制度德育范文10篇

制度德育范文篇1

［关键词］“润美育人”;微德育;德育体系

关于“微”的思想见解源远流长，如“睹微知著”“识微见远”“即小见大”“防微杜渐”“千里之堤毁于蚁穴”，等等。微思想蕴含着小与大的辩证关系，与质量互变规律有一定的关联，富有智慧。［1］微德育是于细微处关注德育的说法，如“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”。恶行要防微杜渐，善行要聚沙成塔，这充分反映了古人对微德育价值的认识。鉴于微的思想见解，于细微处关注德育问题，是对德育工作的指导和补充。微德育是一个传统性与现代性高度融合的德育观念。［2］在信息时代“无微不至”，微信、微博、微视频、微电影已经深度融入生活，催生出一个微的时代。［1］微信因交流的即时性和自由性而受到人们的青睐，微视频则可以用来介绍一些生活小常识。微时代的微技术不仅操作简便，而且易学易用，效果极佳。因而，微时代高效解决微问题的方法为改变传统德育大、空、低效的现状带来了较大的启发。［1］杭州市余杭区临平第二中学(以下简称临平二中)是一所地处城乡结合部、以流动人口随迁子女为主体的农村初级中学，生源质量偏弱。近年来，临平二中的教育教学质量快速提升，实现了“低进高出”的办学效果，学校的知名度与美誉度持续攀升。临平二中以立德树人为办学的根本目标，以德育为学校工作的灵魂，提出校本德育建设的理念“润美育人”，聚焦微问题的高效解决，提升学校德育的实效性与创新性，为学校的持续发展提供不竭的动力源泉。

一、微德育理念提出的背景

(一)德育被简化

教育是塑造人的工作，德育是教育工作的首要任务。［3］国无德不兴，人无德不立。德育被简化的问题，更多地表现在服务于教学质量的提升，弱化了对人格完善的塑造。例如，部分学校将社会主义核心价值观教育简化为知识的传递，未能将其内涵和精髓讲透、讲深，使其真正入脑、入心。［3］德育工作的成效如何，关键看问题解决中的行为选择。如何解决知行矛盾以实现知行合一，成为学校德育工作需要认真研究的问题。［4］

(二)德育被弱化

教育是一个系统过程，服务于人的成长。学生的成长是以自我意识为核心、以师生交往为基础、以知情意行互动为特征的动态过程，这一过程是德智体美劳全面和谐发展的过程。［5－6］部分学校过于强调教学，强化知的因素而弱化情的因素，导致德育工作处于从属位置，割裂了知与情相辅相成的关系。如何强化德育工作，实现知情合育，也是学校德育工作需要认真研究的问题。［7］

(三)微德育是提升德育实效性的需要

微德育的德育模式聚焦于问题的高效解决，即小见大，聚沙成塔。基于德育被简化、被弱化的现状，微德育从学生日常和居家的学习与生活的细节出发，通过制度和机制的创建与完善，促进学生知情和谐发展，涵育学生健全的人格，提升学生的核心素养，为学生幸福人生奠定基础。［6］因此，微德育是提升德育实效性的需要。

二、微德育实践的价值

(一)微德育有利于提升德育工作整体成效

从德智体美劳五育并举到德育居于教育教学的核心位置，德育工作出现两个不同的发展趋向:一是大德育观，即积极构建以德育课程、学科课程、传统文化课程和实践活动课程“四位一体”为特征的德育一体化工作体系，旨在发挥教育合力提高德育的实效性;二是微德育观，即探索微德育问题的高效解决，提高德育工作目标达成的实效性。［8］两个趋势看似迥然而异，实则相辅相成，分别从宏观和微观两个层面提升了学校德育工作的成效。从德育实践来看，大德育细化为微德育，大德育是微德育的总体目标，微德育是大德育的基础和实施路径。大德育因充分汇聚教育资源与社会资源的合力而增强了学校德育的统合性，微德育因聚焦于微问题的高效解决而具有小、实、活的优点。从学校德育工作的现状来看，德育工作之所以出现因大失小和因小失大的问题，是因为过于强调标新立异，从而割裂了大德育与微德育的内在联系。［9］鉴于此，临平二中提出“润美育人”的理念，强调“大题小做”和“小题大做”两个思路的整合，既要整合社会和教育资源发挥大德育的积极引领作用，又要从微问题入手提升德育工作的实效性，为德育工作入脑入心提供保障和支持。

(二)微德育有利于“润美育人”理念深入实践

“润美育人”是核心素养理念指导下以微问题高效解决为载体，以学生全面发展为目标，以三全育人为机制，体现“以泽润心，以美育行”教育特色的学校德育工作模式。“润美理念”与德育相通。“泽”原意为水汇聚的地方。《道德经》有云:“上善若水。”古人赋予水独特的道德品质，“上善若水，水善利万物而不争”。水是至善的化身，利他而不居功自傲;水是智慧的象征，虽小且弱，但是可以以弱胜强，以柔克刚;水是勇敢的象征，即便是深涧巨石，粉身碎骨，也会义无反顾;水是坚韧的象征，水滴石穿是微力量的升华;水是执着的象征，虽经山峦阻隔，但也会迂回曲折，奔向大海;水是博大的象征，海纳百川，有容乃大。水是生命之源，滋养生命，成长生命，世间万物因水而生，因水而荣，因水而美。德是生命之本，成就生命，提升生命，芸芸众生因德而立，因德而厚，因德而显。水聚于泽，犹如德润于心。“润”与德的统合作用相通，与大德育观相合，水到之处，万物皆得以浸润。临平二中以润美立德，发挥德育在学校教育中的核心作用，使德育基于教学又高于教学、蕴于活动又成于活动、源于实践又回归实践。泽育万物，所到之处，绝无厚此薄彼之说。恩泽小微，生长万物，生机盎然，与微德育观相合。泽育万物，潜润无痕，是一种无声的化育，既与浸润式无痕德育相通，又符合微德育的客观需要，对纠正当前德育工作出现求大、求快、低效的问题解决大有裨益。

三、微德育体系的重塑

(一)建构“润美育人”视域下微德育的工作体系

微德育内容的建构思路是对核心素养目标的分解，是结合学校德育实践，凝练出“润美育人”理念的路径。临平二中从润美课程德育、润美校本德育、润美活动德育、润美实践德育、润美文化德育、润美管理德育六个方面建构课程内容，“润美育人”工作体系如图1所示。图1

(二)建构“润美育人”视域下微德育制度和机制

从理念走向实践，制度与机制是中间环节。制度是理念的定型化，机制是制度在具体德育情境中的具体操作方法，是理念与制度转化为现实力量的关键环节。“润美育人”通过课程育德、管理育德、文化育德、活动育德、实践育德、协同育德等途径，全课程、全时段、全岗位、全方位育人，努力做到人人育人、时时育人、事事育人和处处育人，为打造有内涵、有特色的学校德育工作奠定基础。第一，“润美育人”管理体系。临平二中建立并完善以校长为核心的学校德育管理小组，整合学校所有教育资源，突出德育的核心作用。学校德育管理体系努力做到全员、全程和全方位育德。临平二中注重学生的自我管理与自我成长，在学生会下设卫生管理委员会、学习管理委员会、纪律管理委员会、就餐管理委员会等，分别对全校各班卫生、学习、纪律和就餐秩序进行督查，督查记录是班级文明径赛的重要依据。在团委下设社团部，积极组织和开展演讲、朗诵、书法、写作、棋类、趣味运动、剪纸、制作、插花等学生社团，让学生在管理中提升自我修养，促进自我发展。第二，“润美育人”管理制度。临平二中建立并健全人人育人、时时育人、事事育人、处处育人的全面德育制度。每位教职工都是德育导师，遵守首遇负责制，及时发现问题并解决问题，增强德育的实效性。学生德育问题采取班组负责制，两个班级为一个班组，一般由一个教师团队负责教学与德育工作，形成以班组为载体的德育合力。临平二中积极建构以班组为核心的大德育基层管理体系，教师在教育教学中积极探索课程育德的方式和方法，形成教学与德育和谐互动、相互成就的良好格局。学校德育制度的建设覆盖学生在校学习的全过程，到校、课间、就餐、午休、体锻、晚托班都有相应的管理制度，形成较为完善的德育制度管理体系。第三，“润美育人”管理机制。机制是制度走向实践的中间环节，是制度变成现实力量的关键。每一项制度都有管理目标、管理主体、管理过程、管理结果和考核评价。只有权责分明才能增强德育管理的主动性，只有考核公平才能激发德育管理的创造性。在杜绝作业抄袭的专项德育活动中，临平二中专门召开全校动员大会，学校领导做了《不忘初心牢记使命担当作为———开展“杜绝作业抄袭活动”启动会》专题报告，对作业抄袭问题的原因进行深刻分析，认为学生抄作业主要原因有以下六个方面:一是“难”，作业太难;二是“多”，作业太多;三是“占”，学生自修课被任课教师占用;四是“懒”，部分学生该做作业时不做，要交了才拿来抄抄，应付了事;五是“转”，很多教师没有转变观念，依然一讲到底，生本课堂体现不够，学生参与度低，兴趣不够;六是“管”，教师管理不到位，缺乏相应的管理办法和手段，而学生对杜绝作业抄袭意义的认识不够，没有敏锐性。从学校到年级，从年级到班级，从班级到个人，“润美育人”管理机制逐级落实，并进行精细化管理，取得了突出的德育效果。

四、结论

生活是学校德育开始的地方，也是德育回归的地方。德育成果回归生活，让学生体验真实的道德情境，日益成为中小学德育工作者的共识，成为超越知性德育的重要途径。传统模式下的德育多“高而全、大而空”，缺少针对性，也没有和学校特色、文化结合起来。在内容和形式上，传统德育多忽视了青少年的学习心理特点，缺乏春风化雨般“细雨化育、润物无声”的过程。此外，传统德育教学还存在重知识轻能力、重认知轻情感、重结构轻创新等问题。针对传统德育存在的问题，临平二中基于微德育聚焦微问题、具有范围广泛性和时效性强的特点，建构“润美育人”工作体系，充分发挥全体师生的积极性和教育资源的德育功能，建构全方位、多渠道、系列化、生活化的微德育体系，让学生更容易亲近与接受德育内容。微德育既是提升德育实效的必需，也是创新学校德育模式的关键。通过提供多样化、菜单式的微型德育课程资源，德育将更接近生活实际，更富有时代特色。总而言之，关于“微”的思想见解源远流长，于细微处关注德育的微德育高度融合传统性与现代性的特色，在高效解决微问题方面发挥积极意义。在探索微课程的有效实施策略，并借助微课程网络技术平台时，学校应引导师生、生生在互动中体验、感悟、引导、提升，在潜移默化中实现育人效果。

参考文献:

［1］张宝君．强化“三维”聚合构建“五位一体”微德育模式［J］．北华大学学报(社会科学版)，2020(4):119－125，155．

［2］秦晓慧．“微德育”的内涵及其属性探析［J］．潍坊学院学报，2018(6):106－108．

［3］胡玉婷，唐丽芳．学校办学理念凝练的问题审视［J］．教育科学论坛，2019(4):38－42．

［4］胡松林．校长办学思想研究综述［J］．中小学管理，2006(10):38－40．

［5］曹美琦．基础教育集团化办学的实践反思［J］．教育与管理，2018(10):9－12．

［6］余奇，蔺海沣．学校德育生态化转向的价值意蕴、实践困境与构筑路径［J］．首都师范大学学报(社会科学版)，2020(5):181－188．

［7］靖国平，涂雨轩．从“知晓的德育”转向“智行的德育”———当前学校德育变革的目标导向及其路径选择［J］．中国教育学刊，2017(2):83－88．

［8］刘鹏．学校德育工作特色及成效分析［J］．创新人才教育，2020(1):10－12．

制度德育范文篇2

应该承认，这种观点是为了培养学生良好的道德品质而提出的德育工作的“合理化”方案，甚至也许是一种可以在短时期迅速见效的方案。但从制度本身的特点看，从德育自身的内在规律看，制度对德育的价值和功用是有限的。德育应是制度规范与引导教化的融合与统一。

二

制度对德育的支持和保障是以制度独特的品格来保证的。正是由于制度具有以下独特的功能形式，才能完成体现和保障学生基本道德的历史使命。

第一，制度具有一种规范性的优势。学校通过一系列条例、章程、守则、规定等形式把学生基本的道德义务以制度的形式确认下来，这就使这些制度具有人人必须遵守的规范性优势。首先，它表现为对学生个体道德的涵盖性和效率性。制度是抽象的、概括的规则，它不针对具体的人和事，可以反复被适用;它无须对具体的人和事作出具体的指引，只要通过制度的安排和指引，就能对一切同类的道德主体和行为起到作用。其次，它表现为制度所确立的基本原则往往是学生行为的基准和指南，井往往渗透到学生学习、生活、娱乐的方方面面。

第二，制度比道德有更为明确具体的表达形式。德育内容丰富而宽泛，这使它的表达往往难以有系统和明确性，通常只是希望人们做出某种行为的一种主张原则，但它一旦获得制度的确认，就具有明确、具体的表达形式，使道德原则成为易于遵循且带有权威性的具体行为准则。正是由于这种明确的确认，赋予情境化的道德选择以一种超越特定情境的预侧性，也就是说可以通过制度预测自己行为的社会评价，进而根据这种预铡来作出行动安排和计划，使道德主体在道德权利和道德义务发生冲突时，有可能做出明确的是非曲直的裁断，这比道德冲突时良心的、舆论的裁断要千脆得多，有用得多。

第三，缸度拥有道德所缺乏的执行的强制力。道德规范转换为道德实践是以道德认知、道德认同为中介的，是在良心的感召和激励下实施的道德行为，因此，对道德行为的评价侧重于行为的动机，对非道德行为的惩罚主要依赖于良心的制裁，这使道德具有内在化的特性，使道德在面对道德主体良心和信念缺乏或缺失时，变得无能为力。相反，制度是一种异已的东西，它主要指向外在的行为和行为的结果。一亘道德原则与规范被制度予以确认就获得了执行的强制力，就会在一定程度上保障道德规范实施的效力和刚性。

由此，制度对德育的支持和保障的方式最主要地体现为以下三个方面:

第一、通过制度的建立健全，确认德育内容要求*将道德原则明确为法律、制度，是以强制力的形式倡导社会道德。如宪法把“四有”、“五爱”、“五个教育’，等内容用母法的形式确定下来;许多学校通过一些“学生守则”、“行为规范”、“文明公约”、“实施细则”把一些德育内容和要求以制度的形式确认下来，这样就有力地保证道德规范的贯彻执行，有效避免了在社会负面影响下道德建设的软弱无力，并且有利于德育内容的具体、明确和可操作性，有利于学生对德育的普遍遵循。

第二、通过制度建设_，培育学生道德意识。良好的制度是客观化和权威化的意识，是传播社会意识的重要工具。学校的制度建立者是站在促进学生健康成长的立场来确认学生的道德准则，进行道德宣言的。通过制度的制定与执行，健康的意识渗透到人的精神世界，由此每个学生关于是非善恶的价值观念就会被制度所蕴含的道德意识同化或部分同化，社会主义的道德意识于潜移默化中灌输给了学生。

第三、通过制度的实行，规范学生道德行为。尼尔·麦考密克说:“法律的生命在手永远力求执行在法律制度和法律规则中默示的实用的道德命令。”制度的实行过程其实也是实现制度中隐含的道德的过程。邓小平指出:“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”通过赞扬或表彰道德行为，禁止和惩处非道德行为，从而为学生提供明确的道德导向，指导学生做出道德行为的选择。

三

强调制度对德育的价值并不能否认二者之何的差别，也不意味德育途径的最优化和唯一性，更不代表制度对德育的取代。德育有其自身的特点和规律，制度有其自身难以弥补的缺陷:

制度德育范文篇3

当前，我国社会正经历全方位的变革，社会环境纷繁复杂，多元化的利益格局和对外开放带来的道德价值观的碰撞和多元化，往往使学生的心理、观念、情感等具有极为复杂的表现，造成多层次的品德结构和多向性的品质特征，这对传统的德育模式提出了严峻的挑战。如何面对今天德育的现实，寻找学生思想品德培养的有效途径和手段，一些论者多倾向于道德的法律化、德育的制度化建设，认为只要制定一套合理的德育原则和德育规范，教育学生遵守执行，就能提高学生的道德水平。尤其随着我国加强法治的呼声日高，我们的一些德育工作者更是增加了对德育制度化的信心、热心甚至迷信，把德育的制度支持视为德育工作的最有效的途径。

应该承认，这种观点是为了培养学生良好的道德品质而提出的德育工作的“合理化”方案，甚至也许是一种可以在短时期迅速见效的方案。但从制度本身的特点看，从德育自身的内在规律看，制度对德育的价值和功用是有限的。德育应是制度规范与引导教化的融合与统一。

二

制度对德育的支持和保障是以制度独特的品格来保证的。正是由于制度具有以下独特的功能形式，才能完成体现和保障学生基本道德的历史使命。

第一，制度具有一种规范性的优势。学校通过一系列条例、章程、守则、规定等形式把学生基本的道德义务以制度的形式确认下来，这就使这些制度具有人人必须遵守的规范性优势。首先，它表现为对学生个体道德的涵盖性和效率性。制度是抽象的、概括的规则，它不针对具体的人和事，可以反复被适用;它无须对具体的人和事作出具体的指引，只要通过制度的安排和指引，就能对一切同类的道德主体和行为起到作用。其次，它表现为制度所确立的基本原则往往是学生行为的基准和指南，井往往渗透到学生学习、生活、娱乐的方方面面。

第二，制度比道德有更为明确具体的表达形式。德育内容丰富而宽泛，这使它的表达往往难以有系统和明确性，通常只是希望人们做出某种行为的一种主张原则，但它一旦获得制度的确认，就具有明确、具体的表达形式，使道德原则成为易于遵循且带有权威性的具体行为准则。正是由于这种明确的确认，赋予情境化的道德选择以一种超越特定情境的预侧性，也就是说可以通过制度预测自己行为的社会评价，进而根据这种预铡来作出行动安排和计划，使道德主体在道德权利和道德义务发生冲突时，有可能做出明确的是非曲直的裁断，这比道德冲突时良心的、舆论的裁断要千脆得多，有用得多。

第三，缸度拥有道德所缺乏的执行的强制力。道德规范转换为道德实践是以道德认知、道德认同为中介的，是在良心的感召和激励下实施的道德行为，因此，对道德行为的评价侧重于行为的动机，对非道德行为的惩罚主要依赖于良心的制裁，这使道德具有内在化的特性，使道德在面对道德主体良心和信念缺乏或缺失时，变得无能为力。相反，制度是一种异已的东西，它主要指向外在的行为和行为的结果。一亘道德原则与规范被制度予以确认就获得了执行的强制力，就会在一定程度上保障道德规范实施的效力和刚性。

由此，制度对德育的支持和保障的方式最主要地体现为以下三个方面:

第一、通过制度的建立健全，确认德育内容要求*将道德原则明确为法律、制度，是以强制力的形式倡导社会道德。如宪法把“四有”、“五爱”、“五个教育’，等内容用母法的形式确定下来;许多学校通过一些“学生守则”、“行为规范”、“文明公约”、“实施细则”把一些德育内容和要求以制度的形式确认下来，这样就有力地保证道德规范的贯彻执行，有效避免了在社会负面影响下道德建设的软弱无力，并且有利于德育内容的具体、明确和可操作性，有利于学生对德育的普遍遵循。

第二、通过制度建设_，培育学生道德意识。良好的制度是客观化和权威化的意识，是传播社会意识的重要工具。学校的制度建立者是站在促进学生健康成长的立场来确认学生的道德准则，进行道德宣言的。通过制度的制定与执行，健康的意识渗透到人的精神世界，由此每个学生关于是非善恶的价值观念就会被制度所蕴含的道德意识同化或部分同化，社会主义的道德意识于潜移默化中灌输给了学生。

第三、通过制度的实行，规范学生道德行为。尼尔·麦考密克说:“法律的生命在手永远力求执行在法律制度和法律规则中默示的实用的道德命令。”制度的实行过程其实也是实现制度中隐含的道德的过程。邓小平指出:“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”通过赞扬或表彰道德行为，禁止和惩处非道德行为，从而为学生提供明确的道德导向，指导学生做出道德行为的选择。

三

强调制度对德育的价值并不能否认二者之何的差别，也不意味德育途径的最优化和唯一性，更不代表制度对德育的取代。德育有其自身的特点和规律，制度有其自身难以弥补的缺陷:

第一、制度的他律性不是德育的终极追求(内在性、自律性)。制度往往外在于个体，而道德则为个体内在地具有。一个有道德的人，就是内在地具有某些“被称赞的或可贵的品质的”人。制度本身是中立的，它注重的是不当行为的惩戒方向的补偿尺度，所以它的着眼点不是启发人的行为动机的崇高善良。而“道德的基础是人类精神的自律”，道德之所以称为道德，根本上乃是指人的行为发自内心，而非迫于外在制度强制的压力。_这种发自内心的‘泊律”是德育的真正目的。试图用制度的外在强制手段促使学生走向道德，从本质上说是很难奏效的。退一步说，作为一种治标不治本的德育途径，即使它使学生能够做到在外在行为层面上服从某种法律化制度化的道德规范。但由于没有进一步内化为学生的道德品性，实际上这种制度并没有真正发挥作用。

第二、制度的强制性与德育的主体性意识相左。制度要为学生遵守，要发挥作用，绝不能离开学生的主体能动性。这正如当代美国著名伦理学家阿拉斯戴尔·麦金太尔所指出的那样:无论道德规则多么周全，如果人们不具备良好的道德品格或美德，也不可能对人的行为发生作用，更不用说成为人的道德规范了。他说:“在美德与法则之间还有另一种关键的联系，因为只有对于拥有正义美德的人来说，才可能了解如何去运用法则。”制度约束虽有效地促使个体做出外部的符合道德行为，却不能保证道德主体经常能够做出符合道德行为的选择，因为道德主体可以不带情感地机械遵守制度，而道德素质仍可能停留在粗鄙状态。德育的目的不是为了制定规则或标准，让学生只能做规则的奴仆，相反，它首要的任务是造就学生成为具有自主的道德意识、道德行为的社会成员，因此，学生的道德学习必须是自觉自愿的而非强迫性的。而制度以其对道德主体的“标件化”追求而难以培养学生独立的思维和个性的发展

第三、制度的规范性同时又可能是它的限制性和机械性。制度约束有可能为德性提供秩序条件，但同时又可能对德性的发展造成一定的限制。制度约束是硬性约束，因其整齐划一的规范性而使其弹性、灵活性和艺术性缩小，而道德约束是软约束，因其主要表现为道德主体的自我约束使其弹性、灵活性和艺术性有较大空间。因而同一行为规范以道德戒律形式构成的约束，就比它以制度形式构成的约束而给道德主体的德性发展造成的人为限制更小。同时，制度也只能涉及德育的基本层次，规定通常秩序的最基本的道德义务，而道德理想和境界的追求(而这也正是德育的追求)和探索很难有一个统一的模式和判断的固定标准。

第四、制度的稳定性往往又表现出它的僵化性和滞后性。再完备的制度也具有界定范围和作用边界。比如，学生中的拜金主义、享乐主义思想，虽不是我们所提倡的，但它属个人自由支配的思想认识领域，如果用制度手段强行干预、限制、禁止，不仅不可能起到应有的效果，而且往往导致有害的结果。同时，制度是抽象、概括、定型的规范，不能朝令夕改，而社会急剧变化、丰富多彩，给德育不断提出新课题。面对新出现的情况和前所未有的新行为，相对稳定的既有制度往往无法快速地适应这一变化，因而制度对德育还留有许多鞭长莫及的空白地带，而且这种不适应性很容易被强化而趋于僵化。这样，制度留给德育的规则真空就只能利用道德本身的传统习愤和自律去提供日常的和基本的生活秩序，依靠教育者引导学生自主地寻求和实现应有的道德价值。

四

制度德育范文篇4

（一）关于制度德育的内涵

“制度德育”的概念是杜时忠于2002年在《制度德性与制度德育》一文中正式提出的，他基于对学校德育问题的思考，认为“制度德性比个人德性更具普遍性，制度德性是个体德性的基础和前提”［1］，“德育制度建设比榜样示范更重要”［2］，因此，主张通过道德的制度来培养道德的个人。后有学者直接将“通过道德的制度来培育道德的个人”作为“制度德育”的定义，并认为制度德育具有以下特征：第一，制度德育是重视参与性的德育；第二，制度德育是重视制度正义的德育；第三，制度德育是以制度正义为前提条件的；第四，制度德育是重视正当程序的德育；第五，制度德育是凸显德育批判功能的德育。［3］有学者还将制度德育的涵义概括为“制度是德育的资源；德育是制度性的育人活动，以制度规约德育的实施；制度具有道德教化价值，以制度德性养成个人德性”［4］。还有的学者运用属加种差定义法为制度德育下定义。他认为制度德育的邻近属概念为“德育”，即一种培养德性的活动；种差主要包括两个方面：一是在制度规约下进行德育，二是制度德性转化为个人德性的过程。因此，“制度德育”是运用制度以及在制度所规约的环境中进行的德性培养的活动。［5］

（二）制度德育的理论基础

任何一个学术概念的出现总是以相关的理论作为基础的。同样，制度德育作为德育理论研究的新范畴，其形成也应有一定的理论基础。归纳其得以成立的理论基础主要有制度伦理学、马克思主义人学、德育社会学和人的德性形成规律。制度伦理学认为，制度因内蕴一定时代的伦理道德精神，渗透着道德价值的善恶判断，对人们的价值选择和价值取向有着重要的价值导向作用。而学校制度作为具体的制度，同样内含着一定时代的教育伦理精神而具有道德教化价值。［4］马克思主义的人学理论是关于人的存在和发展的学说，它认为“人的发展是人类社会的发展规律和根本目的”。而制度是人的本质的凝结，与人的发展具有密切的关联性，能否促进人的自由全面发展是制度合理与否的最高标准［6］。“制度是人的价值存在”，“德育制度是为了实现德育目标———发展人的德性服务的”，“促进人的德性的自由而全面发展是德育制度的根本价值”［17］。从德育社会学的角度看，德育总是在一定制度所规约的环境下进行的，一定的学校制度规范、引导着德育，德育是一种制度性的学校教育活动。［4］从人的德性形成理论的视角看，制度是个体道德品质发展的重要因素。从发生学的角度看，“人的德性形成规律，即他律－自律－自觉的发展过程。”［8］因此，德育应以此为依据，以他律作为德育的逻辑起点，他律性阶段的德育应体现强制性和引导性。

（三）制度的德育价值研究

已有研究中，学者们认为制度的德育资源主要包括价值资源和经济资源。一方面，制度是德育的环境支持，社会制度、学校制度和学校德育制度都是德育的价值资源。其一，社会制度的伦理精神影响着德育的环境；其二，学校制度为学校德育提供道德风尚的支持；其三，学校德育制度为德育的开展构建和谐的教育性交往环境［9］。另一方面，从新制度经济学的角度进行分析，制度对于降低德育的“交易费用”、规限德育的公益性以及支持德育变革具有重要价值意义。合理的制度对于德育是一种“经济学”意义上的资源，能支持学校德育的变革与发展［10］。杜时忠教授则从学校制度的角度具体地阐述“制度是教育资源”［11］。首先，学校制度为学生提出了明确的行为规范要求，成为学生道德知识的重要来源。其次，学校制度为学生规定了特定的价值导向，隐性影响学生的道德养成。再次，学校制度为学生建构合理、有序的学校环境，保护学生的健康成长。

（四）制度德育的实现方式研究

制度德育何以实现，制度何以育德，这是制度德育理论的探讨的重点之一。有些学者借鉴玛丽•道格拉斯关于制度思维的观点来探讨制度是如何作用于德育的。他们认为制度有自己的思维方式，而且这种思维可以进入人的思维，在一定的情况下可以代替人的思维。制度主要通过两种方式影响人的行为：一种是直接的方式，即通过调节人的行为来影响人的观念，即把社会核心价值观以强制性的条例、规定、规则的形式确定下来，以此来规范和指引人的行为；另一种是间接的方式，即通过制度中蕴含的伦理精神和价值意义来影响人的观念，引导人将这些伦理精神和价值意义内化，进而对自己的行为加以自律。这两种方式相辅相成、互相协调，共同引导着人的行为朝积极方向发展。［12］杜时忠则从制度德育这一理论如何真正实现的宏观角度来谈的，他认为制度育德的实现有三步曲：首先，在观念上，要认识到制度的育人作用，承认正制度的育德功能；第二步，实现学校教育制度改造，即对现行学校制度进行批判性审视，建构公平正义、民主平等、自由发展的学校教育制度；第三步，把有形的具体的学校制度化为学校生活方式，通过学校制度生活来培养学生品德。［11］

（五）制度德育的机制研究

制度德育的机制问题仍处于初步探索阶段，目前就只有两篇硕士论文对其进行了较为深入的探讨，即武汉理工大学卢楠楠的《制度德育》和上海师范大学尹黎的《制度德育的机制研究》。卢楠楠认为“制度德育机制是指制度德育运行过程中各构成要素由于某种机理形成的因果联系和运转方式。它要研究制度德育运行过程中的各个侧面和层次的整体性的功能及其规律，包括其运行所依据的原理和原则，运行过程的状况即运行中各个部分之间的交互作用以及和制度德育系统之外的其他系统之间的交互作用等等。”［8］同时指出目标性、规律性、整合性和能动性是制度德育机制的主要特征。而尹黎认为制度德育机制的结构包括预期机制、激励机制、约束机制和认同机制四个方面，通过深化制度德育的理念、优化制度的道德建设、发挥制度教化的功效、加强制度执行的监督检查、重视制度环境的建设等可以优化我国制度德育机制。［5］

二、制度德育的实践研究

已有的实践研究主要集中于对学校制度、学校德育制度的德性方面的考察。1．对学校德育制度的现状调查。如刘超良的《学校德育制度现状的调查分析》［13］和蔡佳辰的《我国学校德育制度问题反思与探讨》［14］都是从制度的制定、执行和实效等方面剖析了目前我国学校德育制度存在的问题，并进行成因分析，提出相应的解决策略。2．对学校制度的德性考察。刘任丰的硕士论文《学校制度的道德审视及其改造》与博士论文《学校制度的个案研究》都是基于对学校制度的实地考察来寻求学校制度的德性变革。其硕士论文是通过深入某中学，对其学校制度进行了道德审视，分析了学校制度在其制定、执行等方面存在的问题，进而分析了学校制度缺陷对德育的负面影响，据此为学校制度德性的改造提出合理化建议。［15］其博士论文则进一步采用质的研究方法，深入到一所民办中学进行实地考察，从制度的角度来思考学校德育问题，揭示学校制度的状况，分析学校制度的过程、机制及其对学校德育的影响，为人们反思当前学校制度存在的问题和改造学校制度以便更好地发挥其德育功能提供有价值的启示。［16］此外，还有学者通过深入实体学校进行调研，观察实际的学校制度生活，发现当前的学校制度生活存在主体的单极化、空间的边界扩展、目的的工具化以及调控因素的疲软等异化问题，然后寻找其背后的原因，并在此基础上提出学校制度生活的重建策略。［17］

三、对已有研究的述评及展望

从上述已有的研究成果可看，制度德育的研究主要有以下几方面的特点：研究数量总体不多、注重理论的探索以及实践研究不足。

（一）制度德育研究总体不足

制度德育研究从提出到今天已有十多年，然而从发表的文献篇数上看，相对过少，一共55篇。但值得一提的是，制度德育的研究从提出至今从未间断过，且近年的数量有明显增加趋势（如下图所示）。可见，制度德育研究已逐渐引起关注，“逐步得到了教育理论界同仁的认同与共鸣”［18］。

（二）注重理论探索

从上述制度德育的研究成果来看，已有的研究明显注重理论构建，着重对制度与德育的关系、制度德育的内涵、制度的德育价值以及制度德育何以实现等问题的分析，集中于对制度德育的必要性、可成立性以及可行性的探讨。但这些问题也只是从道德哲学和制度伦理学的角度作了初步的探讨，缺乏系统的社会历史考察。此外，制度于学校德育的作用，已有的研究主要以学校德育制度为研究视角，对于经济制度、政治制度、法律制度以及学校内其他各种制度形式对学校德育的作用涉及不多，且个体道德形成的社会机制和心理机制及其受制度影响及影响程度的研究尚未起步，亟待加强。

（三）实践研究严重不足

制度德育范文篇5

[关键词]制度德育；内涵；特征

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。

一、制度德育定义简析

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民主权利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。

具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。

[参考文献]

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[4]刘惊铎.道德体验论[M].北京：教育科学出版社，2003.278．

[5]薛晓阳.希望德育论[M].北京：教育科学出版社，2003.3．

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[8]约翰·杜威.杜威教育论著选[M]．赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.432．

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[13]尹力，黄传慧.我们离“正当”程序有多远？[J].清华教育研究，2006，(2):109－115．

制度德育范文篇6

[关键词]制度德育；内涵；特征

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。

一、制度德育定义简析

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。

薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民主权利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。

制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。

具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。

[参考文献]

[1]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002,(1)．

[2]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.124．

[3]夏中义.大学人文读本：人与国家[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.254．

[4]刘惊铎.道德体验论[M].北京：教育科学出版社，2003.278．

[5]薛晓阳.希望德育论[M].北京：教育科学出版社，2003.3．

[6]缪天瑞.音乐百科辞典[Z].北京：人民音乐出版社，1998.211．

[7]魏贤超.德育课程论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2004.

[8]约翰·杜威.杜威教育论著选[M]．赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.432．

[9]杜威．民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.44．

[10]廖申白.论西方主流正义概念的嬗变与综合[J].伦理学研究，2002，(2):55－62．

[11]高兆明.制度公正论[M].上海：上海文艺出版社，2001.117．

[12]杨海坤.关于听证制度若干问题的讨论[J].江苏社会科学，1998，(1):74－82．

[13]尹力，黄传慧.我们离“正当”程序有多远？[J].清华教育研究，2006，(2):109－115．

制度德育范文篇7

[关键词]制度德育；内涵；特征

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。

一、制度德育定义简析

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民主权利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。

具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。

[参考文献]

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[6]缪天瑞.音乐百科辞典[Z].北京：人民音乐出版社，1998.211．

[7]魏贤超.德育课程论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2004.

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[11]高兆明.制度公正论[M].上海：上海文艺出版社，2001.117．

[12]杨海坤.关于听证制度若干问题的讨论[J].江苏社会科学，1998，(1):74－82．

[13]尹力，黄传慧.我们离“正当”程序有多远？[J].清华教育研究，2006，(2):109－115．

制度德育范文篇8

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心

薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民主权利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在

制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。

具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。

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[11]高兆明.制度公正论[M].上海：上海文艺出版社，2001.117．

[12]杨海坤.关于听证制度若干问题的讨论[J].江苏社会科学，1998，(1):74－82．

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[14]施惠玲.制度伦理研究论纲[M].北京：北京师范大学出版社，2004.2．

[15]杜时忠.德育十论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.136．

于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。

制度德育范文篇9

第一，制度具有一种规范性的优势。学校通过一系列条例、章程、守则、规定等形式把学生基本的道德义务以制度的形式确认下来，这就使这些制度具有人人必须遵守的规范性优势。首先，它表现为对学生个体道德的涵盖性和效率性。制度是抽象的、概括的规则，它不针对具体的人和事，可以反复被适用;它无须对具体的人和事作出具体的指引，只要通过制度的安排和指引，就能对一切同类的道德主体和行为起到作用。其次，它表现为制度所确立的基本原则往往是学生行为的基准和指南，井往往渗透到学生学习、生活、娱乐的方方面面。

第二，制度比道德有更为明确具体的表达形式。德育内容丰富而宽泛，这使它的表达往往难以有系统和明确性，通常只是希望人们做出某种行为的一种主张原则，但它一旦获得制度的确认，就具有明确、具体的表达形式，使道德原则成为易于遵循且带有权威性的具体行为准则。正是由于这种明确的确认，赋予情境化的道德选择以一种超越特定情境的预侧性，也就是说可以通过制度预测自己行为的社会评价，进而根据这种预铡来作出行动安排和计划，使道德主体在道德权利和道德义务发生冲突时，有可能做出明确的是非曲直的裁断，这比道德冲突时良心的、舆论的裁断要千脆得多，有用得多。

第三，缸度拥有道德所缺乏的执行的强制力。道德规范转换为道德实践是以道德认知、道德认同为中介的，是在良心的感召和激励下实施的道德行为，因此，对道德行为的评价侧重于行为的动机，对非道德行为的惩罚主要依赖于良心的制裁，这使道德具有内在化的特性，使道德在面对道德主体良心和信念缺乏或缺失时，变得无能为力。相反，制度是一种异已的东西，它主要指向外在的行为和行为的结果。一亘道德原则与规范被制度予以确认就获得了执行的强制力，就会在一定程度上保障道德规范实施的效力和刚性。

由此，制度对德育的支持和保障的方式最主要地体现为以下三个方面:

第一、通过制度的建立健全，确认德育内容要求*将道德原则明确为法律、制度，是以强制力的形式倡导社会道德。如宪法把“四有”、“五爱”、“五个教育’，等内容用母法的形式确定下来;许多学校通过一些“学生守则”、“行为规范”、“文明公约”、“实施细则”把一些德育内容和要求以制度的形式确认下来，这样就有力地保证道德规范的贯彻执行，有效避免了在社会负面影响下道德建设的软弱无力，并且有利于德育内容的具体、明确和可操作性，有利于学生对德育的普遍遵循。

第二、通过制度建设_，培育学生道德意识。良好的制度是客观化和权威化的意识，是传播社会意识的重要工具。学校的制度建立者是站在促进学生健康成长的立场来确认学生的道德准则，进行道德宣言的。通过制度的制定与执行，健康的意识渗透到人的精神世界，由此每个学生关于是非善恶的价值观念就会被制度所蕴含的道德意识同化或部分同化，社会主义的道德意识于潜移默化中灌输给了学生。

第三、通过制度的实行，规范学生道德行为。尼尔·麦考密克说:“法律的生命在手永远力求执行在法律制度和法律规则中默示的实用的道德命令。”制度的实行过程其实也是实现制度中隐含的道德的过程。邓小平指出:“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”通过赞扬或表彰道德行为，禁止和惩处非道德行为，从而为学生提供明确的道德导向，指导学生做出道德行为的选择。

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强调制度对德育的价值并不能否认二者之何的差别，也不意味德育途径的最优化和唯一性，更不代表制度对德育的取代。德育有其自身的特点和规律，制度有其自身难以弥补的缺陷:

第一、制度的他律性不是德育的终极追求(内在性、自律性)。制度往往外在于个体，而道德则为个体内在地具有。一个有道德的人，就是内在地具有某些“被称赞的或可贵的品质的”人。制度本身是中立的，它注重的是不当行为的惩戒方向的补偿尺度，所以它的着眼点不是启发人的行为动机的崇高善良。而“道德的基础是人类精神的自律”，道德之所以称为道德，根本上乃是指人的行为发自内心，而非迫于外在制度强制的压力。_这种发自内心的‘泊律”是德育的真正目的。试图用制度的外在强制手段促使学生走向道德，从本质上说是很难奏效的。退一步说，作为一种治标不治本的德育途径，即使它使学生能够做到在外在行为层面上服从某种法律化制度化的道德规范。但由于没有进一步内化为学生的道德品性，实际上这种制度并没有真正发挥作用。

第二、制度的强制性与德育的主体性意识相左。制度要为学生遵守，要发挥作用，绝不能离开学生的主体能动性。这正如当代美国著名伦理学家阿拉斯戴尔·麦金太尔所指出的那样:无论道德规则多么周全，如果人们不具备良好的道德品格或美德，也不可能对人的行为发生作用，更不用说成为人的道德规范了。他说:“在美德与法则之间还有另一种关键的联系，因为只有对于拥有正义美德的人来说，才可能了解如何去运用法则。”制度约束虽有效地促使个体做出外部的符合道德行为，却不能保证道德主体经常能够做出符合道德行为的选择，因为道德主体可以不带情感地机械遵守制度，而道德素质仍可能停留在粗鄙状态。德育的目的不是为了制定规则或标准，让学生只能做规则的奴仆，相反，它首要的任务是造就学生成为具有自主的道德意识、道德行为的社会成员，因此，学生的道德学习必须是自觉自愿的而非强迫性的。而制度以其对道德主体的“标件化”追求而难以培养学生独立的思维和个性的发展。三、制度的规范性同时又可能是它的限制性和机械性。制度约束有可能为德性提供秩序条件，但同时又可能对德性的发展造成一定的限制。制度约束是硬性约束，因其整齐划一的规范性而使其弹性、灵活性和艺术性缩小，而道德约束是软约束，因其主要表现为道德主体的自我约束使其弹性、灵活性和艺术性有较大空间。因而同一行为规范以道德戒律形式构成的约束，就比它以制度形式构成的约束而给道德主体的德性发展造成的人为限制更小。同时，制度也只能涉及德育的基本层次，规定通常秩序的最基本的道德义务，而道德理想和境界的追求(而这也正是德育的追求)和探索很难有一个统一的模式和判断的固定标准。

第四、制度的稳定性往往又表现出它的僵化性和滞后性。再完备的制度也具有界定范围和作用边界。比如，学生中的拜金主义、享乐主义思想，虽不是我们所提倡的，但它属个人自由支配的思想认识领域，如果用制度手段强行干预、限制、禁止，不仅不可能起到应有的效果，而且往往导致有害的结果。同时，制度是抽象、概括、定型的规范，不能朝令夕改，而社会急剧变化、丰富多彩，给德育不断提出新课题。面对新出现的情况和前所未有的新行为，相对稳定的既有制度往往无法快速地适应这一变化，因而制度对德育还留有许多鞭长莫及的空白地带，而且这种不适应性很容易被强化而趋于僵化。这样，制度留给德育的规则真空就只能利用道德本身的传统习愤和自律去提供日常的和基本的生活秩序，依靠教育者引导学生自主地寻求和实现应有的道德价值。

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制度德育范文篇10

[关键词]制度德育；内涵；特征

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。

一、制度德育定义简析

欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。

杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。

为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。

需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。

二、制度德育与相关概念的辨析

1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系

随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。

刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。

从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。

那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。

2．制度德育与德育制度的联系与区别

制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。

当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。

三、制度德育的特征

制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：

1．制度德育是重视参与性的德育

制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。

把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。

制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。

反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民主权利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。

正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。

2．制度德育是重视制度正义的德育

制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。

制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。

3．制度德育是重视正当程序的德育

制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。

正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。

正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。

4．制度德育是凸显德育批判功能的德育

制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。

制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。

具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。

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