助于青年学生搞清楚我国历史发展的阶段，明白历史前进的方向和趋势，系统地了解党发展的脉络。引导学生树立唯物主义历史观，深刻明白我国走中国共产党领导的中国特色社会主义道路是历史和人民的选择，增强“四个自信”。引导青年学生从“四史”学习中汲取精神营养，赓续中国共产党人精神血脉，争做有为青年。

（三）德为才帅，学史可以崇德

推动“四史”教育融入高职思政课堂，恰当用历史人物身上的道德品质融入思政课程教学中，强化理想信念教育和培育良好的道德品质，使思政课程的理论有了源头活水，避免了枯燥的说教，能够实现帮助学生系好人生“第一颗扣子”的教学目标。提炼出“四史”中为国家发展进步做出突出贡献的先进人物身上的美德和精神，从历史故事中提炼美德教育素材，重点突出先进人物的美德与精神，倡导榜样的力量，引导学生树立崇高的道德品质[3]。

（四）学史力行，促进知行合一

一百多年的党史就是一部中华民族荡气回肠的奋斗史，先辈英豪们以敢于牺牲、英勇奋斗的精神书写了波澜壮阔的人生历程。党史中蕴含着这些可歌可泣的人物故事和英勇的奋斗精神，将“四史”教育融入思政课程，有利于培育激发青年学生奋进有为、矢志不渝的报国斗志。推动“四史”教育融入高职思政课堂，能够实现帮助学生系好人生“第一颗扣子”和强化理想信念教育的目标。

三、“四史”教育融入高职思政课的路径

（一）教师推动“四史”教育融入

办好思政课的关键在教师，高职思政课建设的保障就是教师队伍。首先，配备足够数量的思政教师是完成思政课教学任务的保障。党中央高度重视高校思政课师资队伍的建设，教育部明确提出：“高校要严格按照师生比不低于1∶350的比例核定专职思政课教师岗位。”部分高职院校思政课教师队伍的数量和质量与教育部的要求相比还有一定的差距，为了配齐思政课教师队伍的数量，高职院校加大对思政队伍的建设力度，通过招聘引进、校内专岗、返聘高职称退休教师、校领导干部下沉教学一线出任兼职思政课教师等多措并举的方式，实现在数量上配齐思政课教师队伍，保障教学质量。其次，教师的理论文化素养也是思政课建设目标达成的有力保证。提升思政课教师队伍的整体素质能力，借助国家构建的思政学习平台如“周末理论大讲堂”、骨干教师研修班、高校思政教师研修基地等，通过培训提升思政课教师队伍的理论素养；鼓励倡导思政课教师提升学历、完善思政课教师队伍职称评价机制，构建一批理论功底扎实、具有坚定的马克思主义信仰和思维新颖、视野开阔、师德师风严明的思政课教师队伍，充分发挥教师的积极性、主动性、创造性，推动“四史”教育融入思政课教育。

（二）“四史”教育融入思政课的策略

思政课程发挥着帮助大学生树立马克思主义理想信念和科学价值观的功能，是高校加强大学生思政教育的主要显性课程，促进“四史”教育和思政课程的融合需要探索融入的相关内容和融入的方式问题。1.“四史”教育融入思政课的内容构建探索“四史”教育融入思政课，需要积极构建能够融合的相关内容。高职思政课程体系不同于普通高校，由于高职的学制体系限制，思政课程体系由三门课程构成，分别是思想道德与法治、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策。在探索“四史”教育融入思政课中天然的没有近代史课程的优势，需要在这三门课程中探寻可以融合的相关内容。第一，思想道德与法治课程中讲述理想信念、中国精神、爱国主义部分内容时，深挖“四史”特别是党史中涉及相关内容的故事，使理论学习与鲜活生动的党史人物故事结合起来，理论有了源头活水的支撑不再枯燥，提升课堂趣味性，调动学生积极参与课堂活动，在以情说理的过程中播种马克思主义理想信念和爱国主义情感。第二，毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程是马克思主义中国化两次历史性飞跃理论成果的结晶，紧紧围绕马克思主义的发展史、中国共产党史、新中国史、改革开放史展开，脱离“四史”背景，毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程就无从开展。第三，形势与政策课程时事性强，看似与“四史”的发展脉络没有必然的联系，然而正如马克思所说：“人民自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己所选定的条件下创造的，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造的。”形势与政策课程更加体现历史视野审视和时代大潮推动，当下的时事随着时间的推移变迁为历史。“四史”教育融入形势与政策课程，引导学生构建大历史视野，学会运用马克思主义理论分析国际和国内经济、政治的发展形势，认清历史发展趋势，把握时展的大势，坚定“四个自信”。2.用好“互联网+”翻转课堂“工欲善其事，必先利其器。”探索“四史”教育融入思政课堂，避免传统教学以讲授为主相对枯燥，需要运用适当的教学方式。要用好思政课堂这一铸魂育人的主渠道，与时俱进采取“互联网+”翻转课堂，这种线上与线下相结合的教学方式。例如，以毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课为例，采取“学理论·唱红歌”的方式将“四史”教育融入课堂。该课程一至四章，系统讲述“毛泽东思想”部分的内容。利用翻转课堂的教学模式，选取革命、建设年代与教材理论相关的红歌，课下学生以小组合作的方式运用互联网查阅红歌诞生的历史背景，录制小组唱诵的红歌，以实践作业的方式提交。课上教师讲授相关部分的理论知识，学生的学习兴趣浓厚乐于加入课堂中。运用“互联网+”翻转课堂的教学方式推动“四史”教育融入思政课既丰富了思政课教学实践活动，又使思政课理论讲授的内容有了坚实的事实根据，有理有据，“运用历史中鲜活的故事，讲清楚历史逻辑和历史规律，从而引导学生弄清楚中国共产党为什么‘能’、马克思主义为什么‘行’、中国特色社会主义为什么‘好’等基本道理，坚定不移听党话、跟党走”[5]，理直气壮上好新时代思政课。

（三）“四史”教育融入高校思政课的实践途径

历史教育理论范文篇6

关键词：“四史”教育；高职院校；思想政治理论课

2020年4月，教育部等八部门《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》，将“四史”教育列入理论武装体系；12月，中共中央宣传部、教育部关于《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》的通知中明确规定大学阶段的思政课程目标是“重在增强学生的使命担当”，指出“重点引导学生系统掌握马克思主义基本原理和马克思主义中国化理论成果，了解党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，认识世情、国情、党情，深刻领会新时代中国特色社会主义思想，培养运用马克思主义立场、观点、方法，分析和解决问题的能力”［1］。“四史”教育是高校思想政治工作领域的重要内容，能够显著提高学生思想素质，故而将“四史”教育融入高职院校思想政治理论课教学，是高职院校做好思想政治工作、实现“三全”育人的重要任务与必然要求。

一、“四史”教育融入思想政治理论课的可行性分析

（一）“四史”教育与思政课思致相因

“四史”教育不仅仅是单纯的历史教育，而是“以历史学为基础的特殊马克思主义理论教育”［2］。纵观“四史”，无论是党史、新中国史、改革开放史还是社会主义发展史，讲述的其实都是马克思主义的发展历史，是马克思主义中国化的历史记录。因此，“四史”教育与思政课理论基础一致，二者都是马克思主义理论教育，思致相因。

（二）“四史”教育与思政课教学目标一致

经过分析“四史”教育与思政课的教学目标发现，“四史”教育旨在讲好历史、总结历史经验，教导学生用史明志、以史为师、以史为鉴，培养学生历史思维，提高学生运用马克思主义相关理论、方法、分析、解决问题的素质与能力；思想政治理论课旨在用马克思主义理论铸魂育人，培养勇担时代责任的新青年。二者教学目标一致，都以“新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进学生头脑”为任务，都以“立德树人”为灵魂，相辅相成、相互促进。

（三）“四史”教育与思政课教学内容相通

“四史”拥有丰富的理论与实践资源，涵盖中国共产党发展、新中国建设、改革开放、社会主义发展的历史，总结了历史实践中的经验与教训，同时也包含历史主体在创造历史过程中的理论成果。“广博的历史知识、丰沛的思想、伟大的民族精神”［3］，真实感人的事迹是“四史”的主要内容。高校思政课系统地阐释马克思主义世界观、方法论和马克思主义中国化的历史进程，培育学生的社会主义核心价值观和道德法律意识，正确塑造学生的“三观”，引领学生担当历史使命。这些内容实际上是理论化、系统化的“四史”，“四史”的内容可直接用于教学中，为思政课教学提供素材与资源；而思政课教学可为“四史”教育提供载体与方法支撑，二者内容相互贯通，互为表里。

二、“四史”教育融入高职院校思政理论课教学的价值意蕴

高职教育是国家高等教育的重要组成部分，为国家和社会培养了大量的应用型人才和高技能人才。高职学生的职业素养、思想素质、政治认同直接关系着他们对国家与民族的认同，关系着责任感与使命感的形成。当前，高职大学生基本是“00后”，他们成长于建党80年、建国50年、改革开放20年后，我国发展取得了重大成就，国家整体经济实力大幅提升，他们的物质生活条件优渥、精神世界丰富多彩，但也因此对“四史”了解不多，感触较浅，不能深刻认识党和国家建设社会主义的艰辛、理解中国特色社会主义的来之不易，更难以产生深刻的民族自豪感、归属感、使命感。所以，将“四史”教育“融入高校思政体系”［4］、融入思想政治理论课教学，有助于“00后”形成正确的历史观、增强使命感、坚定理想信念，更好地成长为“四有”新人。

（一）有助于学生形成正确的历史观，自觉抵御

历史观是世界观、人生观、价值观的基础。当前，国内外一些别有用心之人打着“重新评价”“重写历史”“反思改革”的名号，通过截取历史片段、戏剧化和娱乐化解读历史、恶意攻击领袖人物等手段，达到肆意扭曲历史、否定革命、否定社会主义道路的目的。大学生身处大数据时代，信息面广、思想活跃、青春热血，既是学校教育的主体，又是“”的重点拉拢对象。教学调查发现，学生对历史知识了解不多，对党的红色历史、红色经典较为陌生，思想领域存在空白，“”容易乘虚而入。思政工作通过引入“四史”教育，努力填补空白，能够引导大学生理解“四史”的发展脉络，客观地评价与分析历史，还能够培养大学生分析历史的能力，并使之树立正确的历史观，形成历史思维，自觉抵制。

（二）有助于增强学生的使命感，提高担当意识

以史为鉴，方知未来。大学生是祖国的未来，是社会主义建设的接班人，他们的国家归属感、民族归属感关系着他们的责任与担当。历史是最好的教科书与“清醒剂”，但高职院校的学生在中学阶段并不重视历史学习，到了大学阶段的思政课程仅学习思想和中国特色社会主义理论体系概论（以下简称概论）、思想道德与法治和形势与政策，缺乏系统的历史学习。因此，高职院校的思政课学习将“四史”内容融入现有的课程体系，以翔实的历史案例、动人的历史事实引领学生学会分析世情、国情、党情，能够帮助学生领悟近代中国人民选择马克思主义、中国共产党的原因，全面了解社会主义建设和改革开放伟大事业的进程，在与历史的共鸣中增强自身使命感，自觉成长为肩负民族复兴历史重任的时代新人。

（三）有助于解决思政教育面临的现实问题，坚定大学生理想信念

真理的力量加上道义的力量，才能行之久远。思想政治课要深入学生内心、取得育人成效，就要加强思政课的思想性、理论性、针对性。当前，大学生接触时事的途径多而广，历史经典接触较少，将“四史”教育引入思想政治理论课教学中可有效弥补这方面的不足。纵观历史大势，帮助学生形成大局观，分析历史事件的产生原因、经验总结来提高学生运用历史唯物主义方法论解决问题的能力等，都有助于解决高职院校思政课理论性不够、思想不深、学生接受度不高等现实问题。“四史”也是中国共产党的奋斗实践史，奋斗史中展现出来的是一代代中国共产党人为了理想信念而奋勇拼搏、迎难而上的奋斗历程，这能帮助学生逐步树立为共产主义事业奋斗的理想。同时，在学习“四史”的过程中，学生还能够学会客观分析成败得失，直面人生挫折，明白前进道路上的困难与阻挠在所难免，唯有坚定理想信念、努力奋斗才能走向成功的彼岸。因此，“四史”教育融入思想政治理论课教学有助于大学生坚定理想信念，补足其思想之“钙”。

三、“四史”教育融入高职院校思政理论课教学的路径探索

高职院校是培养技术人才的摇篮，但相对于本科生而言，高职学生理论基础不扎实，学习能力、学习主动性不强，枯燥、单一的理论讲述无法吸引高职学生的注意力，难以取得良好的教育成效。在高职院校，思政课程比起专业课程，无论是教学内容、教学方法，还是具体实践都处于弱势，这就导致许多院校思政课的边缘化、孤岛化。因此，教学过程中要努力寻找思政课教学新路径，将“四史”融入思政课教学无疑就是一种新的路径。

（一）丰富教学内容

办好思想政治课要用好课堂主渠道，因此要把握教学主线，充分挖掘“四史”教育的相关要素资源；教师要积极整合资源，充分备课，将“四史”教育的内容与思政课有机融合，增强“四史”内容立体感，提升思政教学温度，落实育人目标。首先，“四史”中有很多历史大事件，教师需要有效提炼其中蕴含的思政要素，将其与相应课程章节内容相结合，在丰富教学内容的同时，提升思政课的说服力、感染力。如可以讲述“第一颗原子弹、氢弹”成功爆炸、“东方红一号卫星”发射成功等大事件，引导学生思考在当时贫穷落后的情况下我国为什么要研制这些武器和科技产品？究其根源是国家的发展需要强大的军事支撑，通过多角度解读将这些大事件引入《概论》国防和军队现代化章节予以阐述；也可以从爱国的角度出发，引出“两弹一星元勋”精神，将其运用在《思想道德与法治》第三章中国精神的内容予以解说，赋予爱国主义新的时代内涵。其次，“四史”发展中各个时代出现了各种各样的伟大人物，总结、概括人物故事，讲好中国故事，让故事感染人、打动人，这样不仅能够丰富课堂内容，同时还能够传播先进思想。教师可以通过收集历史人物故事，将其与相应课程章节内容相结合，提升思政课程鲜活度。无论是国际共产主义运动的开创者马克思，还是带领全国人民建立新中国的领导人等人，他们在“四史”教育中都居于重要地位，多层面、多角度分析这些人物可以为单调的思政课程增添色彩，提升活力，如教学中可以引入千年思想家马克思曾经也是纨绔子弟的故事（对应《思想道德与法治》第二章理想信念的确立），他和燕妮的爱情故事（对应《思想道德与法治》课第五章爱情观）等。

（二）改进教学方法

运用恰当的教学方法可以达到事半功倍的效果。高职院校思政课教学虽然以理论讲述为主，但也可以运用新的、多样化的教学方法。一是案例教学法。当前，许多教师善于引入社会热点、结合现代经济文化素材开展教学，增强了思政课的时代感。但随着师资队伍的年轻化，党史、新中国史等“四史”内容因教师不熟悉，经典故事的讲述越来越少。而在教学过程中引入经典故事能够有效激发学生的学习兴趣，也符合学生的学习需求。因此，教师要善用案例教学法，结合课程内容讲述“四史”中的经典案例、各种小故事，提高课堂趣味性。二是体验式教学法。没有什么比亲身体验更能让人记忆深刻的。在思政教学中采用体验式教学法可以充分调动学生的积极性。体验式教学法要求教师创设相关情境，让学生亲身参与体验，体验方式可以是游戏、情景剧、辩论赛等，学生在体验中观察、思考、反思，学会独立思考，深化认识。“四史”中有许多可用于进行体验教学的情境，如可以组织学生进行“少年中国”系列演讲、开展“模拟长征”活动，领悟一代代共产党人的奋斗历程，切身体会“为什么要选择社会主义”“中国共产党为什么‘能’”，促进学生分析、解决问题能力及团队合作能力的提高，实现教学目标。此外，教师还可以采用讨论式教学法、新媒体教学法、线上线下混合教学法等，在教学中灵活运用形式多样的教学方法，将“四史”丰厚的历史底蕴、丰富的历史资源融入思政课堂，让历史在新时代焕发新的生机与活力。

（三）开展实践教学

总书记指出思政课要坚持“理论性与实践性”的统一，将“四史”融入思政课程，实践教学必不可少，它是验证理论、深化理论认知的有效途径。一是结合本土红色资源开展实践教学。“四史”进程中，全国各地都出现有丰富的红色资源，教师要用好当地的红色资源开展实践教学。教师要因地制宜，因人施教，积极筛选学生感兴趣的红色资源，开展参观红色根据地、调研红色老区的今天与昨天等实践教学活动，引导学生感受红色资源蕴含的革命精神，加深学生的历史印象，提升思政教育育人成效。二是结合重大节日举办相应活动。如结合五四青年节、八一建军节、十一国庆节开展爱国主义演讲、诗词朗诵、红色纪念活动等丰富思政课堂，使学生在活动中重温经典、致敬历史，感受优良的历史传统。三是积极开展社会实践与社会调查。教师要鼓励学生积极参加社会实践与社会服务，在实践中对比古今，在服务中感受国家的发展变化，培养学生的责任意识与服务意识，同时鼓励学生利用寒暑假积极进行调研。教师可以充分结合学生的实际和时代情况，设置不同的调研主题，如2021年是中国共产党建党100周年，可以要求学生进行“我的百年家族史”调研，让学生在调查中对比中华人民共和国成立前后、改革开放前后家庭衣食住行等方面的变化，切身体会国家、家庭及个人命运息息相关，在历史的对比中深刻认识到现在幸福生活的来之不易，厚植家国情怀，确立奋斗目标，坚定理想信念，奋发进取，实现人生价值。思想政治理论课教学的落脚点重在育人，将“四史”教育融入思政课教学有助于丰富思政课的内容，增强思政课教学的理论性与实践性、思想性与亲和力，坚定学生的理想信念，助力思政课育人目标实现。

参考文献

［1］中国政府网.中共中央宣传部教育部关于印发《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》的通知.教材〔2020〕6号［EB/OL］.（2020-12-22）［2021-05-30］.

［2］虞志坚.“四史”教育融入高校思想政治理论课教学的三重逻辑［J］.江淮论坛，2020（6）：17-21.

［3］冯霞，刘进龙.“四史”教育融入高校思想政治理论课的三维审视［J］.思想理论教育导刊，2021（2）：118-122.

历史教育理论范文篇7

关键词：高校；党史教育；思想政治理论课

总书记强调：“回望过往的奋斗路，眺望前方的奋进路，我们必须把党的历史学习好、总结好，把党的成功经验传承好、发扬好。”[1]传承和弘扬党在百年奋斗历程中所展现的历史经验、奋斗精神和价值追求，是高校思想政治理论课的题中之义。将党史教育有机融入高校思想政治理论课，对教育引导大学生学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行具有重要的现实意义。

一、党史教育融入高校思想政治理论课的必要性

（一）是帮助大学生树立正确党史观的必然要求

树立正确党史观就是要秉持辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、方法论，坚持以人民为中心，坚持实事求是，牢牢把握党的历史发展主题和主线、主流和本质，以我们党关于历史问题的两个决议，即《关于若干历史问题的决议》《关于建国以来党的若干历史问题的决议》和党中央有关精神为指导，正确认识党史上的重大事件、重要会议、重要人物，旗帜鲜明地反对，坚决抵制歪曲和丑化党的历史的错误倾向。大学生尚处于三观可塑期，对党史的价值判断容易受到的影响，以致一些大学生对党的科学认识存在偏差。“树立正确党史观，是新时代高校思政课教学目标的重要组成部分”[2]。将党史教育有机嵌入、融汇到高校思想政治理论课，特别是《马克思主义基本原理概论》（以下简称《原理》）《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）等课程，通过理论追溯和实践论证，能够使大学生深刻理解马克思主义为什么“行”，中国共产党为什么“能”等重大问题，清醒认识的本质及危害，并学会运用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点及方法，立足大历史视阈，从实际出发，紧密联系群众，以科学的视角、辩证的思维，客观、全面地考察和认识党的历史过程、现象及人物事件，正确看待历史与现实及未来的关系，自觉摒弃思想的侵蚀，坚定自身政治立场，坚决拥护党的领导，听党话、感党恩、跟党走，这也是帮助大学生树立正确党史观。

（二）是促进大学生坚定正确理想信念的重要途径

理想信念是推动个人、国家乃至整个民族为实现奋斗目标而不断砥砺前行、开拓创新、奋勇向前的强大精神内核，它既是中国共产党的价值之本、执政之魂，也是大学生的精神之钙、动力之源。党的理想宗旨为大学生成长成才提供了丰厚的精神滋养和价值追寻。大学生思想活跃，容易受到各种不良社会思潮影响，导致其对理想信念的科学认识产生偏差。总书记强调：“希望广大党员特别是青年党员认真学习马克思主义理论，结合学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，在学思践悟中坚定理想信念，在奋发有为中践行初心使命。”[3]将党史教育同《原理》《概论》《纲要》《形势与政策》（以下简称《形策》）等课程有机结合，通过历史梳理和现实比较，能够使大学生更深刻地认识到在我国革命、建设和改革的历史过程中，我们党正是有了对马克思主义的信仰、对社会主义以及共产主义的信念，才推动着一批又一批的中国共产党人身先士卒上前线、下基层，推动我们党团结领导全国人民实现了中华民族从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃；使其深刻认识到我们党的历史就是一部不断坚定理想信念，为了实现理想信念的奋斗史，进而帮助大学生把稳思想之基，牢筑精神之旗；使其真正懂得理想信念对推动实现民族复兴、创造人生价值的重要意义，真正懂得中国特色社会主义为什么“好”，从而使大学生自觉抵制不良社会思潮侵蚀，牢固坚持以党的理想信念为精神价值指引，进一步坚定马克思主义信仰，坚定中国特色社会主义信念，这也是促进大学生坚定正确理想信念的重要途径。

（三）是培养社会主义事业合格建设者与可靠接班人的现实需要

大学生朝气蓬勃、风华正茂，是民族复兴阔步向前推进的实践者与见证者。将大学生培养成为社会主义事业合格建设者与可靠接班人就是要培养具有坚定政治立场，德才兼备，勇于担当使命的时代新人。“作为国家思想政治教育的核心组成部分，党史教育是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要基石[4]。”依托高校思想政治理论课，将党史教育有机融入《原理》《概论》课程，能够引导大学生加深对党的了解，增进对党的正确认识，加强对党的信任，进一步坚定党的立场。同时，将党史教育同《纲要》《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》）课程紧密结合，能够引导大学生从党史革命先辈及英雄先烈的光荣事迹学习中传承红色基因，汲取思想精髓，不断涵育其崇高道德修养；也能帮助大学生从历史的经验教训中增长知识，提升才干。此外，将党史教育同《形策》课程有机结合，还能够促进大学生更深入地了解党情、国情、社情，使其更深刻地认识到自身作为建设社会主义现代化强国、推动实现民族复兴的生力军所要担负的重要使命任务，从而不断增强其责任感。可见，将党史教育融入高校思想政治理论课正是将大学生培养成为社会主义事业合格建设者与可靠接班人的现实需要。

二、当前党史教育融入高校思想政治理论课面临的问题

（一）高校思想政治理论课教学内容与党史教育的结合不够

当前高校思政教师在课堂教学授课过程中，教学内容同党史教育结合较少。教师主要侧重于讲解教材理论知识要点，未能充分将党史教育有机融入思想政治理论课教学内容之中。高校思想政治理论课每门课程都有其独特的知识构架，教学内容也略有差异。《原理》课程以阐述马克思主义基本原理为主要教学内容，由于教材内容较为宏观抽象，教师往往更侧重于帮助学生理解教材知识原理，很少结合党史教育来进行授课。例如，我们党的领导为什么是历史的选择、人民的选择，中国特色社会主义道路为什么是历史性、规律性和人民性的统一，类似内容的讲解在教学中涉及较少。《概论》《基础》《形策》等课程教学内容往往也仅停留在对马克思主义中国化的继承、演进、创新与发展，社会主义主流意识形态，党和国家路线方针政策进行阐述，与党史教育结合较少。例如，党和国家领导人为什么提出这些思想观点，科学依据是什么，其背后的理论根基及思想渊源是什么，哪些党史人物、党史事件所蕴藏的内涵与教材知识相对应，往往很少提及。同样，《纲要》课程侧重于梳理、阐释近现代以来中国的历史发展脉络，教师往往也仅停留在对史实的讲授，未能深入挖掘史实背后所蕴含的科学哲理及精神实质。大学生只知其然、不知其所以然，难以透过现象看到本质，以致一些大学生对党的正确认识不够深刻，对党史的理解不够透彻。通过学习党史，从中感悟道理、筑牢信念、塑造品德、践行使命往往也就难以实现。

（二）高校思想政治理论课党史教育的教学方式有待改进

当前高校思政教师课堂教学方法相对单一固化。教师对多媒体教学技术的运用不够灵活，未能充分依托思想政治理论课课堂教学主渠道优势，采用多元化教学方式发挥党史教育的独特育人价值。高校思政教师对大学生进行党史教育所常用的课堂教学方式主要还是教师讲、学生听，采用“灌输式”教学，忽视了学生的学习特征、情感需要及价值诉求，课堂教学缺乏互动性、感染力，导致一些大学生，特别是文科知识较为薄弱的理工科学生对教学内容的理解往往仅停留在感性认识层面，缺乏深刻性，难以将教学内容真正实现入心入脑。同时，教师对多媒体教学技术的应用往往仅是将思想政治理论课教材中有关党史教育的部分内容以文字概括、图片展示等形式通过PPT课件进行展现。尽管也提炼和融入了相关党史教育内容，但呈现形式较为单一，渲染性不强，学生理解不够深刻，难以调动学生情绪情感，引发学生积极思考，实现思想共鸣，促进情感升华，触发学生的爱党心、报国情、强国志。此外，学生的主体性也未能得到充分发挥，课堂教学的互动环节相对较为薄弱。学生听到了、看到了，但是否真正“学到了”，课堂教学缺乏交流互动，学生在学习过程中明白了什么道理，取得了什么收获，对哪些内容仍然感到不解，都难以得到及时有效的教学反馈，影响了教育实效性。

（三）高校思想政治理论课党史教育的实践教学实效性亟须提高

社会实践是高校思想政治理论课的重要教学环节。尽管当前高校依托思想政治理论课社会实践环节开展了各类党史教育实践教学活动，但在实施过程中仍然存在一些问题和不足，实践教学的实效性需要进一步提高。高校在开展思想政治理论课党史教育实践教学工作中，未能实现大学生全员参与，覆盖范围仅局限于院系各班级的党员代表及学生骨干，实际上多数大学生并没有参与实践教学的机会，且已成为了一种固定模式。这使得一些想参加而没有机会参加的学生，其积极性逐渐减退，将其视作为一件可望而不可及的事情。长此以往，导致一些大学生产生厌烦情绪，甚至滋生排斥心理。同时，在高校思想政治理论课党史教育实践教学实施过程中，也存在走马观花现象。例如，一些大学生参观学习历史博物馆、革命根据地，看到了有关党史教育的实物、场景，也受到了触动，引发了思考。但通过实践学习，从中悟出了什么道理，应该学习哪些精神，自己应该怎么做，多数大学生往往难以有深刻的理解。在实践教学中，教师也未能充分结合历史实物及场景，深入挖掘其背后所蕴含的革命传统及红色精神去进行教育引导。学生有体验、有思考，但不够深入、透彻，对所见所闻往往仅停留在感性认知层面，具体收获了什么，悟到了什么，懂得了什么，受到了什么启发，往往模糊不清，教学实效性亟顺提高。

三、强化党史教育融入高校思想政治理论课的对策建议

（一）丰富高校思想政治理论课党史教育的教学内容

党史教育与高校思想政治理论课内容同源。高校教师要针对各门思想政治理论课课程教材知识体系的不同特征，注重处理好同党史教育的关系，促进二者的有机结合，将学科体系变成教材体系，将教材体系变成教学体系，推动教学内容的整合优化。高校思政教师在课堂教学中，要将教材内容同党史教育充分融合，做到以史论理、史论结合、以理润人。例如，教师在论述《原理》教材中的“马克思主义实践观”“历史唯物主义”“唯物主义辩证法”等原理时，就可以同党史有机结合，尤其是同我们党关于历史问题的两个决议紧密结合起来进行阐述。教育引导大学生深刻认识到我们党之所以“能”，是因为它始终代表无产阶级和广大劳动人民的利益。我们党坚持走中国特色社会主义道路，是社会历史发展规律决定的；是由我们党坚持马克思主义科学理论指导，同中国具体实际相结合，带领全国人民从备受欺辱、到独立自强、再到繁荣富强的实践逻辑所决定的；坚持党的领导是人民的选择、历史的选择。教师要从党领导新民主主义革命、社会主义建设和改革开放的历史逻辑去把道理讲清楚、讲透彻，让学生真正明白坚持党领导的必然性、必要性、科学性、合理性。在进行《纲要》课程教学时，教师可以结合历史唯物主义和辩证唯物主义科学原理，注重引导大学生理解党史事件、党史人物背后所蕴含的革命精神和红色传统。例如，的爱国主义精神、红军长征的无畏险阻精神、雷锋事迹的无私奉献精神等。在《基础》课程教学中，教师也可以将教材中培育大学生思想道德修养的有关内容与相对应的党史典型事件、人物结合起来进行讲授。例如，在讲授有关奋斗、奉献教学内容时，就可以结合长征精神、沂蒙精神、刘胡兰精神、雷锋精神等进行讲解。将教材内容与党史串联起来对大学生进行教育，更有利于触发其爱国情感，促进涵育大学生思想品德和道德修养。此外，在《概论》《形策》课程教学中，教师可以将党的方针政策及思想理论同我国从积弱贫困到繁荣富强的实践逻辑结合起来进行阐述，引发大学生对过去与现实的比照与思考，从思想上认可我们党路线方针政策的科学性、合理性，并自觉践行。

（二）改进高校思想政治理论课党史教育的教学方式

党史教育与高校思想政治理论课目标同向。高校思政教师在党史教育过程中，要注重处理好知识与价值、主导与主体的关系，在传统教学模式基础之上，采用多样化的课堂教学方式，以促进大学生真正将党史教育内容实现入脑、印心。高校思政教师要注重改进教学方式方法，不断提高教学效果。“教学形式与方法，是把教材的知识结构转化为学生的认知结构，实现教学目标的桥梁和中介”[5]。在课堂教学中，思政教师要充分利用新媒体教学技术，将说教、宣讲同图片、影音展示有机结合起来进行授课。例如，在《纲要》课程教学中，教师在讲授党史史实内容时，可以将与之相对应的党史人物、事件通过微视频、影音资料呈现出来，既要让大学生听到、看到，还要让大学生真正学到。通过在耳濡目染中调动学生情绪情感，启发学生思考，激发学习热情；再辅之教师的讲解、引导，真正让学生从党史学习中受到感悟，实现思想共鸣。同样，在思想政治理论课的其他课程教学中也可以采用同样的教学方式，以更有利于提高思想政治理论课党史教育课堂教学的感染力，促进大学生理性思考，提高教学实效性。此外，教师在思想政治理论课课堂教学中要根据教学进度，设置交流互动环节，充分发挥学生的主体性，要让课堂教学“活起来”。例如，教师可以在思想政治理论课课堂教学中设置5-10分钟的学生交流互动与发言环节，让学生结合教材知识和影音展示的党史资料来谈谈对我们党的认识，从我们党的历史实践中懂得了哪些道理，学到了哪些精神品质，自己以后应该怎么做。让学生在交流中思考，在思考中互动，既能从学生的互动发言中及时得到反馈，还能够加深学生对教学内容的理解，增进学生的理性认识，让学生从每节课中都能得到收获。

（三）加强高校思想政治理论课党史教育的实践教学环节

党史教育与高校思想政治理论课路径相通。除思想政治理论课课堂教学主渠道以外，高校还要注重延伸工作触角，不断加强思想政治理论课党史教育实践教学环节，进一步提高党史教育的实效性。高校要提供更多的思想政治理论课党史教育实践教学参与渠道。例如，除通过院系班级组织活动以外，高校还可以设置通过学生会、党团支部、学生社团、志愿者协会等途径进行参与，扩大思想政治理论课党史教育实践教学覆盖面，促进实现大学生全员参与、全员覆盖。此外，“高校要将红色基因教育列入大学生思想政治理论课教育建设规划，依托思想政治理论课主渠道，广泛开展学习教育活动，努力提升大学生对革命先烈及其精神的崇敬之情[6]。”例如，高校可以利用思想政治理论课社会实践教学环节，由专门从事中共党史研究的思政教师带队，组织学生到红色革命根据地、红色文化展览馆、抗战英雄故居等具有红色教育意义的实践基地进行参观、学习、调研。在实践参观学习中，教师要注重引导大学生了解历史背景，认清其背后所蕴含的哲理、道理及精神内涵。在参观学习红色革命根据地时，带队教师就可以结合《原理》《概论》教材相关内容对大学生进行教育引导，使其深刻理解在土地革命战争时期，走农村包围城市、武装夺取政权的革命道路，正是我们党在马克思主义理论指导下结合我国具体实际所做出的正确选择。在参观学习红色文物、英雄先烈遗物时，教师可以同《纲要》《基础》教材有关教育内容串联起来进行引导，使大学生感悟其背后所蕴藏的奋斗精神和奉献品质，帮助大学生筑牢精神之基。在实践教学结束后，教师还可以结合《形策》教材内容，就“这次实践活动有什么收获，以后应该怎么做”为题让大学生写一份实践报告，既要让学生看到、听到、学到，还要让学生真正懂到、悟到、做到。

参考文献：

[1].在党史学习教育动员大会上的讲话[J].党建,2021（4）:4-11.

[2]刘玲,韩美群.知史爱党知史爱国———党史教育融入高校思政课的思考[J].学习与实践,2021（4）:25-31.

[3]给复旦大学青年师生党员回信勉励广大党员:在学思践悟中坚定理想信念在奋发有为中践行初心使命[N].人民日报,2020-07-01（01）.

[4]李蕉.重构“历史坐标系”:中共党史教育的新时代演进[J].中共党史研究,2020（1）:16-23.

[5]冯霞,刘进龙.“四史”教育融入高校思想政治理论课的三维审视[J].思想理论教育导刊,2021（2）:118-122.

历史教育理论范文篇8

关键词：地方史；高校；思想政治教育；相关问题

地方历史文化指的是相对于国家历史而言，区域范围较小的一定行政区划范围内的历史文化资源，主要包括这一地域的历史沿革、历史事件、历史人物、文化传统、革命遗址的记叙等，地方历史文化带有独特的地方生活气息和乡土情味。地方历史文化作为高校思想政治教育的重要媒介，有得天独厚的条件。本文对地方历史文化融入高校思想政治教育的相关问题做一探讨。

1地方历史文化融入高校思想政治教育中的功能

地方历史文化博大精深、多彩纷呈，具有极强的思想政治教育功能。概括起来，地方历史文化融入高校思想政治教育具有如下功能。1．1有效改善高校思想政治理论课教学实效高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。党和国家高度重视思想政治理论课育人主渠道作用，然而，与党和国家高度重视相对应的是大学生对思想政治理论课的轻视或漠视，致使思想政治理论课的育人效果不佳。大学生之所以对思想政治理论课轻视或漠视，原因是多方面的，如一些教师的教学内容不生动、教学方法较滞后、考核方法不科学等，但归根到底教学内容不生动是其中最根本的原因，突出的表现在教学内容陈旧、缺乏理论联系实际、缺乏针对性等，这些必然使大学生对思想政治理论课兴趣索然。因此，要改善高校思想政治理论课教学实效，必须在教学内容改革上下功夫，而将地方历史文化有效融入思想政治理论课之中，是优化教学内容、提升教学实效的有效措施之一。地方历史文化所涉及的人、事、物、思想文化等发生在学生学习和生活的区域之内，具有具体、直观、亲切、便于观察等特点，容易引起学生的情感共鸣，学生对其有强烈的求知欲望，能够提升学生学习兴趣，进而有效提升思想政治理论课教学实效。1．2有效提升大学生爱国爱乡热情“思想教育的经常性课题是爱国主义教育，利用地方史对学生进行爱国主义教育是行之有效的一种方法”。前苏联教育家加里宁也指出爱国主义教育首先要从深入认识自己的故乡开始。因此，可以说爱家乡是爱国的直接表现和基石。而千百年来，中华民族历经岁月积淀也养成了热爱家乡、眷恋故土的优秀心理品质。正因如此，人们对自己家乡的历史文化资源就显得格外关注和偏爱。通过将地方历史文化融入高校思想政治教育之中，帮助大学生了解自己家乡的历史，使学生们深入了解乡情、国情，进而更加热爱自己的家乡和祖国。1．3有效提高大学生人文素养当前，大学生人文素养相对匮乏，大多数学生在文化结构、认知能力和思想境界方面均存在着诸多问题。地方历史文化融入高校思想政治教育对于提升大学生人文素养具有突出的效果。通过对大学生进行一定的地方史教育，使大学生了解本地历史发展过程中的人文社会科学中的主要内容，有利于改善大学生知识机构；通过对地方历史文化中的真、善、美进行宣讲，有利于大学生调节自身认知能力；通过对地方历史文化中的伟大历史人物及其事迹进行宣讲，对大学生树立起正确的理想信念大有裨益。可见，地方史对于大学生构筑正确的人生观、世界观、价值观来说具有独特的作用。此外，将地方历史文化与高校思想政治教育相融合，对于大学生养成理论联系实际的学习习惯，培养大学生的实践能力与科学精神，提高大学生的综合能力也具有一定的裨益。1．4有效推动区域历史文明传承大学的重要功能之一是推动历史文化传承创新。地方历史文化通过各种途径融入高校思想政治教育，这对于推动区域历史文化资源的传播与传承来说是一条佳径，而这也是高校履行文化传承创新这一职能的突出表现。

2地方历史文化融入高校思想政治教育的原则

中华民族历史文化资源博大精深，其中具有思想政治教育功能的教育资源极为丰富，归纳起来，大概包括重要历史名人、重大历史事件、重要思想文化、历史文化场所和红色旅游基地以及社会主义建设成就的缩影。这些地方历史文化以书籍、报刊、图片、视频、网络、实物、实地、当事人等形式存在着，高校思想政治教育工作者应积极主动的去挖掘它们、利用它们，使它们成为高校思想政治教育的重要资源。地方历史文化融入高校思想政治教育必须遵循一定的原则，不能缺乏合理规划而过于随意，必须做到有的放矢，以达到最好的育人效果。总体来说，地方历史文化融入高校思想政治教育应遵循以下原则。2．1导向性原则导向性是思想政治教育的首要功能，即通过教育将大学生塑造成为社会主义合格建设者和可靠接班人。地方历史文化融入高校思想政治教育必须紧紧服务这一原则。贯彻这一原则，也就意味着并不是所有的地方历史文化都适合融入高校思想政治教育之中，只有那些具有突出思想政治教育功能的地方历史文化可以达到这些效果。既要从大处着眼，利用历史上影响力大而广的教育资源教育学生，也要注意从小处着手，发挥学生身边先进典型的感染示范作用，使学生有新鲜感，有近距离感。如果不强调地方历史文化育人的导向性，那么地方历史文化融入高校思想政治教育就失去了其核心价值。2．2真实性原则地方历史文化融入高校思想政治教育必须强调其真实性，这要求我们一方面要严格区分客观历史事实和神话故事、传说、演义故事等之间的界限，不能把虚假的、杜撰的片段拿来作为教育资源；另一方面要在思想政治教育的过程中必须坚持马克思主义历史唯物主义和辩证唯物主义观点，客观公正对待本地区的历史，尽量做到尊重事实。只有强调融入思想政治教育的地方历史文化的真实性，才能保证思想政治教育能够达到好的效果。2．3实践性原则高校思想政治教育仅靠理论知识教育是远远不够的。道德是人的品格、素质、修养潜移默化的形成过程，它离不开社会的土壤，需要校园文化的熏陶，更需要参加社会实践的考验和锻炼。因此，地方历史文化融入高校思想政治教育必须强调其实践性原则，这就要求高校要积极引导大学生走出校门，参加诸如社会调查、参观访问等社会实践活动。通过社会实践，使大学生切身直观的感受地方历史文化，身临其境，使其身心得到熏陶。因此，实践性原则是有效提升地方历史文化育人实效的捷径。2．4整体性原则将地方历史文化融入高校思想政治教育之中，还必须强调其整体性，也就是说，要把整体意识和全局观念贯彻其中。这要求高校在运用地方历史文化时一方面要把校内理论教学和校园文化活动、校园环境紧密结合，形成科学合理的校内育人体系；另一方面要求高校育人目标和校外实践紧密结合，构建科学合理的校外育人体系。通过构建地方历史文化育人资源的校内外体系，达到育人的最佳效果。2．5实用性原则将地方历史文化融入高校思想政治教育还必须注重其实用性，即增强大学生为地方经济服务的参与意识和能力的培养。在高校思想政治教育过程中，通过对大学生进行本地经济、政治、文化、社会民生、风土人情等内容的宣讲，强化大学生注重地方发展特殊规律的认识，引导他们去思考，提升他们建设家乡的意识，这是地方历史文化融入高校思想政治教育实用性之所在。

3地方历史文化融入高校思想政治教育的途径

地方历史文化融入高校思想政治教育的途径是多方面的，高校应积极探索，挖掘探索，构建多角度全方位的地方历史文化育人体系。而这一体系包括如下一些内容。3．1融入思想政治理论课教学高校思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道，也必然是融入地方历史文化并发挥其育人功效的主要阵地。思想政治理论课中融入地方历史文化能够增加教学内容的生动性、学术性和地域性，能够引起学生的情感共鸣，进而达到提升教学实效的效果。地方历史文化融入思想政治理论课可以采取如下措施：第一，将地方历史文化在相关课程中进行穿插讲解或案例分析。思想政治理论课各课程可以根据本课程教学内容，将地方历史文化中的人物、事件、文化、思想等融入其中，构建具有地方特色的思想政治理论课教学体系。第二，按照相关课程内容，开展研究教学。地方历史文化对学生来讲是比较熟悉的客观上具有很大的直观性、搜集资料相对比较便利的研究性学习的对象，这为思想政治理论课开展研究教学提供了便利思想政治理论课各课程要求大学生根据布置调查内容撰写研究报告，并在课堂上进行集体交流，以提升学生运用所学知识独立解决问题的能力。第三，按照课程特点，开展参观见学。高校思想政治理论课大多安排有实践教学课时，本地红色旅游资源或文化场所为思想政治理论课开展参观见学提供了便利条件。思想政治理论课各课程均可结合本地红色旅游基地来进行实践教学，使大学生在实地参观见学的过程中视野得到开阔、思想得到升华。在实践中，通过把地方历史文化融入思想政治理论课课程教学之中，实现了富有实效的教学内容改革，开阔了大学生视野，提升了大学生素质，明显改善了思想政治理论课的教学实效。3．2开设地方历史文化公共选修课程高校大多开设有全校公共选修课程，公共选修课程在改善大学生知识结构、开阔学生视野、提升素质方面具有不可替代的作用。如河南高校就可以开设《简明河南史》、《中原文化概论》等公共选修课程，为对地方历史文化有较大兴趣的学生能够较为系统的了解河南地方历史文化提供课程平台，学生通过选修地方历史文化相关课程可以全面感受河南地方历史文化，进而在学习河南地方历史文化的过程中自觉或不自觉的提升思想政治素质。3．3开展多彩校园文化活动高校可以通过将地方历史文化融入多彩的校园文化活动来起到育人效果。主要措施有三：一是通过开设人文素质教育讲座来加深大学生对地方史的了解和认同。二是开展节日庆祝活动。利用清明节组织大学生进行扫墓活动，到烈士陵园或爱国人物纪念馆缅怀革命烈士或历史人物的民族气节和爱国精神；利用青年节或国庆节开展以本地历史名人或重大历史事件的主题演讲比赛活动。三是举办专题展览，通过在校园内部进行本地爱国名人事迹展、重大历史事件图片展、思想文化专题展等活动，促进大学生多方面了解地方历史文化，在不同的环境之中吮吸地方历史文化的育人精华。3．4嵌入高校校园环境校园环境也具有极强的育人作用，高校应充分认识到环境育人的功能，科学合理规划校园环境。在这一过程中，高校可以将地方历史文化中的爱国历史人物、重要思想文化等通过名人雕塑、名人画像、名言警句、艺术作品等进行展示，使学生在校园环境之中能够陶冶情操，净化心灵，升华思想。3．5与高校大学生社会实践活动相融合除了思想政治理论课的社会实践活动，高校还可以将地方历史文化融入大学生的其他社会实践活动之中，如学生的寒暑假实践活动、大学生的“三下乡”实践活动等。要求学生通过拍摄有关家乡历史文化的照片、制作介绍家乡历史文化的视频短片、研究解决家乡经济社会发展中存在的问题等活动开展社会实践，这样不仅仅增加了大学生社会实践的可操作性，也增强了大学生关注地方经济社会发展的自觉性，为以后报效家乡树立起了思想基础。总而言之，地方历史文化融入高校思想政治教育是一个值得深入思考的问题，需要在实践中不断摸索、不断创新、不断实践，逐步探寻出一套科学合理的方案，为改善高校思想政治教育工作效果提供一条正确的道路。

参考文献

［1］姬秉新．历史教育学概论［M］．北京：教育科学出版社，1997．

历史教育理论范文篇9

关键词：伽达默尔；解释学；教育技术研究

我国对教育技术哲学的研究，目前尚处于探索阶段。我国教育技术学界从本世纪初开始关注教育技术哲学研究，并对教育技术本体进行追寻。以阐释人的理解和实践为旨趣的伽达默尔的解释学理论，就是探寻教育技术学之哲学基础的十分重要的解释框架。

一、伽达默尔解释学的理论旨趣

德国哲学家汉斯•格奥尔格•伽达默尔(Hans-GeorgGadamer)师承存在主义大师海德格尔，是现代解释学的代表人物，他将解释学发展成为哲学解释学和实践解释学。[1]在他看来，解释学研究的根本问题是“理解何以可能”，“传统”和“前见”是理解的必要前提，理解是人的一种“视域融合”、是人存在的基本方式，语言是理解的普遍媒介。哲学解释学旨在提供一种思维范式，而非呈现一种具体的、拿来即用的操作指南或使用说明。伽达默尔的哲学解释学及其实践哲学观点，是解释学领域最具代表性的观点，其解释学原理主要含括三个方面：理解的历史性理论、理解的语言性理论和实践智慧理论。首先，人的理解必须基于历史事实与历史逻辑。伽达默尔认为，理解的历史性是人类生存的基本事实，无论是解释者还是被解释者，都内在地嵌于历史之中。必须承认解释者的历史性，承认其以特定的方式生活在特定的社会活动中，解释者所具有的历史特殊性和历史局限性是客观存在的，也是无法消除的。所谓的理解，并非回避解决历史事实的局限或缺弊，而是合理地、合历史地评价它。“在解释者与作者之间有一种不可避免的差异，这种差异是由他们之间的历史距离造成的。每一个时代必须以它自己的方式来理解已流传下来的东西。时间距离并不是某种必须克服的东西，事实上，重要的问题在于把时间距离看成是理解的一种积极的创造性的可能性。”[2]伽达默尔把这种从自己的社会历史处境出发去理解前人和他人的思想，称为“效果历史的意识”。他还论述了理解的前结构（即前理解，包括先有、先见、先把握）、前见（包括合理的前见、盲目的前见）、解释学循环、时间距离等范畴，进一步阐述了理解的历史性。其次，人的理解必须基于语言交流的视域融合。伽达默尔的解释学强调了理解与语言的重要关系，认为理解只有通过语言作为媒介方可存在，脱离了语言就根本无从理解。这一点意味着人们的理解无所谓主观或客观之分，同时也是对理解之存在方式的新诠释，即理解是人与文本、人与传统、人与时间、人与世界的相互融合与统一。另外，这种语言交流的目的就是要发现一切理解模式共通的东西，就是要证明一切理解现象的基本条件。通过研究和分析理解的各种条件，使人的经验显现出来，并在人类有限的历史性存在方式中清楚地看到人与世界的根本关系。不仅如此，伽达默尔认为，理解实质上乃人的思想的“视域的融合”。“视域就是看见的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。”[3]而人的视域都无一例外地表现出某种历史性，人的理解都是基于历史文本的理解；无论是理解者还是解释者，其视域绝不是自我封闭的，而是在历史长河或时间历程中的某种述说、交流、相遇、对话；当一种视域与另一种视域实现了交融时，新的理解得以产生，视域融合得以形成。第三，人的理解必须基于并落实于实践智慧。伽达默尔认为，解释学不仅是一门理解和解释的哲学，也是一门实践哲学。理解必须作用于实践，进而形成人的实践智慧，方可具有价值；否则，只不过是游离于生活世界的理论抽象，于生活实践无益。伽达默尔的实践哲学追求的是一种完美的善、幸福和真理。他认为，“20世纪是第一个以技术起决定作用的方式重新确立的时代，并且开始使技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活”，“所有这一切都是我们文明成熟的标志，或者也可以说，是我们文明危机的标志。”[4]要解决此类问题，除了追寻亚里士多德之实践智慧的价值而别无他途；惟有通过实践智慧规约人们对科学技术的盲目崇拜与应用，方能产生充满人文关怀与生命活力的人文科学。伽达默尔的解释学思想基于理解的历史性、语言性这一特性，追求理解的创造性、主体性、个性，强调理解的多元性、差异性，彰显解释学的实践智慧本性，对理解教育技术的内涵、提升教育技术学的哲学品质，具有重要的价值。

二、伽达默尔解释学思想对教育技术研究的启示

总的来说，伽达默尔的解释学所关注的主要是文本与读者之间的间距，即文本产生时代与读者所处时代之间的时间间距、待理解的文本意义与解释之间的间距，强调在文本与解释之间存在一种相互中介的关系。而认识与知识、理解与表述等问题，必然涉及语言。伽达默尔围绕理解与解释、语言与言说等问题展开研究，语言问题在相当程度上占据了其解释学的中心地位。[5]另外，在伽达默尔看来，理解和解释本身就是一种实践过程，其中蕴含着实践性意义，实践与对话不可分。这意味着，理解具有显著的实践价值；换言之，人的实践、人的生活，其意义基于且指向于人对世界的理解、对话、沟通与反思。这些关于理解的历史性理论、语言性理论和实践性理论共同成就了伽达默尔的解释学思想。而这些重要的理论观点，为教育技术研究提供了重要的启示，具体表现在以下三个方面：（一）为教育技术本质的理解和解释提供了新的思路。伽达默尔认为，前理解是理解的基础，前理解包括前有、前见、前设。对教育技术进行重新理解，就要从理解教育技术的前有、前见、前设开始，从而进行多种视域的融合。首先，教育技术的前有是其所处的社会历史文化传统[6]。任何一种教育技术都有其自身特有的历史际遇、社会背景、社会文化等需求或条件。任何一种思想、活动，都有其特定的社会背景、社会生活需求及其特有的实践机制[7]。脱离了教育技术得以产生的社会历史文化基础，就无法理解其价值。教育技术的历史性理解还要考虑不同国家不同时期的历史文化传统的差异性，这些差异性是教育技术发展不平衡的主要根源。其次，教育技术的“前见”是对技术和教育的理解。根据伽达默尔的解释学思想，如果人们对某个事物有不同理解，就会自然形成对该特定事物的不同意见与不同理解。也就是说，一个人的技术观和教育观共同决定了他的教育技术观。对教育技术进行理解，首先要有对教育与技术的理解，这些理解就是教育技术理解的前见，这些前见是必不可少而且非常重要的，所有的理解都是在前见的基础之上建立起来的。因此，教育技术的研究要注重对教育、对技术的理解。再次，教育技术的前设是促进教学。教育技术得以存在的前提假设就是，通过使用技术（包括硬件、软件、以及技术的意识形态）实现教育的最优化，最终目的是为了促进教与学，使教师教的效果好、学生学的效果好，从而促进学生全面发展。没有这个前提，教育技术则不能称之为教育技术，而是脱离了本来面目的被异化了的教育技术。教育技术任何研究工作都要首先以促进人的学习为目的，避免目的被模糊被混淆而陷入技术崇拜的漩涡不可自拔。最后，视域融合是认识教育技术本质的解释学方法。伽达默尔认为，“理解”乃视域在不同历史阶段的融合。人的视域的融合必定会扩展人的认识视野，进而对事物的理解就更能切近其本然存在状态与存在方式。对教育技术之本质的理解，遵循同样的道理。只有人们从教育的视域、技术的视域、教育技术的视域等不同视域融合的视野出发，从前人与自我的视域融合出发，方可寻觅教育技术的本真含义。也就是说，认识教育技术的本质就应该基于对教育技术的前理解，实现教育技术多个视域的融合。而且这种视域的融合是不断地处于循环之中。长期以来，关于教育技术本质的研究都在试图明确教育技术区别于其他教育教学活动形态的主要特征表现，忽略了解释和理解教育技术的历史背景、语言融合与实践本质。伽达默尔解释学为我们理解教育技术的本义、分析其实践应用的过程、实现教育理论与教育实践的视域融合，提供了重要的方法论启示。实际上，教育技术的本质是生成和发展的，历史上和现实中的任何一种教育技术活动都是人们选择的结果。[8]这一观点正与伽达默尔的解释学思想相契合。（二）为教育技术实践活动的开展提供了方法论。依据伽达默尔的解释学是实践的哲学，它不仅是一种理论，而且是一种方法。在他看来，解释学中的实践不同于科学实践，解释学的实践是经过反思的理性的生活，与理论相辅相成，是一种实践的智慧；而科学实践则利用科学技术对人们进行统治，使人们不再思考与对话，不再理解。伽达默尔解释学启示我们，教育技术的实践不只是多媒体课件制作、网络资源开发等技术类活动，而是根源于生活世界的具有理解性、语言性、有助于人们形成实践智慧的活动。在这些具体的教育技术实践活动中，不能只关注教育技术的具体应用，还应学会关注学生借助于技术应用对知识理解和实践运用，从而实现教育技术理论与教育实践的有机统一。可见，伽达默尔关于实践智慧的理论，对于教育技术领域所关注的理论与实践两方面的问题有着积极的指导意义，为教育技术开展实践活动提供了新的依据。从实践的维度来考察，教育技术的对象是人，教育技术要关注人的一切问题，就要关注人在技术应用过程中的实践智慧。伽达默尔解释学理论指向生活世界中人的理解和实践，对于我们解决当前教育技术领域存在的技术统治和技术垄断、缺少技术伦理等问题有着重要的指导意义。（三）为教育技术哲学理论的完善提供了理论基础。从哲学范畴来讲，教育技术哲学理论应包括本体论、价值论、认识论、方法论等基本内容。本体论涉及教育技术的定义、理论基础及内容边界，价值论关乎教育技术之于教育的功能和意义，认识论则与教学系统设计、教与学的心理学阐释、教育改革的方向等密切关联，方法论决定了教育技术未来如何发展等基本问题。伽达默尔的解释学通过去除偏见、视域融合等理论，为教育技术哲学理论的完善提供了理论基础。第一，伽达默尔解释学中关于本体论的理论，为开展教育技术本体论的研究提供了新的视角，即可以通过研究和分析教育技术产生的种种条件，使教育技术本质特征彰显出来，使人们看到教育与技术的根本关系。教育技术何以可能存在、具备怎样的基本条件、起源于哪种历史背景、表现为怎样的教育形式和技术规范、有哪些结构要素、能形成何种理解共通，对这些本体问题的追问，可以通过哲学解释学的方法，去发现教育技术在理解模式下共同的东西，从而显示教育技术现象的基本条件，并通过分析，使人们认识到教育技术的本质。第二，伽达默尔解释学中关于历史性、语言性等理论，开拓了教育技术价值论研究的新范畴。在理解教育技术之前，人们必然会受到传统认识的影响，在认识教育技术之后，所得到的理解又会转变成以后认识的传统，而且这种循环是不断存在的。而现代教育技术起源于美国，我们通过欧美语言体系认识和发展教育技术，不可避免地沾染了国外实用功利主义的价值导向，而这种价值观念又渗透在我国教育技术发展的历程之中，成为后人认识教育技术的传统。所以，我们要在理解过程中进行选择和批判，在历史进程的视域中客观看待、评价教育技术的存在价值，正确认识由于历史而造成的时间距离，获得教育技术的前理解，根据当前社会历史处境，进行视域融合，不断获得前进。第三，伽达默尔解释学中视域融合等理论，扩展了教育技术认识论研究的新方法。人们是在一个视域中理解教育技术，这种视域为教育技术的可能性提供了一个构架。这种构架存在于不同的传统文化和历史境遇之中。因此，在理解教育技术时，需要获得教育技术历史的视域，同时又不能完全清除自己的认识标准和偏见，应注意不同视域的特殊性，并试图克服这些特殊性。任何真实的理解都涉及这样的视域融合。而这种具有循环特点的视域融合，不仅表现为古与今、中与外的融合，也体现为同时代同地域的个体与个体之间的融合。如国内许多专家学者从不同视角对教育技术学科理论给出的多样性的解释，通过视域融合，最终生成对教育技术的共通性理解。第四，伽达默尔解释学中实践智慧理论，为教育技术未来发展研究提供了新的思路。教育技术发展至今，面临的一个致命难题就是：教育技术如何在智能化时代有价值地发展？随着信息技术的不断智能化，横亘在教育技术与人之间的应用壁垒逐渐消失，人们不再需要教育技术行业的指导就能操作技术来提高自己的教与学效果，复杂一些的技术开发已经交由专业的科技公司负责。面对发展难题，伽达默尔的实践智慧理论启示我们，教育技术的发展需要实践智慧的支撑。不同于传统学科教师的教学智慧，教育技术的实践智慧应着力于信息时代的教育教学改革，即站在教育教学改革的时代背景下，用先进的方法理念和技术手段提高教育与教学的效果，将成功的实践经验加以推广，将不成功的探索或失败的教训予以总结、反思、改进，使教育技术的教育价值、实践价值得以最大程度的彰显。毕竟，“教育是立基于、贯穿于、指向于人类社会生活的，社会的变革及社会的文化、精神、价值取向构成了教育由以行进的真实的生态环境。”[9]基于实践智慧的高度摒弃教育技术的盲目或不当应用，才能将科技素养与人文精神相结合，教育技术才能良性发展。

总之，按照伽达默尔的解释学理论，理解是学习的基本方式，同时亦是教育活动存在、运行的基本方式。伽达默尔的这一理论有助于人们对教育技术的发展历史、教育技术的逻辑起点、多种教育技术观等论题的重新理解，有助于对教育技术学的研究主体、研究方法、研究过程、研究结果等方面的重新审视。伽达默尔解释学理论对于人们理解教育技术的本质、合理开展教育技术的实践、促进教育效益的提高，提供了一种新的具有方法论意义的借鉴，也为人们全面而客观地认识教育技术带去了新的视角。同时，该思想也启示我们，在理解、解释和应用伽达默尔解释学观点时，要处理好历史和现实、理解和表述、语言和言说等关系，在理解伽达默尔解释学思想的基础上，再加以理解，避免浅见、前见、视域干扰等因素对问题的影响。关于教育技术的前理解、视域融合、实践智慧等观点，以及新时代教育技术发展的可能方向，不同于以往研究对教育技术的审视，是本文尝试利用解释学方法进行的分析和思考。诚然，伽达默尔的解释学思想包含了丰富的哲学论题，要想发现、梳理和归纳其中理论之于教育技术研究的更多启示和指导，仍需深入细致的思考与探讨。

参考文献：

[1]赵光武.后现代哲学概论[M].北京:首都师范大学出版社，2013：64.

[2][3]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京:商务印书馆，2007：320，411.

[4]贾向桐.科技文化[M].天津:天津古籍出版社，2012：139.

[5]鲁路.批判与解释[M].北京:中央编译出版社，2014：77.

[6]孔利华.解释学视域的教育技术[D].南昌：江西师范大学，2006.

历史教育理论范文篇10

中学历史教学要培养学生历史基础理论思维能力，即培养学生辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，以及运用这些观点观察问题和分析问题的能力，尽管《中学历史教学大纲》早已有明确规定，但长期以来，在高考历史试卷中并没有得到真正的落实，于是，国家考试中心针对这一情况于1992年推出历史科考试的十条能力要求，明确提出了要考查学生“通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，如原因和结果（包括互为因果）、共性和个性、形式和内容、现象和本质、主要矛盾和次要矛盾，继承和发展、生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等。”并在当年高考历史试卷中首次推出“材料分析评论问答题”，要求学生就清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：“开元之治，儿于家给人足，而一杨贵妃以败之。”结合对唐朝由盛转衰原因认识，分析评论赵翼的这一观点。这一题实际上考查了学生能否运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点透过历史现象看本质，正确评价历史人物的能力。1993年高考历史试题，无论是传统组，还是新科目组的问答题，都从不同角度考查了学生历史基础理论思维能力。1994年的《考试说明》中“能力要求”部分之二，在“通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义的一些概念或观点”之后，加上了“用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象”一层含义。这就进一步强化了历史基础理论思维能力的考查。1994年高考历史新科目组命题者，正是依据这一精神，在三道历史问答题命题时都紧扣《中学历史教学大纲》“生产力和生产关系的矛盾是任何社会发展的根本动力，而生产力又是最活跃、最革命的因素。在阶级社会中，生产力和生产关系的矛盾，集中地体现为阶级和阶级斗争，阶级斗争是阶级社会历史发展的直接动力之一”这一具体原理，要求考生在充分理解和掌握生产力是推动社会发展最活跃、最革命的因素的基础上，分析生产力的发展对阶级结构、意识形态、革命前途等方面产生的决定性影响。

然而，只要我们认真研究近年高考学生的历史试卷，就不难发现，学生的历史基础理论思维能力是很差的。造成这一后果的原因虽然很多，但最主要的还是我们中学历史教师平时教学忽视历史基础理论教学的结果。因此，提高中学生历史基础理论思维能力，一是中学历史教师要从自己做起，加强历史基础理论学习，提高自身素质，彻底更新教学观念，高度重视历史基础理论教学。二是从高一起，就必须严格要求，有意识、有计划地结合每章节教学具体内容，培养学生用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观分析、解决历史实际问题的能力。三是历史复习，既要高度重视历史知识的网络化和系统化，又要在乎时按马克思主义史学理论组织教学的基础上，通过具体实例将历史基础理论体系作一深入浅出的系统介绍和训练，在有限时间内，最大限度地提高历史基础理论思维能力。

二、紧扣现实命题，强化思想品德教育

向学生进行思想教育，既是历史学科的重要功能，也是《中学历史教学大纲》规定的三大任务之一。近三年高考历史问答题都是紧扣当今社会现实命题，很好地突出了历史学科思想品德教育功能。现逐一分析如下：1992年第49题，它通过对比分析伟大的民主主义者孙中山在辛亥革命后到前夕为维护民主共和而斗争的事迹和中国共产党在新中国诞生后直到中共“八大”召开前夕为在中国建立社会主义制度所作的努力产生的不同结果，向学生进行了一次生动的国情教育和社会主义救中国的教育。

1993年高考题，无论是传统科目组，还是新科目组的历史问答题，进一步突出了思想品德教育这一主题。传统科目组第42题要求考生在答题中理解并客观地贯彻民族关系史上的若干思想观点：如我国是一个多民族国家，各民族间进行频繁的经济文化交流。民族间有战争，有和平，和平是历史的主流，和平更有利于社会的进步；汉族人民和少数民族一道为国家的经济建设，尤其是对边疆地区的开发作出了贡献；体现了中华文明是由各民族人民共同缔造的思想。第43题启发和引导考生独立思考，分析对比近代中国各阶级的思想观点以及它们不同的结果，从分析比较中使考生深刻认识到：只有以为代表的革命知识分子，接受了马克思主义和共产主义思想，缔造了中国共产党；把马克思主义的理论和中国革命实践相结合，指出建立农村革命根据地、武装夺取政权和建立最广泛的革命统一战线等主张。思想是中国革命的指导思想，运用这一思想，终于赢得了新中国的正确历史结论。新科目组的第51题，通过对“八股取士”危害的分析，向考生进行了一次深刻的解放思想，求实创新和关心国家前途命运的教育；第52题旨在引导认识帝国主义的本质，从而正确认识当今国际帝国主义国家种种行径的实质；第53题则在于启发学生认识团结一切力量，打击世界上最凶恶最反动势力的重要意义。

1994年更进一步突出了思想品德教育。传统科目组第45题，考生通过就苏联经济政策对中国的影响及我国后来经济政策的变化分析，从而认识到学习外国经验，必须从中国的国情出发，切忌形而上学，照搬他国经验。并进一步深刻领会党的＋一届三中全会以来，根据中国的国情，党中央提出社会主义市场经济的理论，走建设有中国特色的社会主义道路的重要意义，传统组第43题和新科目组第41题在动荡的国际形势下，强调了墨子“非攻”思想；传统组第44题和新科目组第42题，通过中国维新思想与法国启蒙思想的比较，让考生进一步了解中国国情。

特别是新科目组第43题，要求考生依据历史唯物主义观点去评论历史唯物主义创始人马克思和恩格斯的言论，含意深刻，渗透着尊重历史发展规律、实事求是的思想方法和如何正确对待马克思主义理论的思想教育。此题告诉考生，不能僵化教条主义地看待马克思主义的理论，不同时期产生的马克思主义的观点，必然打上哪个时代的烙印，有哪个时代的局限性。马克思主义在历史进程中不断地修正、丰富、完善,世世不变的教条，不但不符合历史唯物主义观点,而且只能使马克思主义停滞和消亡。此题要求考生以发展的观点看待马克思主义，正是我们在新的历史条件下发展马克思主义所需要的。

运用历史向学生进行思想品德教育历来被中学历史教师看作是软任务，随意性很大，难以落实到实处。而近年高考历史问题紧扣社会现实命题，突出了历史思想品德教育功能。这就启示我们，中学历史教学应在加强基础知识和基础理论教学的同时，要抓住当今时代脉膊，借方鉴今。尤其是高三文科班历史复习课时，教师要有意识，有计划地紧扣当前社会上的重大问题和国际上的风云变幻大势，拟定一些问答题，让学生去分析，它既有利于培养学生的能力，又有利于充分发挥历史思想品德教育功能，从而为学生参加高考奠定坚实的基础。

三、比较题的份量轻重

没有比较就没有鉴别。比较是鉴别事物异同关系的思维过程，它往往是从分析、综合到抽象、概括的桥梁；它是揭示事物矛盾，把握事物内在联系，从而认识事物本质的有效方法。综观近三年高考问答题，比较性问答题的份量很重，占整个问答题1／3至2／3。1992年高考三道历史问答题中，第49题和第50题，都是比较性问答题。前者要求考生比较孙中山为维护民主共和进行斗争的结果和中共“八大”前中国共产党为在中国建立社会主义制度作出努力的结果，说明导致两种结果的原因，从而认识只有社会主义才能救中国。后者则要求考生比较印度历次反对英国殖民统治争取民族解放斗争，归纳出各次斗争的特点。1993年高考历史问答题中，传统组和新科目组部有一道比较性问答题。传统科目组第43题是要考生比较说明民主革命时期魏源、洪秀全、康有为、孙中山、的基础思想及其实践效果。新科目组第51题，实质上是要求考生对比分析明朝“八股取士”和秦朝“焚书坑儒”，评论顾炎武“八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚限度地提高历史基础理论思维能力。

四、紧扣现实命题，强化思想品德教育

向学生进行思想教育，既是历史学科的重要功能，也是《中学历史教学大纲》规定的三大任务之一。近三年高考历史问答题都是紧扣当今社会现实命题，很好地突出了历史学科思想品德教育功能。现逐一分析如下：1992年第49题，它通过对比分析伟大的民主主义者孙中山在辛亥革命后到前夕为维护民主共和而斗争的事迹和中国共产党在新中国诞生后直到中共“八大”召开前夕为在中国建立社会主义制度所作的努力产生的不同结果，向学生进行了一次生动的国情教育和社会主义救中国的教育。

1993年高考题，无论是传统科目组，还是新科目组的历史问答题，进一步突出了思想品德教育这一主题。传统科目组第42题要求考生在答题中理解并客观地贯彻民族关系史上的若干思想观点：如我国是一个多民族国家，各民族间进行频繁的经济文化交流。民族间有战争，有和平，和平是历史的主流，和平更有利于社会的进步；汉族人民和少数民族一道为国家的经济建设，尤其是对边疆地区的开发作出了贡献；体现了中华文明是由各民族人民共同缔造的思想。第43题启发和引导考生独立思考，分析对比近代中国各阶级的思想观点以及它们不同的结果，从分析比较中使考生深刻认识到：只有以为代表的革命知识分子，接受了马克思主义和共产主义思想，缔造了中国共产党；把马克思主义的理论和中国革命实践相结合，指出建立农村革命根据地、武装夺取政权和建立最广泛的革命统一战线等主张。思想是中国革命的指导思想，运用这一思想，终于赢得了新中国的正确历史结论。新科目组的第51题，通过对“八股取士”危害的分析，向考生进行了一次深刻的解放思想，求实创新和关心国家前途命运的教育；第52题旨在引导认识帝国主义的本质，从而正确认识当今国际帝国主义国家种种行径的实质；第53题则在于启发学生认识团结一切力量，打击世界上最凶恶最反动势力的重要意义。

1994年更进一步突出了思想品德教育。传统科目组第45题，考生通过就苏联经济政策对中国的影响及我国后来经济政策的变化分析，从而认识到学习外国经验，必须从中国的国情出发，切忌形而上学，照搬他国经验。并进一步深刻领会党的＋一届三中全会以来，根据中国的国情，党中央提出社会主义市场经济的理论，走建设有中国特色的社会主义道路的重要意义，传统组第43题和新科目组第41题在动荡的国际形势下，强调了墨子“非攻”思想；传统组第44题和新科目组第42题，通过中国维新思想与法国启蒙思想的比较，让考生进一步了解中国国情。

特别是新科目组第43题，要求考生依据历史唯物主义观点去评论历史唯物主义创始人马克思和恩格斯的言论，含意深刻，渗透着尊重历史发展规律、实事求是的思想方法和如何正确对待马克思主义理论的思想教育。此题告诉考生，不能僵化教条主义地看待马克思主义的理论，不同时期产生的马克思主义的观点，必然打上哪个时代的烙印，有哪个时代的局限性。马克思主义在历史进程中不断地修正、丰富、完善,此题要求考生以发展的观点看待马克思主义,正是我们在新的历史条件下发展马克思主义所需要的。

运用历史向学生进行思想品德教育历来被中学历史教师看作是软任务，随意性很大，难以落实到实处。而近年高考历史问题紧扣社会现实命题，突出了历史思想品德教育功能。这就启示我们，中学历史教学应在加强基础知识和基础理论教学的同时，要抓住当今时代脉膊，借方鉴今。尤其是高三文科班历史复习课时，教师要有意识，有计划地紧扣当前社会上的重大问题和国际上的风云变幻大势，拟定一些问答题，让学生去分析，它既有利于培养学生的能力，又有利于充分发挥历史思想品德教育功能，从而为学生参加高考奠定坚实的基础。

五、比较题的份量重没有比较就没有鉴别。

比较是鉴别事物异同关系的思维过程，它往往是从分析、综合到抽象、概括的桥梁；它是揭示事物矛盾，把握事物内在联系，从而认识事物本质的有效方法。

综观近三年高考问答题，比较性问答题的份量很重，占整个问答题1／3至2／3。

1992年高考三道历史问答题中，第49题和第50题，都是比较性问答题。前者要求考生比较孙中山为维护民主共和进行斗争的结果和中共“八大”前中国共产党为在中国建立社会主义制度作出努力的结果，说明导致两种结果的原因，从而认识只有社会主义才能救中国。后者则要求考生比较印度历次反对英国殖民统治争取民族解放斗争，归纳出各次斗争的特点。1993年高考历史问答题中，传统组和新科目组部有一道比较性问答题。传统科目组第43题是要考生比较说明民主革命时期魏源、洪秀全、康有为、孙中山、的基础思想及其实践效果。新科目组第51题，实质上是要求考生对比分析明朝“八股取士”和秦朝“焚书坑儒”，评论顾炎武“八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也”这一观点的正误。1994年高考历史问答题，比较性问答题在传统科目组中都增加到二题。其中传统科目组的第44题和新科目组的第42题是同一题，要求考生比较中国的维新变法思想与法国启蒙思想在促进社会变革的作用上有何不同，第43题，实际上是要求考生在比较、明确恩格斯在1848年和1895年两种不同观点的基础上，只有比较分析19世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件的原因和性质，才能判断恩格斯的结论是否正确，才能推断出恩格斯观察历史主要着眼于社会生产力的发展。传统科目组第45题，是要求考生比较说明两次世界大战苏美两国经济政策的重大变化及其原因，并分别指出美苏经济政策对战后西方世界经济政策和中华人民共和国经济政策的影响。

由于近三年高考历史问答题中，比较性的问答题所占份量很重。因此，我们教师在平时历史教学，特别是高三历史复习时，要加强学生比较能力的培养，既要引导学生进行纵向比较，即从时间上对不同的国家的不同时期的历史进行比较研究，“求常求变”；又要启发学生进行横向比较，即从地域上对不同国家或民族的历史进行比较研究，“求同求异”。通过纵横比较，在“常”与“同”中把握共性，认识历史发展的普遍规律；于“变”与“异”中把握个性，认识历史发展的特殊规律，同时，教师在进行历史比较教学时，既要重视历史上国家的政治、经济、文化、军事等重大方面的纵横比较和整体比较，又要重视单个历史事件，历史现象、历史人物的细小方面的纵横比较。只有这样，才能提高学生的历史比较能力，才能有效地高质量地完成高考历史比较性问答题。

六、旧题翻新，难度增加