艺术举隅范文10篇

艺术举隅范文篇1

欧阳修在《六一诗话》中提出对诗歌的表达艺术的要求——含不尽之意见于言外，这种“弦外有音，言外含意”的表象艺术实际上就是一种暗示艺术。当然这种暗示艺术不只是诗歌的专利，它被广泛地运用到文学作品中，因为它能让读者产生积极的遐想，从而获取比文学表象本身要多得多的信息，从而收到寓意含蓄深远、耐人寻味的艺术效果。鲁迅先生的小说《药》（高三册），堪称暗示艺术的精品。

《药》中的暗示艺术手法多种多样，我引导学生作了以下几方面的归纳。

1.标题暗示

小说的标题为何取一个“药”字？看过小说，品味思之，方知“药”字之妙。它不仅只是实指华老栓愚昧地把“人血馒头”当作治儿子痨病的“良药”，而且更有作者匠心独运的暗示的寓意：当今急于要治的“病”不是华小栓肉体上的痨病，而是整个国民的“精神病”，因此华老栓的药不是治病的“良药”；夏瑜的个人奋斗也不是“治病”的“良药”；革命者只有唤醒民众，才是推翻黑暗社会、拯救国民的“良药”。可见由于《药》的暗示艺术，便表达了极其深刻的题旨，可谓着一字而“尽得风流”。

2.线索暗示

《药》有明、暗两条线索，暗线主要是通过暗示手法来设置的。明线写华老栓买“药”暗示革命者夏瑜的鲜血被群众所吃；明写茶客谈“药”，暗示夏瑜的身份和牢中的斗争精神；明写夏四奶奶和华大妈上坟，暗示“华夏”民族悲剧的原因：两位母亲都不知道儿子是怎么死的：一个为革命献身，母亲不理解；一个被愚昧吞噬，母亲不知道。作者用暗示设计一条暗线，大大深化了小说的主题：如果单写华家的故事，只能反映当时群众的愚昧落后；如果单写夏家的故事，只能赞扬当时的民主主义革命者的斗争精神；而用明暗线索结构则说明了：革命者只有唤醒民众，才能取得革命的胜利，这才是救治民众、救治社会的真正“良药”。

3.人名暗示

小说写华、夏两家的悲剧故事。“华”、“夏”暗示了“华夏民族”之意。华老栓具体暗示了辛亥革命前的人民群众。栓，是塞子的意思。华老栓、华小栓，暗示当时广大群众（从父辈到儿辈）的脑子仍被封建的愚昧落后思想所塞住，尚未觉醒，瑜是美玉，夏瑜不仅暗示指真实的革命者秋瑾，而且暗示他是华夏民族的精英，即先进的革命者。

4.人物暗示

《药》中的每一个人物都有深刻的暗示意义。华老栓，暗示父辈的愚昧落后，而华小栓的命运则暗示由于父母辈的愚昧而造成下一代的悲剧。夏瑜的遭遇，暗示了当时的革命者脱离群众，不被群众所理解的悲哀。康大叔这个刽子手的形象，暗示着统治者帮凶是何等凶残、丑恶。华大妈、夏四奶奶，则暗示了做母亲的也不知道儿子是怎么死的可悲现实！至于茶客中的“花白胡子”和“二十多岁的人”，则暗示了从老到少的群众的麻木不仁。

作者用人物暗示了严峻的现实和悲惨命运，“意在引起疗效的注意”，催人警醒！

5.环境、景物暗示

小说开头写“秋天的后半夜，……什么都睡着”和后面的“街上黑沉沉的一无所有，……可是一只也没有叫。”这两段环境景物描写至少有三个方面的暗示作用：①这种异常单调和阴暗的环境、景物，与华老栓爽快和充满希望的心情，形成十分鲜明的对照，暗示华老栓希望破灭的必然性；②为夏瑜的牺牲制造孤寂肃杀的气氛，暗示了革命者脱离群众的悲哀；③暗示当时的社会现实的阴暗、凄凉和恐怖。

又如第四部分写夏瑜的坟上“分明有一圈红白的花，围着那尖圆的坟顶”，这不被夏四奶奶理解的花圈，正是作者精心设计的暗示笔法。它暗示了尽管反动派对革命者进行残酷的镇压，还是有人在纪念革命烈士，革命者并没有被斩尽杀绝，革命的火种是扑不灭的，这样给人以希望和鼓舞。

艺术举隅范文篇2

欧阳修在《六一诗话》中提出对诗歌的表达艺术的要求——含不尽之意见于言外，这种“弦外有音，言外含意”的表象艺术实际上就是一种暗示艺术。当然这种暗示艺术不只是诗歌的专利，它被广泛地运用到文学作品中，因为它能让读者产生积极的遐想，从而获取比文学表象本身要多得多的信息，从而收到寓意含蓄深远、耐人寻味的艺术效果。鲁迅先生的小说《药》（高三册），堪称暗示艺术的精品。

《药》中的暗示艺术手法多种多样，我引导学生作了以下几方面的归纳。

1.标题暗示

小说的标题为何取一个“药”字？看过小说，品味思之，方知“药”字之妙。它不仅只是实指华老栓愚昧地把“人血馒头”当作治儿子痨病的“良药”，而且更有作者匠心独运的暗示的寓意：当今急于要治的“病”不是华小栓肉体上的痨病，而是整个国民的“精神病”，因此华老栓的药不是治病的“良药”；夏瑜的个人奋斗也不是“治病”的“良药”；革命者只有唤醒民众，才是推翻黑暗社会、拯救国民的“良药”。可见由于《药》的暗示艺术，便表达了极其深刻的题旨，可谓着一字而“尽得风流”。

2.线索暗示

《药》有明、暗两条线索，暗线主要是通过暗示手法来设置的。明线写华老栓买“药”暗示革命者夏瑜的鲜血被群众所吃；明写茶客谈“药”，暗示夏瑜的身份和牢中的斗争精神；明写夏四奶奶和华大妈上坟，暗示“华夏”民族悲剧的原因：两位母亲都不知道儿子是怎么死的：一个为革命献身，母亲不理解；一个被愚昧吞噬，母亲不知道。作者用暗示设计一条暗线，大大深化了小说的主题：如果单写华家的故事，只能反映当时群众的愚昧落后；如果单写夏家的故事，只能赞扬当时的民主主义革命者的斗争精神；而用明暗线索结构则说明了：革命者只有唤醒民众，才能取得革命的胜利，这才是救治民众、救治社会的真正“良药”。

3.人名暗示

小说写华、夏两家的悲剧故事。“华”、“夏”暗示了“华夏民族”之意。华老栓具体暗示了辛亥革命前的人民群众。栓，是塞子的意思。华老栓、华小栓，暗示当时广大群众（从父辈到儿辈）的脑子仍被封建的愚昧落后思想所塞住，尚未觉醒，瑜是美玉，夏瑜不仅暗示指真实的革命者秋瑾，而且暗示他是华夏民族的精英，即先进的革命者。

4.人物暗示

《药》中的每一个人物都有深刻的暗示意义。华老栓，暗示父辈的愚昧落后，而华小栓的命运则暗示由于父母辈的愚昧而造成下一代的悲剧。夏瑜的遭遇，暗示了当时的革命者脱离群众，不被群众所理解的悲哀。康大叔这个刽子手的形象，暗示着统治者帮凶是何等凶残、丑恶。华大妈、夏四奶奶，则暗示了做母亲的也不知道儿子是怎么死的可悲现实！至于茶客中的“花白胡子”和“二十多岁的人”，则暗示了从老到少的群众的麻木不仁。

作者用人物暗示了严峻的现实和悲惨命运，“意在引起疗效的注意”，催人警醒！

5.环境、景物暗示

小说开头写“秋天的后半夜，……什么都睡着”和后面的“街上黑沉沉的一无所有，……可是一只也没有叫。”这两段环境景物描写至少有三个方面的暗示作用：①这种异常单调和阴暗的环境、景物，与华老栓爽快和充满希望的心情，形成十分鲜明的对照，暗示华老栓希望破灭的必然性；②为夏瑜的牺牲制造孤寂肃杀的气氛，暗示了革命者脱离群众的悲哀；③暗示当时的社会现实的阴暗、凄凉和恐怖。

又如第四部分写夏瑜的坟上“分明有一圈红白的花，围着那尖圆的坟顶”，这不被夏四奶奶理解的花圈，正是作者精心设计的暗示笔法。它暗示了尽管反动派对革命者进行残酷的镇压，还是有人在纪念革命烈士，革命者并没有被斩尽杀绝，革命的火种是扑不灭的，这样给人以希望和鼓舞。

艺术举隅范文篇3

从教材这一方说，教材编定的“课文”也应该具有让教师顺利发挥其功能的条件，一张破报纸也能上好一堂课，对于少数教师来说，也许不算难事，而就大多数教师而言，绝非易事。这个例子也许偏了一些，常见的情形是，教材中编入的课文，第一线教师不甚满意，有的随便翻过去，略微点一点算是；有的干脆发怒了：“干脆就应当撕掉！”教材编写者和教材处理者想不到一块去或者想法有较大距离，都不利于教学。因此，编课文的要为用课文的着想，用课文的也应揣摩编课文的意图，双方认识统一，行动协调，事情就好办了。

我以为，要让教师能够发挥“课文”功能，首先就应使“课文”有“功能”和条件，课文的条件是什么呢？是文质兼美吗？不是。文质兼美仅仅是选文的标准。我想，还是要从“例子说”上考虑，要使“例子”确实具有“例子”的特性。前文说过，语文课的“例子”不同于数学等其它学科的“例子”，数学等学科的“例子”主要是应有典型性、论证性，而语文课的“例子”特性应有以下三点：

(1)典型性。这是“例子”的共有特性，否则就不算是真正的“例子”。这不用多说。

(2)典范性。这是对选文的要求，应该把思想典范、语言典范的文章选进教材，这一点已成共识，也不用多说。

(3)引发性。引发，引而发之；引，引子，引动，引导；发，发挥，扩展，发散。“课文”的引发应有几层含义：①课文只是些例子，是“从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就能够大概阅读同类的书，不至于摸不着头脑”（叶圣陶《谈语文教本》）。由此可见，“课文”是学习的起点而不是终点，学生的学习由“课文”引发开来，再向“课文”以外的语文内容探索。②“课文”的引发性来自它的基础性，或者说，只有基础性的语言材料才具有引发性。对于这一点，叶老也说了一段十分精辟的话：“学习图画，先要描写耳目手足的石膏像，叫做基本练习。学生阅读与写作，从普通文入手，意思正相同。普通文易于剖析、理解，也容易仿效，从此立定基本，才可以进一步弄文学……我也知道有所谓‘取法乎上，仅得其中’的说法，而且知道古今专习文学而有很深的造诣的不乏其人，可是我料想古今专习文学而碰壁的，就是说一辈子读不通写不好的，一定更多。……从现代教育的观点说，人人要做基本练习，而且必须练习到家。说明白点，就是对于普通文字的阅读与写作，人人要得到应有的成绩，绝不容有一个人读不通写不好。”（《国文教学的两个基本观点》）应该指出的是，基础性不等于低品位，普通文也不等于低品位的文章，叶老的《苏州园林》、《景泰蓝的制作》；朱自清的《绿》、《春》以及的政论文等，能说是低品位的东西吗？当然，要写出这样的文章，必须凭借更高的思想文化修养，站得高，修养深，写普通文就驾轻就熟了；但是，从学习过程说，总得由浅入深，由低到高，由普通到不普通，由基础到高精尖。所以叶老说：“不先作基础练习而径与接触，就不免迷离惝避恍。”（同上引）全面地完整地看叶老的话，我想应该是基础训练和“取法乎上”结合起来，正如前文所举的例子，学“片断”是基础训练，学“全文”（当然是佳作）是取法乎上。偏于一边，都有所伤。③引发性还是扩散性，这就是说，选用的“例子”要具备足可以使学生进行发散的条件。我们很欣赏“举一反三”，往往是欣赏“反三”的结果。其实，之所以能“反三”，“举一”是功不可没的；不是随便举个什么例子就能收到“反三”之效；学生能“反三”，往往是因为举的“一”很典型，很适时，很有启发性。正是从这个意义上，所以孔子说“举一隅不以三隅反则不复也”。为什么“不复”呢？显然，不是埋怨学生笨，教师生气了，不愿再讲了，而是有两个原因：或者是时机未到，还没有形成“愤悱”之境；或者就是指举的“一”不合适，不恰当，应该换举“一隅”。在教学中，这种情况很常见，教师举A例，学生很迷糊，教师换举B例，学生就豁然开朗了。

以上是就“课文”说，下边再说说教师应该发挥“课文”的哪些功能。

(1)解读化悟功能。课文，特别是那些文质兼美之作，都是对自然人事及其内在机理上最成功的解读化悟。创作者把自己解读化悟所得用语言文字形式表达出来，目的是期待并赢得更多的人来解读化悟；学生在教师指导下学习课文，目的之一就是凭借作者的解读化悟来取得新的解读化悟，并把取得的结果变成积淀在内心的心理事实。所谓读书使人充实，道理就在这里。这种双主体双客体关系，如下图所示：

（附图{图}）

①“自然人事”是客体，用艺术手段反映“自然人事”的作者是主体；主体创作出的成果——作品又成为第二客体，而学习作品的读者（学生）便就是第二主体。②两个主体的目的是不同的，第一主体意在用自己的眼光来认识自然人事，并参与主观感情来反映它，目的是求得一个认识的结果；第二主体既认识作品，又认识作者的“认识过程”、“认识方法”和“认识角度”，简言之，即认识作者的“认识”。认识的目的是学习思想，接受熏陶，借鉴艺术，学会方法，最后把作者的“认识”化解为自己的血肉，简言之，就是积累。③从这个角度说，课文的“例子”功能就是解读化悟，一方面把作者是怎样解读化悟自然人事的情况展现在学生面前，一方面又提示学生，既要记住这个“结果”，又要学会作者解读化悟自然人事的艺术方法。教师教学生学“课文”就得在这方面花功夫。

(2)凭借功能。自然人事，是客观存在，人们可以凭借不同的形式来解读它、化悟它，比如春天之景、秋夜之境，音乐家可以用音乐语言来表现；美术家可以凭绘画语言来表现；摄影家则用摄像工具与载体来表现；而文学家则靠的是语言文字工具来表现。既然作者凭借语言文字来状物写形、表达心志、传递情感，那么，我们指导学生学“课文”，就必须围绕作者的凭借对象——语言文字——来研究、来揣摩。离开语言文字，不光是要犯架空分析之病，而且置作者的凭借对象于不顾，也就不可能真正达到解读化悟的目的。叶老在说明《国文百八课》时说，“所选取的文章虽也顾到内容的纯正和性质的变化，但文章的处置全从形式上着眼”，他举了一个例子：“在国文科里读《项羽本纪》，所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结局，应是生字难句的理解和文章方法的摄取。”对此，叶老还有所强调：“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”（《关于国文百八课》）围绕语言文字读“课文”，就是处处从语言文字入手，认识作者是怎样运用形式来反映客观事物的。我们通常说某某文章传神写照，极富表现力，何以见得呢？还不是从语言文字上看出来的？我们通常还说某某字句用得准，何以见得呢？还不是把客观情况和表现客观情况的语言文字作了比较而后才得到的结果？道理是明白了，但我们做的时候往往不见得很出色。比如教《牵牛花》，就“生之力”问题可以有两种不同的问法：第一种，①为什么说牵牛花具有“生之力”？②作者是怎样写“生之力”的？第二种的①哪些语句生动地描写了牵牛花的“生之力”？②作者还从哪些方面表现了“生之力”？第一种的①，意在让人说道理，问②则显得大而空；第二种的①，让学生直逼有关语句，问②让学生再找相关内容。比较起来，第一种是架空分析，第二种才是扣住了语言文字。又如，教《记一辆纺车》，就文章的思路，也可有两种不同的问法，做出两种不同形式的处理。第一种，粗线条地问“这篇课文怎样提出了要说的事物，怎样从不同方面展开记叙，怎样从甲事说到乙事，怎样把各样内容围绕中心组织到一起的？”第二种问法如下：

第二段说：“那是一辆普通的纺车。”作者对于“普通”两字的含义是怎样解释的？“一来”、“二来”这两层意思能不能颠倒过来说？

第三段引用了“自己动手，丰衣足食”的话，但接下去却先说“足食”后说“丰衣”，为什么不按“丰衣足食”这句话的本来顺序写下去？

第四段是围绕穿衣来写的，五、六、七、八、九这几段是围绕另外一个内容来写的。第四段到第五段这个地方，有没有既足以承接上文，又总领以下各段内容的话？试找出这样的话来？

第五段说纺线是“很有兴趣的生活”。对这个“很有兴趣”的丰富含义，作者从哪几个方面展开了具体的记叙？

写到什么地方，文章里又有一句话和“很有兴趣的生活”这句相呼应？

第十一段开头，作者说的“这些”指什么？这儿说的“旅伴和战友”是和什么地方呼应的？这里说“心里充满着深切的怀念”，怀念的是些什么？

作者围绕一辆纺车的记叙，充分肯定了它在经济生活中所起的作用，更充分表现了延安无限丰富的精神生活。试结合文章的层次结构，说说作者是怎样写出这两方面的内容的。

第一种问法同于严师在课堂上发出考问，催促学生在总体上作出推断；第二种问法同于亲切的学习指导者在指导学生研究问题该从何处入手，从这里如何“读”到那里，开口小，都从具体的语言文字上找答案。从语言文字入手，大概可从这第二种问法上见到“一斑”。

(3)中介功能。中介功能与上述两种功能是有联系的，也有其特殊之处。学生学习语文连着两头，一头是“原先是这样用语言形式的，是这样来思考世界、认识生活的”；一头是“将来在生活、工作中，更好地运用语言形式，更好地思考世界、认识生活”。而“看文章是这样运用语言形式，是这样思考世界、认识生活”正处于这“两头”中间。既然是这样的关系，那么我们的语文教学就不能只顾“中间”这一段。视野过窄，考虑问题的范围较小是不利于做好“中间”这一段工作的。张志公先生曾经批评过“小学不知道幼儿园干了些什么，初中不知道小学干了些什么，高中不知道初中干了些什么”的语文教学现状，指出“这种铁路警察，各管一段的情况是不能许可的”（《关于改革语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想》）。由此看来，考虑中介功能要想到：①中学语文“课文”对中学以前的小学“课文”要有承接，同时对下一阶段的语文学习又有铺垫、传递作用。②中学语文“课文”还要对学生已有的语文学习实际有所承接，同时对中学学业完成以后走向社会生活或进行语文深造的语文运用的高要求、高标准有所预想与推断。学生已有的语文学习实际是可以测量到的，因为这已成为既定的事实，通过调查分析、实践考核，能求得一个基本的判断；未来的要求与标准能不能做出科学的预想呢？回答也是肯定的。因为未来的变化总是与现实相通的，现实总是闪现着未来的图影。张志公先生有一个科学的判断：“处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力，将成为每个人的需要。”（同上引）其实，这一点，现在就已经明显地体现出来了。③“课文”教学还要想到“邻居”学科的情况，比如，语文与数学，语文与物理，语文与外语，语文与政史地，语文与音体美等等。前①②条是想“课文”的前与后，叫“瞻前顾后”，这一条是想“课文”与“邻居”，叫“左顾右盼”，这八个字总结了语文“课文”与前与后，与左与右的复杂关系。依此八个字来处理“课文”，来发挥“课文”的中介功能，就必须做好以下三点：

第一，依据事实，对“课文”的处理要有所省略。课文，特别是完整的佳作，含量极丰，涉及面很广；字词句篇，语修逻文，思想感情，观点态度等几乎是一应俱全。这些“内容”，有些是学生知道的，有些是下一阶段所安排的训练内容，对此，教“课文”时应当省略。只有省略了一部分，才可以使应该立即训练的“这一部分”真正凸现出来，也才能真正依照单元规定的训练要点组织教学。这个道理很明白，但做起来并不见得好，具体表现是：教师常有一种担心，总觉得依照规定的训练要点教学有遗珠之憾。正如前文提到的，例如教《荷塘月色》，情感、语言、心态、描写、结构等，丢掉哪一样都不好，于是，教师花上三四节课教学本文也不过瘾。如果教师想一想（瞻前顾后），看看情感、语言、心态、描写、结构这五样（姑且这样说），是不是有的在前面训练过了，是不是有的在后面靠别的“课文”来完成任务，那么，担心就大可不必了。有些训练本子通行以后，教师看安排的“要求”和“练习”很生气，觉得“该练的不练，不该练的却大练”，辨析一下，这“该与不该”大约是从某一具体选文提出来的，如果瞻前顾后，恐怕想法就不同。

艺术举隅范文篇4

从教材这一方说，教材编定的“课文”也应该具有让教师顺利发挥其功能的条件，一张破报纸也能上好一堂课，对于少数教师来说，也许不算难事，而就大多数教师而言，绝非易事。这个例子也许偏了一些，常见的情形是，教材中编入的课文，第一线教师不甚满意，有的随便翻过去，略微点一点算是；有的干脆发怒了：“干脆就应当撕掉！”教材编写者和教材处理者想不到一块去或者想法有较大距离，都不利于教学。因此，编课文的要为用课文的着想，用课文的也应揣摩编课文的意图，双方认识统一，行动协调，事情就好办了。

我以为，要让教师能够发挥“课文”功能，首先就应使“课文”有“功能”和条件，课文的条件是什么呢？是文质兼美吗？不是。文质兼美仅仅是选文的标准。我想，还是要从“例子说”上考虑，要使“例子”确实具有“例子”的特性。前文说过，语文课的“例子”不同于数学等其它学科的“例子”，数学等学科的“例子”主要是应有典型性、论证性，而语文课的“例子”特性应有以下三点：

(1)典型性。这是“例子”的共有特性，否则就不算是真正的“例子”。这不用多说。

(2)典范性。这是对选文的要求，应该把思想典范、语言典范的文章选进教材，这一点已成共识，也不用多说。

(3)引发性。引发，引而发之；引，引子，引动，引导；发，发挥，扩展，发散。“课文”的引发应有几层含义：①课文只是些例子，是“从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就能够大概阅读同类的书，不至于摸不着头脑”（叶圣陶《谈语文教本》）。由此可见，“课文”是学习的起点而不是终点，学生的学习由“课文”引发开来，再向“课文”以外的语文内容探索。②“课文”的引发性来自它的基础性，或者说，只有基础性的语言材料才具有引发性。对于这一点，叶老也说了一段十分精辟的话：“学习图画，先要描写耳目手足的石膏像，叫做基本练习。学生阅读与写作，从普通文入手，意思正相同。普通文易于剖析、理解，也容易仿效，从此立定基本，才可以进一步弄文学……我也知道有所谓‘取法乎上，仅得其中’的说法，而且知道古今专习文学而有很深的造诣的不乏其人，可是我料想古今专习文学而碰壁的，就是说一辈子读不通写不好的，一定更多。……从现代教育的观点说，人人要做基本练习，而且必须练习到家。说明白点，就是对于普通文字的阅读与写作，人人要得到应有的成绩，绝不容有一个人读不通写不好。”（《国文教学的两个基本观点》）应该指出的是，基础性不等于低品位，普通文也不等于低品位的文章，叶老的《苏州园林》、《景泰蓝的制作》；朱自清的《绿》、《春》以及的政论文等，能说是低品位的东西吗？当然，要写出这样的文章，必须凭借更高的思想文化修养，站得高，修养深，写普通文就驾轻就熟了；但是，从学习过程说，总得由浅入深，由低到高，由普通到不普通，由基础到高精尖。所以叶老说：“不先作基础练习而径与接触，就不免迷离惝避恍。”（同上引）全面地完整地看叶老的话，我想应该是基础训练和“取法乎上”结合起来，正如前文所举的例子，学“片断”是基础训练，学“全文”（当然是佳作）是取法乎上。偏于一边，都有所伤。③引发性还是扩散性，这就是说，选用的“例子”要具备足可以使学生进行发散的条件。我们很欣赏“举一反三”，往往是欣赏“反三”的结果。其实，之所以能“反三”，“举一”是功不可没的；不是随便举个什么例子就能收到“反三”之效；学生能“反三”，往往是因为举的“一”很典型，很适时，很有启发性。正是从这个意义上，所以孔子说“举一隅不以三隅反则不复也”。为什么“不复”呢？显然，不是埋怨学生笨，教师生气了，不愿再讲了，而是有两个原因：或者是时机未到，还没有形成“愤悱”之境；或者就是指举的“一”不合适，不恰当，应该换举“一隅”。在教学中，这种情况很常见，教师举A例，学生很迷糊，教师换举B例，学生就豁然开朗了。

以上是就“课文”说，下边再说说教师应该发挥“课文”的哪些功能。

(1)解读化悟功能。课文，特别是那些文质兼美之作，都是对自然人事及其内在机理上最成功的解读化悟。创作者把自己解读化悟所得用语言文字形式表达出来，目的是期待并赢得更多的人来解读化悟；学生在教师指导下学习课文，目的之一就是凭借作者的解读化悟来取得新的解读化悟，并把取得的结果变成积淀在内心的心理事实。所谓读书使人充实，道理就在这里。这种双主体双客体关系，如下图所示：

（附图{图}）

①“自然人事”是客体，用艺术手段反映“自然人事”的作者是主体；主体创作出的成果——作品又成为第二客体，而学习作品的读者（学生）便就是第二主体。②两个主体的目的是不同的，第一主体意在用自己的眼光来认识自然人事，并参与主观感情来反映它，目的是求得一个认识的结果；第二主体既认识作品，又认识作者的“认识过程”、“认识方法”和“认识角度”，简言之，即认识作者的“认识”。认识的目的是学习思想，接受熏陶，借鉴艺术，学会方法，最后把作者的“认识”化解为自己的血肉，简言之，就是积累。③从这个角度说，课文的“例子”功能就是解读化悟，一方面把作者是怎样解读化悟自然人事的情况展现在学生面前，一方面又提示学生，既要记住这个“结果”，又要学会作者解读化悟自然人事的艺术方法。教师教学生学“课文”就得在这方面花功夫。

(2)凭借功能。自然人事，是客观存在，人们可以凭借不同的形式来解读它、化悟它，比如春天之景、秋夜之境，音乐家可以用音乐语言来表现；美术家可以凭绘画语言来表现；摄影家则用摄像工具与载体来表现；而文学家则靠的是语言文字工具来表现。既然作者凭借语言文字来状物写形、表达心志、传递情感，那么，我们指导学生学“课文”，就必须围绕作者的凭借对象——语言文字——来研究、来揣摩。离开语言文字，不光是要犯架空分析之病，而且置作者的凭借对象于不顾，也就不可能真正达到解读化悟的目的。叶老在说明《国文百八课》时说，“所选取的文章虽也顾到内容的纯正和性质的变化，但文章的处置全从形式上着眼”，他举了一个例子：“在国文科里读《项羽本纪》，所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结局，应是生字难句的理解和文章方法的摄取。”对此，叶老还有所强调：“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”（《关于国文百八课》）围绕语言文字读“课文”，就是处处从语言文字入手，认识作者是怎样运用形式来反映客观事物的。我们通常说某某文章传神写照，极富表现力，何以见得呢？还不是从语言文字上看出来的？我们通常还说某某字句用得准，何以见得呢？还不是把客观情况和表现客观情况的语言文字作了比较而后才得到的结果？道理是明白了，但我们做的时候往往不见得很出色。比如教《牵牛花》，就“生之力”问题可以有两种不同的问法：第一种，①为什么说牵牛花具有“生之力”？②作者是怎样写“生之力”的？第二种的①哪些语句生动地描写了牵牛花的“生之力”？②作者还从哪些方面表现了“生之力”？第一种的①，意在让人说道理，问②则显得大而空；第二种的①，让学生直逼有关语句，问②让学生再找相关内容。比较起来，第一种是架空分析，第二种才是扣住了语言文字。又如，教《记一辆纺车》，就文章的思路，也可有两种不同的问法，做出两种不同形式的处理。第一种，粗线条地问“这篇课文怎样提出了要说的事物，怎样从不同方面展开记叙，怎样从甲事说到乙事，怎样把各样内容围绕中心组织到一起的？”第二种问法如下：

第二段说：“那是一辆普通的纺车。”作者对于“普通”两字的含义是怎样解释的？“一来”、“二来”这两层意思能不能颠倒过来说？

第三段引用了“自己动手，丰衣足食”的话，但接下去却先说“足食”后说“丰衣”，为什么不按“丰衣足食”这句话的本来顺序写下去？

第四段是围绕穿衣来写的，五、六、七、八、九这几段是围绕另外一个内容来写的。第四段到第五段这个地方，有没有既足以承接上文，又总领以下各段内容的话？试找出这样的话来？

第五段说纺线是“很有兴趣的生活”。对这个“很有兴趣”的丰富含义，作者从哪几个方面展开了具体的记叙？

写到什么地方，文章里又有一句话和“很有兴趣的生活”这句相呼应？

第十一段开头，作者说的“这些”指什么？这儿说的“旅伴和战友”是和什么地方呼应的？这里说“心里充满着深切的怀念”，怀念的是些什么？

作者围绕一辆纺车的记叙，充分肯定了它在经济生活中所起的作用，更充分表现了延安无限丰富的精神生活。试结合文章的层次结构，说说作者是怎样写出这两方面的内容的。

第一种问法同于严师在课堂上发出考问，催促学生在总体上作出推断；第二种问法同于亲切的学习指导者在指导学生研究问题该从何处入手，从这里如何“读”到那里，开口小，都从具体的语言文字上找答案。从语言文字入手，大概可从这第二种问法上见到“一斑”。

(3)中介功能。中介功能与上述两种功能是有联系的，也有其特殊之处。学生学习语文连着两头，一头是“原先是这样用语言形式的，是这样来思考世界、认识生活的”；一头是“将来在生活、工作中，更好地运用语言形式，更好地思考世界、认识生活”。而“看文章是这样运用语言形式，是这样思考世界、认识生活”正处于这“两头”中间。既然是这样的关系，那么我们的语文教学就不能只顾“中间”这一段。视野过窄，考虑问题的范围较小是不利于做好“中间”这一段工作的。张志公先生曾经批评过“小学不知道幼儿园干了些什么，初中不知道小学干了些什么，高中不知道初中干了些什么”的语文教学现状，指出“这种铁路警察，各管一段的情况是不能许可的”（《关于改革语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想》）。由此看来，考虑中介功能要想到：①中学语文“课文”对中学以前的小学“课文”要有承接，同时对下一阶段的语文学习又有铺垫、传递作用。②中学语文“课文”还要对学生已有的语文学习实际有所承接，同时对中学学业完成以后走向社会生活或进行语文深造的语文运用的高要求、高标准有所预想与推断。学生已有的语文学习实际是可以测量到的，因为这已成为既定的事实，通过调查分析、实践考核，能求得一个基本的判断；未来的要求与标准能不能做出科学的预想呢？回答也是肯定的。因为未来的变化总是与现实相通的，现实总是闪现着未来的图影。张志公先生有一个科学的判断：“处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力，将成为每个人的需要。”（同上引）其实，这一点，现在就已经明显地体现出来了。③“课文”教学还要想到“邻居”学科的情况，比如，语文与数学，语文与物理，语文与外语，语文与政史地，语文与音体美等等。前①②条是想“课文”的前与后，叫“瞻前顾后”，这一条是想“课文”与“邻居”，叫“左顾右盼”，这八个字总结了语文“课文”与前与后，与左与右的复杂关系。依此八个字来处理“课文”，来发挥“课文”的中介功能，就必须做好以下三点：

第一，依据事实，对“课文”的处理要有所省略。课文，特别是完整的佳作，含量极丰，涉及面很广；字词句篇，语修逻文，思想感情，观点态度等几乎是一应俱全。这些“内容”，有些是学生知道的，有些是下一阶段所安排的训练内容，对此，教“课文”时应当省略。只有省略了一部分，才可以使应该立即训练的“这一部分”真正凸现出来，也才能真正依照单元规定的训练要点组织教学。这个道理很明白，但做起来并不见得好，具体表现是：教师常有一种担心，总觉得依照规定的训练要点教学有遗珠之憾。正如前文提到的，例如教《荷塘月色》，情感、语言、心态、描写、结构等，丢掉哪一样都不好，于是，教师花上三四节课教学本文也不过瘾。如果教师想一想（瞻前顾后），看看情感、语言、心态、描写、结构这五样（姑且这样说），是不是有的在前面训练过了，是不是有的在后面靠别的“课文”来完成任务，那么，担心就大可不必了。有些训练本子通行以后，教师看安排的“要求”和“练习”很生气，觉得“该练的不练，不该练的却大练”，辨析一下，这“该与不该”大约是从某一具体选文提出来的，如果瞻前顾后，恐怕想法就不同。

艺术举隅范文篇5

从教材这一方说，教材编定的“课文”也应该具有让教师顺利发挥其功能的条件，一张破报纸也能上好一堂课，对于少数教师来说，也许不算难事，而就大多数教师而言，绝非易事。这个例子也许偏了一些，常见的情形是，教材中编入的课文，第一线教师不甚满意，有的随便翻过去，略微点一点算是；有的干脆发怒了：“干脆就应当撕掉！”教材编写者和教材处理者想不到一块去或者想法有较大距离，都不利于教学。因此，编课文的要为用课文的着想，用课文的也应揣摩编课文的意图，双方认识统一，行动协调，事情就好办了。

我以为，要让教师能够发挥“课文”功能，首先就应使“课文”有“功能”和条件，课文的条件是什么呢？是文质兼美吗？不是。文质兼美仅仅是选文的标准。我想，还是要从“例子说”上考虑，要使“例子”确实具有“例子”的特性。前文说过，语文课的“例子”不同于数学等其它学科的“例子”，数学等学科的“例子”主要是应有典型性、论证性，而语文课的“例子”特性应有以下三点：

(1)典型性。这是“例子”的共有特性，否则就不算是真正的“例子”。这不用多说。

(2)典范性。这是对选文的要求，应该把思想典范、语言典范的文章选进教材，这一点已成共识，也不用多说。

(3)引发性。引发，引而发之；引，引子，引动，引导；发，发挥，扩展，发散。“课文”的引发应有几层含义：①课文只是些例子，是“从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就能够大概阅读同类的书，不至于摸不着头脑”（叶圣陶《谈语文教本》）。由此可见，“课文”是学习的起点而不是终点，学生的学习由“课文”引发开来，再向“课文”以外的语文内容探索。②“课文”的引发性来自它的基础性，或者说，只有基础性的语言材料才具有引发性。对于这一点，叶老也说了一段十分精辟的话：“学习图画，先要描写耳目手足的石膏像，叫做基本练习。学生阅读与写作，从普通文入手，意思正相同。普通文易于剖析、理解，也容易仿效，从此立定基本，才可以进一步弄文学……我也知道有所谓‘取法乎上，仅得其中’的说法，而且知道古今专习文学而有很深的造诣的不乏其人，可是我料想古今专习文学而碰壁的，就是说一辈子读不通写不好的，一定更多。……从现代教育的观点说，人人要做基本练习，而且必须练习到家。说明白点，就是对于普通文字的阅读与写作，人人要得到应有的成绩，绝不容有一个人读不通写不好。”（《国文教学的两个基本观点》）应该指出的是，基础性不等于低品位，普通文也不等于低品位的文章，叶老的《苏州园林》、《景泰蓝的制作》；朱自清的《绿》、《春》以及的政论文等，能说是低品位的东西吗？当然，要写出这样的文章，必须凭借更高的思想文化修养，站得高，修养深，写普通文就驾轻就熟了；但是，从学习过程说，总得由浅入深，由低到高，由普通到不普通，由基础到高精尖。所以叶老说：“不先作基础练习而径与接触，就不免迷离惝避恍。”（同上引）全面地完整地看叶老的话，我想应该是基础训练和“取法乎上”结合起来，正如前文所举的例子，学“片断”是基础训练，学“全文”（当然是佳作）是取法乎上。偏于一边，都有所伤。③引发性还是扩散性，这就是说，选用的“例子”要具备足可以使学生进行发散的条件。我们很欣赏“举一反三”，往往是欣赏“反三”的结果。其实，之所以能“反三”，“举一”是功不可没的；不是随便举个什么例子就能收到“反三”之效；学生能“反三”，往往是因为举的“一”很典型，很适时，很有启发性。正是从这个意义上，所以孔子说“举一隅不以三隅反则不复也”。为什么“不复”呢？显然，不是埋怨学生笨，教师生气了，不愿再讲了，而是有两个原因：或者是时机未到，还没有形成“愤悱”之境；或者就是指举的“一”不合适，不恰当，应该换举“一隅”。在教学中，这种情况很常见，教师举A例，学生很迷糊，教师换举B例，学生就豁然开朗了。

以上是就“课文”说，下边再说说教师应该发挥“课文”的哪些功能。

(1)解读化悟功能。课文，特别是那些文质兼美之作，都是对自然人事及其内在机理上最成功的解读化悟。创作者把自己解读化悟所得用语言文字形式表达出来，目的是期待并赢得更多的人来解读化悟；学生在教师指导下学习课文，目的之一就是凭借作者的解读化悟来取得新的解读化悟，并把取得的结果变成积淀在内心的心理事实。所谓读书使人充实，道理就在这里。这种双主体双客体关系，如下图所示：

（附图{图}）

①“自然人事”是客体，用艺术手段反映“自然人事”的作者是主体；主体创作出的成果——作品又成为第二客体，而学习作品的读者（学生）便就是第二主体。②两个主体的目的是不同的，第一主体意在用自己的眼光来认识自然人事，并参与主观感情来反映它，目的是求得一个认识的结果；第二主体既认识作品，又认识作者的“认识过程”、“认识方法”和“认识角度”，简言之，即认识作者的“认识”。认识的目的是学习思想，接受熏陶，借鉴艺术，学会方法，最后把作者的“认识”化解为自己的血肉，简言之，就是积累。③从这个角度说，课文的“例子”功能就是解读化悟，一方面把作者是怎样解读化悟自然人事的情况展现在学生面前，一方面又提示学生，既要记住这个“结果”，又要学会作者解读化悟自然人事的艺术方法。教师教学生学“课文”就得在这方面花功夫。

(2)凭借功能。自然人事，是客观存在，人们可以凭借不同的形式来解读它、化悟它，比如春天之景、秋夜之境，音乐家可以用音乐语言来表现；美术家可以凭绘画语言来表现；摄影家则用摄像工具与载体来表现；而文学家则靠的是语言文字工具来表现。既然作者凭借语言文字来状物写形、表达心志、传递情感，那么，我们指导学生学“课文”，就必须围绕作者的凭借对象——语言文字——来研究、来揣摩。离开语言文字，不光是要犯架空分析之病，而且置作者的凭借对象于不顾，也就不可能真正达到解读化悟的目的。叶老在说明《国文百八课》时说，“所选取的文章虽也顾到内容的纯正和性质的变化，但文章的处置全从形式上着眼”，他举了一个例子：“在国文科里读《项羽本纪》，所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结局，应是生字难句的理解和文章方法的摄取。”对此，叶老还有所强调：“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”（《关于国文百八课》）围绕语言文字读“课文”，就是处处从语言文字入手，认识作者是怎样运用形式来反映客观事物的。我们通常说某某文章传神写照，极富表现力，何以见得呢？还不是从语言文字上看出来的？我们通常还说某某字句用得准，何以见得呢？还不是把客观情况和表现客观情况的语言文字作了比较而后才得到的结果？道理是明白了，但我们做的时候往往不见得很出色。比如教《牵牛花》，就“生之力”问题可以有两种不同的问法：第一种，①为什么说牵牛花具有“生之力”？②作者是怎样写“生之力”的？第二种的①哪些语句生动地描写了牵牛花的“生之力”？②作者还从哪些方面表现了“生之力”？第一种的①，意在让人说道理，问②则显得大而空；第二种的①，让学生直逼有关语句，问②让学生再找相关内容。比较起来，第一种是架空分析，第二种才是扣住了语言文字。又如，教《记一辆纺车》，就文章的思路，也可有两种不同的问法，做出两种不同形式的处理。第一种，粗线条地问“这篇课文怎样提出了要说的事物，怎样从不同方面展开记叙，怎样从甲事说到乙事，怎样把各样内容围绕中心组织到一起的？”第二种问法如下：

第二段说：“那是一辆普通的纺车。”作者对于“普通”两字的含义是怎样解释的？“一来”、“二来”这两层意思能不能颠倒过来说？

第三段引用了“自己动手，丰衣足食”的话，但接下去却先说“足食”后说“丰衣”，为什么不按“丰衣足食”这句话的本来顺序写下去？

第四段是围绕穿衣来写的，五、六、七、八、九这几段是围绕另外一个内容来写的。第四段到第五段这个地方，有没有既足以承接上文，又总领以下各段内容的话？试找出这样的话来？

第五段说纺线是“很有兴趣的生活”。对这个“很有兴趣”的丰富含义，作者从哪几个方面展开了具体的记叙？

写到什么地方，文章里又有一句话和“很有兴趣的生活”这句相呼应？

第十一段开头，作者说的“这些”指什么？这儿说的“旅伴和战友”是和什么地方呼应的？这里说“心里充满着深切的怀念”，怀念的是些什么？

作者围绕一辆纺车的记叙，充分肯定了它在经济生活中所起的作用，更充分表现了延安无限丰富的精神生活。试结合文章的层次结构，说说作者是怎样写出这两方面的内容的。

第一种问法同于严师在课堂上发出考问，催促学生在总体上作出推断；第二种问法同于亲切的学习指导者在指导学生研究问题该从何处入手，从这里如何“读”到那里，开口小，都从具体的语言文字上找答案。从语言文字入手，大概可从这第二种问法上见到“一斑”。

(3)中介功能。中介功能与上述两种功能是有联系的，也有其特殊之处。学生学习语文连着两头，一头是“原先是这样用语言形式的，是这样来思考世界、认识生活的”；一头是“将来在生活、工作中，更好地运用语言形式，更好地思考世界、认识生活”。而“看文章是这样运用语言形式，是这样思考世界、认识生活”正处于这“两头”中间。既然是这样的关系，那么我们的语文教学就不能只顾“中间”这一段。视野过窄，考虑问题的范围较小是不利于做好“中间”这一段工作的。张志公先生曾经批评过“小学不知道幼儿园干了些什么，初中不知道小学干了些什么，高中不知道初中干了些什么”的语文教学现状，指出“这种铁路警察，各管一段的情况是不能许可的”（《关于改革语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想》）。由此看来，考虑中介功能要想到：①中学语文“课文”对中学以前的小学“课文”要有承接，同时对下一阶段的语文学习又有铺垫、传递作用。②中学语文“课文”还要对学生已有的语文学习实际有所承接，同时对中学学业完成以后走向社会生活或进行语文深造的语文运用的高要求、高标准有所预想与推断。学生已有的语文学习实际是可以测量到的，因为这已成为既定的事实，通过调查分析、实践考核，能求得一个基本的判断；未来的要求与标准能不能做出科学的预想呢？回答也是肯定的。因为未来的变化总是与现实相通的，现实总是闪现着未来的图影。张志公先生有一个科学的判断：“处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力，将成为每个人的需要。”（同上引）其实，这一点，现在就已经明显地体现出来了。③“课文”教学还要想到“邻居”学科的情况，比如，语文与数学，语文与物理，语文与外语，语文与政史地，语文与音体美等等。前①②条是想“课文”的前与后，叫“瞻前顾后”，这一条是想“课文”与“邻居”，叫“左顾右盼”，这八个字总结了语文“课文”与前与后，与左与右的复杂关系。依此八个字来处理“课文”，来发挥“课文”的中介功能，就必须做好以下三点：

第一，依据事实，对“课文”的处理要有所省略。课文，特别是完整的佳作，含量极丰，涉及面很广；字词句篇，语修逻文，思想感情，观点态度等几乎是一应俱全。这些“内容”，有些是学生知道的，有些是下一阶段所安排的训练内容，对此，教“课文”时应当省略。只有省略了一部分，才可以使应该立即训练的“这一部分”真正凸现出来，也才能真正依照单元规定的训练要点组织教学。这个道理很明白，但做起来并不见得好，具体表现是：教师常有一种担心，总觉得依照规定的训练要点教学有遗珠之憾。正如前文提到的，例如教《荷塘月色》，情感、语言、心态、描写、结构等，丢掉哪一样都不好，于是，教师花上三四节课教学本文也不过瘾。如果教师想一想（瞻前顾后），看看情感、语言、心态、描写、结构这五样（姑且这样说），是不是有的在前面训练过了，是不是有的在后面靠别的“课文”来完成任务，那么，担心就大可不必了。有些训练本子通行以后，教师看安排的“要求”和“练习”很生气，觉得“该练的不练，不该练的却大练”，辨析一下，这“该与不该”大约是从某一具体选文提出来的，如果瞻前顾后，恐怕想法就不同。

艺术举隅范文篇6

一、情境创设的作用

1.有蓄势引导的作用。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这句话强调了启发的重要性。而良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，开发学生智力，激活学生的拓展性思维，实现愤而启、悱而发的教学愿景。2.有激发情感的作用。第斯多惠说得好，“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”教师仅凭一支粉笔一张嘴很难打动学生，而情境创设可以让学生在情景再现的铺设中寻找真实感、认同感，进而产生情感共鸣，达到理解作者写作的目的。3.有取精用宏的作用。情境创设可以把文章中的知识要点通过多种方式灵活呈现，在细节刻画、主题深化等方面给学生留下深刻印象，帮助学生举一反三、学以致用。

二、语文教师在教学活动中情境创设的优势

一是情绪和语言的感染力强。语文教师偏感性、情感丰富、口头表达能力较强、对文字的敏感度高，这有利于在课堂上顺势穿插情境教学，对学生进行能力拓展和德育教育。二是语文是极具魅力的学科，无论小说散文还是诗词歌赋，都蕴含着丰富的文化底蕴及感情色彩。教师通过情境创设把文字的意境、思想、情感都呈现出来学生就会在联想、模拟、代入等丰富的情感体验中完成与作者作品的交流，达成默契。

三、语文教学中实施情境创设的几种办法

艺术举隅范文篇7

“史艺”一词是我国历史教学法专家赵恒烈先生在总结章学诚“史家四长”之说的基础上首先提出来的，赵先生关于“史艺”概念的解释，简而言之，就是历史教学的技艺。主要指历史教学的技能和方法。

世间成就万事，无不讲求方法，培根曾将方法比做照路的灯笼。主席曾将方法举喻为过河的“桥”和“船”。可见，“方法”是何等的重要啊！因此，历史教师也必须研究传授历史知识的恰当方法，以求事半功倍之效。

教学有法，并无定法。如果不因地因人而宜，一味抄袭照搬别人的方法，就难免出现“邯郸学步”、“东施效颦”的笑话。清人顾嗣协诗云：“骏马能历险，力田不如牛。坚车能载重，渡河不如舟。”教学方法亦是如此。讲述、讲解、讲读、谈话、图示等方法各有所长，能否针对教学对象和教材内容，随机应变，灵活运用，?不仅要看历史有无扎实的业务功底，?关键还在于历史教师是否具备了“吏艺”才能。

二、“史艺”的秘诀

历史千头万绪，方法多种多样。欲使讲授史实感人肺腑，分析史实一针见血，学生听讲兴趣盎然，举一隅而三隅反，历史教师必须掌握“史艺”六字秘诀，即博、爱、导、精、新、巧。

1．傅览书籍，具备一个“博”字

历史教材几百页，记述中外历史二三百万年，涉及政治、经济、军事、文化、生活等各个方面。仅就文化方面而言，又包括了天文、历法、数算、文史、医药、化学、建筑等等。复杂的社会现象，浩繁的历史典籍，加之当今不断涌现的新发现、新成果，都需要历史教师去阅览，并根据教材的取向去搜集、鉴别、整理。

历史教师只有通过积累大量的史料，具备广博的历史知识，才能自由地把握住历史教学。

2．了解学生，突出一个“爱”字

教学实践说明，历史教师要教好历史必须了解所教对象一学生，分清所教班级好、中、差三个层次，做到胸中有数。要分析好每个“差”生学习落后的原因，因材施教，做到普遍教育与个别指导相结合。这里的关键是教师要有一颗爱心。

既有爱教育事业之心，又有爱全体学生之心，特别是对差生要以爱促使其向好的方面转化。这样，才能保证历史教学成绩不断提高。

3．激发情趣，强调一个“导”字

有人说“情趣是成功之源”。也有人把情趣比做学习的动力。一个好的历史教师总是先从激发学生情趣入手，启发学生学习历史的主动性和积极性，然后加以点拨，诱导。这也是教师在教学中发挥主导作用的过程。

4．抓住课堂，研究一个“精”字

45分钟的课堂教学，教师不仅要讲清，还要讲透；学生不仅要理解，还要掌握。若沿用注入式满堂灌，再辅之以“题海”，方法陈腐，直接影响历史教学质量的提高。就此，全国各地新法倍出，有上海的“读读、议议、讲讲、练练”的八字教学法；有杭州的“读、理、练”三段教学法；还有北京三中朱尔澄老师的“情感型”教学法。这些方法不拘一格，不定一尊，但都紧紧地抓住了课堂教学，讲授精益求精。这些历史教学改革的尝试和经验，都在说明“抓住课堂，讲究一个精字”的重要。

5.熟读教材，发掘一个“新”字

现行历史教材图文并茂，言简意赅，且故事性、概括性强，一改过去专著缩编式的编写方法，很适合目前中学生使用。但是，“剧本编得好，还须演得巧”，这就需要教师熟读教材和教参，认真思索，研究出新的教学方法，做到常改常新。

这是当前历史教学改革的需要。

6．精心琢磨，力求一个“巧”字

“巧”即教学的技巧。它是历史课堂教学中导入、说明、提高、变化、强化、使用教材、总结等诸多外显技能的升华。教学技巧是每个历史教师都力求掌握的，而要掌握这一点，就必须精心琢磨教学方法和教学语言。甚至分解研究，微格剖析教学中的各个环节，反复练习，使上述技能达到极其纯熟的地步，灵活运用讲述、图示、比较、演示各法，力争达到得心应手的境界。若能如此，则历史教学成绩必然会不断提高。

三、“史艺”发展与创新的准则

随着教育教学改革的发展，历史教学的艺术也在不断地发展、创新。而这种发展与创新主要是在教学的组织方式和方法方面。那么何为发展创新呢？展望历史教学改革的趋势，可以规定为三点准则。

1．凡是符合“三个面向”的教学观点和教学方法就是发展，就是创新。

2．凡是采用新的教学手段（如电化教学及天津首创的“五色反应卡”?的使用等）能增加传递信息的方式和方法，就是发展，就是创新。

艺术举隅范文篇8

俗话说，兴趣是最好的老师。心理学上的兴趣，是指一种心理倾向，是我们想认识某人某事、喜欢某种活动的欲望和倾向。孔子说过，兴趣的最高境界是“乐”，其次是“好”，再其次是“知”，可见，兴趣爱好的重要性。“好”——兴趣爱好处于“知”与“乐”的中间，是“知”与“乐”有效联结的重要桥梁和纽带。学生的兴趣是学校教育教学中必须考虑的，是我们必须注重培养的非智力因素。儿童的行为常常受自需力控制或者说是支配，教学活动中，激发学生的自需力，也就是激发学生的内驱力，就能揭开学生追求生命质量的本性，获得知识，这样课堂教学才能称为艺术。例如，在上高中必修一《再别康桥》一课时，笔者根据对诗歌的理解，进行了深情地范读，在课堂结束时，又将徐志摩写的另一首诗《沙扬娜拉》创造性地唱一遍，学生兴趣盎然，课堂气氛十分活跃。

二、向心力

课堂教学向心力的形成，关键在于课堂教学设计。语文老师在进行教学设计时，应注重选择与教师观、学生核心素养等相关的教学法与学习法，认真思考语文课堂教学活动的各个环节。具体到一堂语文课，教师进行教学设计时，应对教材、教学目标、教学重难点、学情、生情等进行分析，思考如何用有效方法讲解教学重点，突破教学难点以达成目标。在呈现语文教学文本时，先设计进入文本环节，然后设计探讨文本环节，最后设计拓展文本环节，这样更符合学生由浅入深的认知规律，能对文本进行层层揭示。教学的各个环节环环相扣，学生的向心力才能得到培养，教师的抓心力才能体现。教师课堂设计的严密性本身就是科学性体现，这种科学性与人文学的有机结合就构成了语文的课堂艺术，学生在教师营造的这样一种美妙的学习氛围中学习，记忆力、理解力、分析力、想象力、鉴赏力以及语文实践、探究与创新等能力在不知不觉中得到培养了。师生在语文的教学与学习中齐获丰收，达到我们追求的教学相长境界。如笔者在上人民教育出版社高中语文必修一的《沁园春•长沙》时，在让学生反复朗读诗词的基础上，讲解完词的上阕，再让全班学生朗读，接着让一位比较有表演力的学生上到讲台做表演动作，这首描写秋天景物的词，我们称之为“湘江秋景图”，一连串的意象，一连串的动词运用，很有画面感，伟人的那种气派在诗词里表现得淋漓尽致，在某一学生朗读的同时，让其他学生上到讲台做表演动作的教学设计，一下子把学生的注意力吸引住了，下面的讲解就更显效果。

三、创造力

谈论创造力，自然就得谈论语言的艺术，就得谈论思维的艺术。对一篇文章的阅读，就是对作者观察、分析与认识事物的思维过程的分析解剖，就是对作者世界观和方法论的分析解剖。俗话说，根深叶茂，这个“根”就是根本，这个“根”就是人类思维成果，教学也要以人为本，要注重培养学生的思维能力和创造力，使学生心智更健全，能突破个体的自我禁锢，获得创造新生活的成就感和幸福感。学生思维能力及创造力的培养是提高语文教学质量的关键。课堂教学是训练学生思维、培养思维能力的主战场，把握好课堂教学的各个环节是培养学生创造力的关键。一是教师要营造宽松的课堂教学环境，创设问题，让学生对问题进行探究，布置课后的拓展训练，开展研究性学习，让学生在同桌之间、小组之间、班级之间甚至年级之间开展探讨及研究，这样，新的师生关系建立了，学生学习积极性调动了，学生的知识与洞察能力得到提升，因此，全新的教育教学生态就形成了，学生的心智会愈发成熟，创造力将迸发。二是语文教学应利用学科的独特优势培养学生的创造力，如文学作品，就是训练形象思维的最好材料；进行抽象思维训练时，各种议论文写作就是训练抽象思维的途径；进行辩证思维训练时，审高考作文题时，需要辩证地看问题，这也是训练辩证思维的例子；进行灵感思维训练时，每堂课的拓展部分均是很好的训练材料及训练时刻。三是教师要不断充电学习，跟上时代步伐，了解国情、区情、学情，才能抓住学生语文核心素养养成这个关键，从而培养学生的创造力。

四、机智力

机智力又称“反三力”，中国语文界的泰斗叶圣陶说过，教是为了不需教，就是说，我们教书、上课既不是单单的照本宣科，也不是上课本、上教材那么简单，而是要以课文做例子生发开去，引导学生，让学生能举一隅而返三隅，让学生达到叶圣陶先生所说的“自能读书”、“自能作文”的目的。那么，如何在语文教学中对学生进行启发引导呢？教师的角色就显得尤为重要了，教师在传授语文知识的同时，要教学生学习方法，培养学生听、说、读、写能力。因此，教师上课时要精讲、精练，要发挥学生的能动性，这对学生机智力的养成有促进作用。如课文烛之武退秦师里的烛之武，有雄心壮志，有才华，老了也没得重用，后来在国难当头才有人举荐他。这个素材就可作为“逆境中的坚持”这个主题的素材；而因烛之武用智慧化解矛盾，所以又可以做“人生的智慧”这个主题的素材；又比如《荆轲刺秦王》既可做“忠义的力量”这个主题的素材，又可以从“义”“勇”“责任”等角度运用此素材，关键是如何分析，这都是教会学生懂得应变的例子。

五、功利力

课堂教学也要考虑功利力，课堂教学的功利力实际上就是高效课堂，以前的课堂推崇的教学模式是：“讲—练—讲”，如今，比较受推崇的课堂教学模式是：“练—讲—练”，前后两种模式有什么不同呢，孰优孰劣？回答当然是后者更优，这又怎么说呢？“练—讲—练”的模式就是老师讲得少了，学生讲得多了，学生的多种器官协调运用也就多了，学生的语言训练，语言实践就多了，一切为了学生，为了学生的一切的教育教学理念就会贯彻得更好。就如陶行知先生的名言“千教万教教人学真，千学万学学做真人”，这个教育理念，如果将它融入语文教学的各个环节，就是我们所说的课堂教学艺术。面向全体学生的语文课堂教学，充分调动学生积极性的课堂教学，需要培养听、说、读、写、思等能力的课堂教学，经过这一连串的教学，学生的各方面语文素养得到了严格而又认真的训练，这样语文教学的有效性就有所提升。例如，有的老师认为积累重要，事无巨细均让学生去记，时间花掉，学生成绩却提高不了；有的老师总担心学生这个不懂，那个不懂，总是包办代替，到头来学生还是满头雾水不知所云；有的老师总是认为高三指导讲练结合不会错，但是啥时讲啥时练，讲多少练多少，没有认真地思考，课堂教学效率肯定不高，更谈不上教学艺术了。

六、审美力

艺术举隅范文篇9

1、关于情与景的关系，古人和外国著名作家有许多真知灼见，略举一二做为我们阅读赏析诗与文的借鉴：

刘勰：“情以物迁，辞以情发。”

姜白石：“意中有景，景中有意。”

范晞文：“景无情不发，情无景不生。”“情景相触而莫分也。”

谢榛：“作诗本乎情景，孤不自成，两不相背。凡登高致思，则神交古人。穷乎遐迩，系乎忧乐，此相因偶然，著形于绝迹，振响于无声也。夫情景有异同，模写有难易，诗有二要，莫切于斯者。观则同于外，感则异于内，当自用其力，使内外如一，出入此心而无间也。景乃诗之媒，情乃诗之胚，合而为诗，以数言而统万形，元气浑成，其浩无涯矣。”“景多则堆垛，情多则暗弱，大家无此失矣。”李渔：“作词之料，不过情景二字，非对眼前写景，即据心上说情。说得情出，写得景明，即是好词。”“词虽不出情景二字，然二家亦分主客。情为主，景是客。”

王夫之：“从此写景，乃为活景。”“情景者，文章之辅车也。故情以景幽，单情则露。景以情研，独景则滞。”田同之：“词中情景不可太分，深于言情者，正在善于写景。”

况周颐：“至真之情，由性灵肺腑中流出。”

2、关于虚与实

蒋和：“其行间空白处，俱觉有味，……大抵实处之妙，皆因虚处而生。”

布颜图：“山水间烟光云影，变幻无常，或隐或现，或虚或实，或有或无，冥冥中有气，窈窈中有神，茫无定象，虽有笔墨莫能施其巧。故古人殚思竭虑，开无墨之墨，无笔之笔以取之。”

恽格：“人但知有画处是画，不知无画处皆画，画之空处，全局所关，即虚实相生法，人多不著眼空处，妙在通幅皆灵，故云妙境也。”

3、关于隐与显

康德：“美的艺术是一种意境，它只对自身具有合目的性，并且，虽然没有目的，仍然促进着心灵诸力的陶冶，以达到社会性的传达作用。”

刘知几：“言近而旨远，辞浅而义深，虽发语已殚，而含意未尽。使夫读者望表而知里，扪毛而辨骨，睹一事于句中，反三隅于字外。晦之时义，不亦大哉。”

沈德潜：“七言绝句，以语近情遥，含吐不露为主。只眼前景，口头语，而有弦外音，味外味，使人神远，……”

元好问：“‘望帝春心托杜鹃’，佳人锦瑟怨华年。诗家总爱西昆好，独恨无人作郑笺。”榭榛：“妙在含糊。”

艺术举隅范文篇10

“比物联类”“推类而及”是我们先人的一种重要的认识世界、掌握知识的方法，这种方法在儒家的治学实践中得到了自觉的遵守。儒家的重要经典之一《周易》，就是用八经卦、六十四别卦来统类宇宙万物，依据“推类而及”的原则预测吉凶。从《论语》的记载来看，“比物联类”也是孔子教育学生认识事物、掌握知识的最重要的方法。他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也[5]68。”他赞扬子夏学《诗》能类推联想，他最喜爱的学生便是能“闻一以知十”的颜渊。根据章太炎的解释，作为夫子之道的“忠恕”，其含义之一，就是它是一种由已知推向未知的学习方法，他说：“心能推度曰恕，周以察物曰忠。故夫闻一以知十，举一隅而以三隅反者，恕之事也。……周以察物，举其征符而辨其骨理者，忠之事也。故疏通知远者恕，文理密察者忠。身观焉，忠也；方不障，恕也[6]426。”这种“一以贯之，触类而长”的治学方法，为儒家后学所继承和发扬，如战国后期的大儒荀子就多次阐说和强调这种“等伦比类而通之”的治学方法，在《非相》篇中他说：圣人何以不欺？圣人者，以己度者也。故以人度人，以情度情，以类度类，以说度功，以道观尽。古今一度也，类不悖，虽久同理。[7]52在荀子看来，宇宙万物，古今之事，皆可“以其等伦比类而通之”，关键是能够“通伦类”，他说：“伦类不通，仁义不一，不足谓善学。”汉初的学者，特别是儒家学者，仍然秉持这种方法以治学，无论是《诗》学还是《春秋》学都是如此，因此他们的解经方式通达、开放、灵活，与此后五经博士系统的章句之学有很大的不同。董仲舒深悉这种治学方法的精髓，他说：“《诗》无达诂，《易》无达占，《春秋》无达辞[8]95。”他就是遵循这种治学法则，以《春秋》为依托，运用通伦比类的方法，构筑了贯通天、地、人的庞大的思想体系。他说：“是故论《春秋》者，合而通之，缘而求之，五其比，偶其类，览其绪，屠其赘，是以人道浃而王法立[8]33。”又说：“是故为《春秋》者，得一端而多连之，见一空而博贯之，则天下尽矣[8]97。”在董仲舒看来，天、地、人就是一个相类相通的整体，人不仅与天相类，简直就是具体而微的天，“以类合之，天人一也。春，喜气也，故生；秋，怒气也，故杀；夏，乐气也，故养；冬，哀气也，故藏。四者天人同有之”[8]341。因此，由天可以推及人，因为人与天相符，“于其可数也，副数；不可数者，副类。皆当同而副天，一也。是故陈其有形以著其无形者，拘其可数以著其不可数者。以此言道之亦宜以类相应，犹其形也，以数相中也”[8]357。反过来，也可以由人事以求天道，“求天数之微，莫若于人。人之身有四肢，每肢有三节，三四十二，十二节相持而形体立矣。天有四时，每一时有三月，三四十二，十二月相受而岁数终矣。官有四选，每一选有三人，三四十二，十二臣相参而事治行矣。以此见天之数，人之形，官之制，相参相得也。人之与天，多此类者，而皆微忽，不可不察也”[8]218。因为天人异体同类，所以他们相通相感，此起彼应，“美事召美类，恶事召恶类，类之相应而起也。如马鸣则马应之，牛鸣则牛应之。帝王之将兴也，其美祥亦先见；其将亡也，妖孽亦先见。物故以类相召也”[8]360。天、地、人，宇宙万物，以类相从，同类相感相应，构成一个彼此相关的整体，因此，圣人要治国安民，就必须法天而行，否则就会引起宇宙运行的故障，出现灾变。“圣人副天之所行以为政，故以庆副暖而当春，以赏副暑而当夏，以罚副清而当秋，以刑副寒而当冬。庆赏罚刑，异事而同功，皆王者之所以成德也。庆赏罚刑与春夏秋冬，以类相应也”[8]35。董仲舒就是这样通过阐说《春秋》，运用“等伦比类而通之”的方法，将自然、社会、政治伦理、人性等思想观念融合到他的天人思想体系中。与用“以类相推”的方法构筑自己的思想体系这个特点相适应，董仲舒在具体的论述过程中，也多用类比和类推的方法。《天地之行》篇说：一国之君，其犹一体之心也。隐居深宫，若心之藏于胸；至贵无与敌，若心之神无与双也；其官人上士，高清明而下重浊，若身之贵目而贱足也；任群臣无所亲，若四肢之各有职也；内有四辅，若心之有肝肺脾肾也；外有百官，若心之有形体孔竅也；亲圣近贤，若神明皆聚于心也；上下相承顺，若肢体相为使也；布恩施惠，若元气之流皮毛腠理也；百姓皆得其所，若血气和平，形体无所苦也；无为致太平，若神气自通于渊也；致黄龙凤皇，若神明之致玉女芝英也。君明，臣蒙其功，若心之神，体得以全；臣贤，君蒙其恩，若形体之静而心得以安。上乱下被其患，若耳目不聪明而手足为伤也；臣不忠而君灭亡，若形体妄动而心为之丧。是故君臣之礼，若心之与体，心不可以不坚，君不可以不贤；体不可以不顺，臣不可以不忠。心所以全者，体之力也；君所以安者，臣之功也。[8]460在这里，作者将身体与国家、治身与治国进行类比，双线并进，步步深入，由治身之理推及治国之道，得出国家治平在任贤的结论。在《五行相生》篇中，董仲舒首先说：“行者行也，其行不同，故谓之五行。五行者，五官也，比相生而间相胜也。故为治，逆之则乱，顺之则治[8]362。”然后由五行之行不同类推出与五行相类的五官：司农、司马、司营、司徒、司寇，应该各司其职，不得相乱。在《五行相胜》篇中，董仲舒用五行相胜的原理，类推出各官府应该相互监督、相互制约的结论。作者有时用通俗的类比将深奥的道理阐述出来，如他论人性：中民之性如茧如卵，卵待覆二十日而后能为雏，茧待缲以涫汤而后能为丝，性待渐于教训而后能为善。善教训之所然也，非质朴之所能至也，故不谓性。性者宜知名矣，无所待而起，生而所自有也。善所自有，则教训已非性也。是以米出于粟，而粟不可谓米；玉出于璞，而璞不可谓玉；善出于性，而性不可谓善。[8]312类比与类推的说理方法，在董仲舒的散文中使用得非常普遍，这里不再多说。

从董仲舒现有的作品来看，对《公羊春秋》微言大义的阐说，构成了他著作的主题部分，因为他正是借助于对《公羊春秋》微言大义的阐发来建构他的理论体系的，阐发的过程也同时便是他建构理论体系的过程。但也应该看到，他解读《春秋》、构建自己的理论体系所运用的“等伦比类而通之”的方法，具有很大的局限性。“比物联类”“观物比德”是一种比较原始、比较低级的认知方式，它是靠直觉，通过联想而形成的一种认识事物、掌握知识的方法，因而它具有很大的随意性、模糊性和非科学性。董仲舒的许多推论就有很大的随意性，如《人副天数》篇说：“天德施，地德化，人徳义。……物疢疾莫能偶天地，唯人独能偶天地。人有三百六十节，偶天之数也；形体骨肉，偶地之厚也；上有耳目聪明，日月之象也；体有空竅理脉，川谷之象也；心有哀乐喜怒，神气之类也。观人之体，一何高物之甚，而类于天也[8]354-355。”这纯粹是一种主观想象。有些议论甚至显得十分荒谬可笑，如他的求雨、止雨之法。但是，如果只是这样，董仲舒“三年不窥园”，专精覃思，在广览百家，贯通五经的同时，对《公羊春秋》的微言大义进行创造性阐发而产生的著作，绝对不会产生那样巨大而深远的影响。《春秋繁露》不仅有许多精义，而且在经常的情况下析理精微，富有思辩色彩。如在《竹林》篇中，他通过考察《春秋》的用辞特点来阐发《春秋》的微言大义。文中假设难者曰：“《春秋》之书战伐也，有恶有善也。恶诈击而善偏战，耻伐丧而荣复仇。奈何以《春秋》为无义战而尽恶之也？”他首先以亩有数茎苗即可以称为无苗为比，说明春秋几百年之间即使有一二义战，亦可称为无义战，然后说：故《春秋》之于偏战也，犹其于诸夏也。引之鲁，则谓之外，引之夷狄，则谓之内。比之诈战，则谓之义；比之不战，则谓之不义。故盟不如不盟，然而有所谓善盟；战不如不战，然而有所谓善战。不义之中有义，义之中有不义。辞不能及，皆在于指，非精心达思者，其孰能知之。[8]50孟子曾经有“春秋无义战”的说法，但那仅仅是出于仁义之心，反对残害百姓的一种笼统的说法。董仲舒在这里针对人们对此问题的疑问，阐说了《春秋》对于战争的态度，分析精譬，思辩色彩很浓。在《春秋繁露》中，董仲舒就是这样来辨名析理，解说嫌疑，阐发《春秋》的微言大义的。正如他在下文中所说的：“故说《春秋》者，无以平定之常义，疑变故之大则，义几可谕矣[8]55。”他对于祭仲、逢丑夫行权问题的辨析，对赵盾、许止弑君之事的解说，都明辨嫌疑，是非分明，细致精微。董仲舒对世事人情也有深微的体察和精妙的分析，如他论南宫长万弑宋闵公之事：宋闵公矜妇人而心妬，与大夫万博。万誉鲁庄公曰：“天下诸侯宜为君者，唯鲁侯尔。”闵公妬其言，曰：“此虏也，尔虏焉故。鲁侯之美恶乎至？”万怒，搏闵公绝脰。此以与臣博之过也。古者人君立于阴，大夫立于阳，所以别位，明贵贱。今与臣相对而博，置妇人在侧，此君臣无别也。故使万称他国卑闵公之意，闵公藉万而身与之博，下君自置。有辱之妇人之房，俱而矜妇人，独得杀死之道也。[8]125-12宋闵公被杀的根本原因是君臣无别，但直接原因则是“俱而矜妇人”，这对男人心理的把握十分准确。在儒家的经典中，对汉代政治制度、思想文化、伦理观念、民风民俗等影响最大的是《公羊春秋》，而《公羊春秋》之所以能发生这样大的影响，固然是通过董仲舒对它的富有创造性的解读，但也与他的说理方式有关。由于董仲舒运用“比物联类”这种比较原始的、比较大众化的思维方式，去阐说有关天、地、人的系统知识，这就使他的理论体系拥有广泛的受众。他的有关天道自然、政治制度、伦理道德等理论，为国君、官僚和各类学者所接受，对国家政治制度的建设、社会伦理道德观念的形成，以至社会主流意识形态的建构，都起了巨大的作用。同时由于他的思维方式的大众化而造成的许多观念意识的低俗性，又使他的许多思想意识为底层民众所广泛接受，对俗文化、大众社会心理以及民风民俗的形成产生巨大影响。

董仲舒既不是柔懦无所守的儒生，也不是设法媚悦皇帝的弄臣，而是有明确政治理想、有坚定人生信念、有高尚道德操守的儒学大师。《史记•儒林列传》载：“董仲舒为人廉直。是时方外攘四夷，公孙弘治《春秋》不如董仲舒，而弘希世用事，位至公卿。董仲舒以弘为从谀[9]3128。”如同西汉大多数儒生那样，他是以帝王师的心态来面对皇帝，发表议论的。在他的著作中，对汉朝的各种社会政治弊端进行了尖锐的批评，特别是指出了汉王朝在制度方面的缺陷，认为汉朝的现行政治制度与暴秦的制度并无多大不同，应该按照儒家理想的社会政治制度进行改造。在《春秋繁露》里，董仲舒通过对《公羊春秋》微言大义的阐发，比较详细完备地描述了这种理想的政治蓝图。如同孟轲那样，他既有明确的政治信念和坚定的道德操守，加以他的时代去战国未远，所以他的散文，在行文中蕴含着一股郁勃雄霸之气，即使是那些表面看上去“雍容儒雅”的对策文也是如此，因为他的治学目的就是要建立儒学的话语霸权。如他在《元光元年举贤良对策》中说：“孔子曰：‘腐朽之木不可雕也，粪土之墙不可污也。’今汉继秦之后，如朽木粪墙矣，虽欲善治之，亡可奈何。法出而奸生，令下而诈起，如以汤止沸，抱薪救火，愈甚亡益也。窃譬之琴瑟不调，甚者必解而更张之，乃可鼓也；为政而不行，甚者必变而更化之，乃可理也。当更张而不更张，虽有良工不能善调也；当更化而不更化，虽有大贤不能善治也。故汉得天下以来，常欲善治而至今不可善治者，失之于当更化而不更化也[1]2504-2505。”彻底否定了汉朝的现行制度，要求汉王朝改弦更张，否则将难以企求天下治平的局面。语气坚定，不容置疑。《春秋繁露》则灵活运用多种句式，特别是经常使用排比句式，不仅使内容得到完美地表达，而且增强了文章的气势，如《天地之行》篇中说：为人君者，其法取象于天。故贵爵而臣国，所以为仁也；深居隐处，不见其体，所以为神也；任贤使能，观听四方，所以为明也；量能授官，贤愚有差，所以相承也；引贤自近，以备股肱，所以为刚也；考实事功，次序殿最，所以成世也；有功者进，无功者退，所以赏罚也。[8]458-459使用句式整齐的长排，使意义表达完满，富有气势。又如他论述臣子的地位和功能说：“为人臣者，其法取象于地。故朝夕进退，奉职应对，所以事贵也；供设饮食，候视疢疾，所以致养也；委身致命，事无专制，所以为忠也；竭愚写情，不饰其过，所以为信也；伏节死难，不惜其命，所以救穷也；推进光荣，褒扬其善，所以助明也；受命宣恩，辅成君子，所以助化也；功成事就，归德于上，所以致义也[8]459-460。”整齐而充满力度。这样的长排，在《春秋繁露》中时可见到，表明董仲舒的散文并非像人们所认为的那样缺乏文采。有时在表达过程中，作者能变换句式，使行文跌落起伏，摇曳多姿。《必仁且智》篇中说：何谓仁？仁者憯怛爱人，谨翕不争，好恶敦伦，无伤恶之心，无隐忌之志，无嫉妒之气，无感愁之欲，无险诐之事，无辟违之行。故其心舒，其志平，其气和，其欲节，其事易，其行道。故能平易和理而无争也。如此者谓之仁。[8]258根据表达内容的不同变换句式，时长时短，灵活多变，读来令人产生一种荡气回肠的感觉。在《立元神》篇，董仲舒用双线并行、层层递进、回环阐说的方法，阐说事理。如其中的一段说：体国之道，在于尊神。尊者所以奉其政也，神者所以就其化也，故不尊不畏，不神不化。夫欲为尊者在于任贤，欲为神者在于同心。贤者备股肱则君尊严而国安，同心相承则变化若神，莫见其所为而功德成，是谓尊神也。[8]170双线齐进，隔句蝉联，使文章在表达上有气势，有文采。