师德主体化范文10篇

师德主体化范文篇1

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人和师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判定。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

第三，师德主体化发展是对大学教师个人和师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人和个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的功能和地位日益明确并肯定，个人和组织之间、个人和个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。

“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程和市场经济对人的解放，非凡是对个人的解放相联系，和现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。

二、师德主体化发展的有界合理性

H·A·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。

“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师和自身的关系；一是大学教师在职业范围内和他人、和“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。

(一)师德主体化发展和大学教师自我发展

在人和自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其探究成果看，如下几方面是至关重要的。

探究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。

幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。

事业是人生幸福的重要内容之一。

据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。

从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。假如师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。

在我们师德建设的历史和目前状况中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审阅师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：

道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我和道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我和事业根本上是“敬”和“不敬”的关系。

社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。

表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德和事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。

逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，假如离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的功能。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设功能，促使“个人的高度发展”。

(二)师德主体化发展和教书育人

大学教师个体不只是固守着人和自身的关系，还需要向外扩展，和他人、和物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人和其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体和其社会角色的关系时根本的价值所在。

大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人和其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的功能更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入探究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展。

大学教师教书育人有其非凡性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种非凡性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师和师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知和未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·P·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很轻易转化为顺从，而顺从经常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去探究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设功能和破坏功能同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术探究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。

三、促进师德主体化发展的思索

师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些新问题，主要有：

1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放功能受到了权力的极大抑制。

(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人沉没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。

师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：

(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。

(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德新问题往往转化为政治新问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。

师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注重如下两方面的建设：

师德主体化范文篇2

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。

“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。

二、师德主体化发展的有界合理性

H·A·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。

“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师与自身的关系；一是大学教师在职业范围内与他人、与“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。

(一)师德主体化发展与大学教师自我发展

在人与自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其研究成果看，如下几方面是至关重要的。

——研究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。

——幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。

——事业是人生幸福的重要内容之一。

据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。

从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。如果师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。

在我们师德建设的历史和现状中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审视师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：

——道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我与道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我与事业根本上是“敬”与“不敬”的关系。

——社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。

表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德与事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。

逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，如果离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的作用。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设作用，促使“个人的高度发展”。

(二)师德主体化发展与教书育人

大学教师个体不只是固守着人与自身的关系，还需要向外扩展，与他人、与物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人与其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体与其社会角色的关系时根本的价值所在。

大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人与其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的作用更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入研究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展。大学教师教书育人有其特殊性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种特殊性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师与师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知与未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·P·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很容易转化为顺从，而顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去研究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设作用和破坏作用同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术研究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。

三、促进师德主体化发展的思考

师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些问题，主要有：

1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放作用受到了权力的极大抑制。

(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。

师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：

(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。〔7〕

(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”〔8〕近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。

师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注意如下两方面的建设：

第一，加强政治法律建设，理顺政府与高校的关系，明确政府、高校各自的职责权益，将师德建设工作主要交给高校。

第二，高校要努力建设师德自我约束机制，抑制“唯我论师德”的发展。师德主体化发展并不是说高校可以不管师德建设工作，高校在师德建设中承担着重要工作，在现阶段要致力于师德自我约束机制的建立。这主要取决两方面，一方面如前分析的师德自我约束机制弱，另一方面师德约束机制对个人与组织、个人与个人的关系具有重要调节作用。为此，高校要充分重视校园文化建设、教师的师德建设、校规校纪建设等，通过多方面建设，有效抑制日益泛滥的“唯我论师德”。“唯我论师德”是目前最严重的错误师德倾向。

参考文献

〔1〕黄克剑·个人自主活动与马克思历史观·《中国社会科学》·1988年·第5期

〔2〕〔3〕马克思·《马克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515页

〔4〕〔5〕雅斯贝尔斯著、邹进译·《什么是教育》·北京·三联书店·1991年·第3、4页

〔6〕C·P·斯诺著、纪树立译·《两种文化》·北京·三联书店·1995年·第216、217页

师德主体化范文篇3

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。

“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。

二、师德主体化发展的有界合理性

H·A·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。

“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师与自身的关系；一是大学教师在职业范围内与他人、与“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。

(一)师德主体化发展与大学教师自我发展

在人与自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其研究成果看，如下几方面是至关重要的。

——研究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。

——幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。

——事业是人生幸福的重要内容之一。

据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。

从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。如果师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。

在我们师德建设的历史和现状中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审视师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：

——道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我与道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我与事业根本上是“敬”与“不敬”的关系。

——社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。

表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德与事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。

逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，如果离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的作用。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设作用，促使“个人的高度发展”。

(二)师德主体化发展与教书育人

大学教师个体不只是固守着人与自身的关系，还需要向外扩展，与他人、与物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人与其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体与其社会角色的关系时根本的价值所在。

大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人与其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的作用更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入研究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展大学教师教书育人有其特殊性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种特殊性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师与师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知与未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·P·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很容易转化为顺从，而顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去研究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设作用和破坏作用同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术研究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。

三、促进师德主体化发展的思考

师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些问题，主要有：

1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放作用受到了权力的极大抑制。

(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。

师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：

(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。〔7〕

(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”〔8〕近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。

师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注意如下两方面的建设：

第一，加强政治法律建设，理顺政府与高校的关系，明确政府、高校各自的职责权益，将师德建设工作主要交给高校。

第二，高校要努力建设师德自我约束机制，抑制“唯我论师德”的发展。师德主体化发展并不是说高校可以不管师德建设工作，高校在师德建设中承担着重要工作，在现阶段要致力于师德自我约束机制的建立。这主要取决两方面，一方面如前分析的师德自我约束机制弱，另一方面师德约束机制对个人与组织、个人与个人的关系具有重要调节作用。为此，高校要充分重视校园文化建设、教师的师德建设、校规校纪建设等，通过多方面建设，有效抑制日益泛滥的“唯我论师德”。“唯我论师德”是目前最严重的错误师德倾向。

参考文献

〔1〕黄克剑·个人自主活动与马克思历史观·《中国社会科学》·1988年·第5期

〔2〕〔3〕马克思·《马克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515页

〔4〕〔5〕雅斯贝尔斯著、邹进译·《什么是教育》·北京·三联书店·1991年·第3、4页

〔6〕C·P·斯诺著、纪树立译·《两种文化》·北京·三联书店·1995年·第216、217页

师德主体化范文篇4

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。

“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。

二、师德主体化发展的有界合理性

H·A·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。

“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师与自身的关系；一是大学教师在职业范围内与他人、与“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。

(一)师德主体化发展与大学教师自我发展

在人与自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其研究成果看，如下几方面是至关重要的。

——研究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。

——幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。

——事业是人生幸福的重要内容之一。

据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。

从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。如果师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。

在我们师德建设的历史和现状中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审视师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：

——道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我与道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我与事业根本上是“敬”与“不敬”的关系。

——社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。

表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德与事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。

逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，如果离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的作用。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设作用，促使“个人的高度发展”。

(二)师德主体化发展与教书育人

大学教师个体不只是固守着人与自身的关系，还需要向外扩展，与他人、与物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人与其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体与其社会角色的关系时根本的价值所在。

大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人与其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的作用更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入研究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展。

大学教师教书育人有其特殊性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种特殊性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师与师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知与未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·P·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很容易转化为顺从，而顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去研究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设作用和破坏作用同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术研究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。

三、促进师德主体化发展的思考

师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些问题，主要有：

1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放作用受到了权力的极大抑制。

(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。

师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：

(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。〔7〕

(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”〔8〕近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。

师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注意如下两方面的建设：

第一，加强政治法律建设，理顺政府与高校的关系，明确政府、高校各自的职责权益，将师德建设工作主要交给高校。

第二，高校要努力建设师德自我约束机制，抑制“唯我论师德”的发展。师德主体化发展并不是说高校可以不管师德建设工作，高校在师德建设中承担着重要工作，在现阶段要致力于师德自我约束机制的建立。这主要取决两方面，一方面如前分析的师德自我约束机制弱，另一方面师德约束机制对个人与组织、个人与个人的关系具有重要调节作用。为此，高校要充分重视校园文化建设、教师的师德建设、校规校纪建设等，通过多方面建设，有效抑制日益泛滥的“唯我论师德”。“唯我论师德”是目前最严重的错误师德倾向。

参考文献

〔1〕黄克剑·个人自主活动与马克思历史观·《中国社会科学》·1988年·第5期

〔2〕〔3〕马克思·《马克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515页

〔4〕〔5〕雅斯贝尔斯著、邹进译·《什么是教育》·北京·三联书店·1991年·第3、4页

〔6〕C·P·斯诺著、纪树立译·《两种文化》·北京·三联书店·1995年·第216、217页

师德主体化范文篇5

一、高等学校师德建设的内涵与现实矛盾

(一)新时代高校师德建设的内涵要求。高校师德建设必然反映教师职业道德修养的属性要求。一般意义上讲，教师职业道德修养是指教师按照社会要求在教育实践活动中形成的道德观念、行为、规范和品质的总合，集中体现在教师思想觉悟、道德品质和精神面貌等方面。［3］师德具有时代性、社会性、实践性、示范性、专业性等特点。师德是在价值观支配下，通过教育实践活动产生的，其本身及成长具有鲜明的社会属性和时代特征，师德需要在一定环境下培育和养成，其示范性和专业性是师德养成环境的依托。因此，师德建设核心内容就是按照师德的属性要求培育良好师德，提高教师职业道德修养。高校师德建设主体分为师德践行主体和师德责任主体。广大一线教师在教育教学实践活动中，履行岗位职责，教书育人，成为师德建设中的践行主体。教师履行岗位职责区别于一般行业，职业内在规定性要求师德践行者必须具有自觉性，这种自觉区别于一般社会道德约束，它更加强调个人原则、内在意识与自由意志，［4－5］这是由教师职业价值取向规定的行为准则和品德内化要求决定的;师德建设责任主体由政府部门和高校构成，教育主管部门代表政府是政策制定的主体，高等学校是工作的实施主体。同样，在高校内部师德建设也具有不同责任主体，既包括人事管理、教学管理等业务职能部门，还包括组织、宣传、工会等党群部门。师德践行主体和责任主体共同作用形成良好的教育生态环境，是师德建设的首要目标。在这一共同体中，师德践行主体不仅仅涵盖教师队伍本身，更是辐射到全体教职员工;责任主体不仅仅是多部门协作，其发挥作用机制还涉及高校的管理体制机制等。师德建设作为高等学校教师队伍建设中的重要组成部分，不仅是一项基础性、长期性的工作，而且还要反映时代的要求。新时代高校师德建设的核心任务就是根据党的教育方针政策，贯彻立德树人要求，发挥师德建设不同主体作用，形成良好的师德师风。近期在北京大学师生座谈会上讲话中已经明确了师德师风在教师队伍建设中的地位和作用，并将政治素质过硬放到高素质教师队伍建设三条标准的首位，要求广大教师将师德纳入做人、做学问、教学履职全过程。总书记讲话高度概括了新时代高校教师师德建设的内涵要求，指明了新时代师德师风建设的方向和任务，成为高校师德建设不同主体的行动指针。(二)高校师德建设的现实矛盾。1．践行主体自觉性矛盾。目前，传统师德观在社会快速发展中伴随着要素的增加正在发生深刻变化，高等学校在传统师德观向现代师德观转换过程中，存在着践行主体自觉性矛盾，主要表现在师德观及师德意识，履职觉悟及道德判断与选择等方面存在突出问题。一是现代师德观树立与师德意识弱化。树立正确师德观是师德践行主体修身立德的基础，而强化师德意识是树立正确师德观的前提与保障。如果教师只注重业务提高，而放松教育思想更新和改造，就会弱化师德意识，并影响正确师德观的形成。现实中存在教师职业理想与信念发生动摇，道德失范，不能以德立身的现象，其根本原因就是师德意识与师德观树立出现了问题。二是履职觉悟降低。表现出教师教学、科研与社会服务过程中师德建设的自我约束弱化。一方面，教师在教书育人过程中，只注重教书，忽视育人，成为一种普遍现象。造成重“教”轻“育”的根源，主要是教师履职过程中内在压力与动力形成中缺少育人要素，育人意识淡薄，不能以德施教，从而导致教学过程中师德践行难以形成自觉;另一方面，教师在处理教学与科学研究、社会服务的关系中，由于价值取向偏差，以利益为核心的功利化思想导致教书育人中心地位不断弱化，投入不足，教师师德培育成长环境存在导向性偏差，教师不能以德立学，更不能自查自省。［6］三是教师在自觉性形成方面，还存在着道德判断与选择困境。这是由传统道德观向现代道德观转换过程中，教师的职业活动在处理各种关系所秉承的原则与信念具有社会性、现代性决定的。2．责任主体作用性矛盾。在现有高校管理体制中，师德建设工作呈现出多部门协调与统筹的现状，这其中存在师德建设责任主体作用矛盾。目前，高校师德建设无论是成立专门委员会统筹，还是有某个部门牵头都存在多部门协调难的问题，存在责任主体作用性矛盾。主要表现在师德建设责任主体不明确，师德建设工作分散，统一工作平台缺失，动力机制不完善，难以形成长效机制等问题。一是师德建设责任主体不明确，工作分散。在高校现有行政化管理体制中，按照师德建设内涵要求将师德建设所有工作完整地纳入单一的行政职能部门之中是无法实现的，工作项目分散在多个部门的现状，不能形成专项管理，必然导致师德建设只是相关责任主体履行职责过程中的“副产品”，高校在现有管理体制下如果缺少一体化统筹机制，必然造成师德建设责任主体工作条块分割，各自为战，工作存在交叉与空白，使得师德建设呈现出碎片化，难以形成合力。二是缺少跨部门统一工作平台。整合分散在各部门的师德建设工作，需要搭建跨部门链接工作平台，形成常态化。搭建一个统一平台是师德建设中的一个最大难点，这是因为搭建的统一工作平台要求不仅能够将师德建设融合到学校重要内涵建设项目中，而且还要能够作为载体落实到各部门主体职能当中形成链接。三是师德建设动力机制缺失，责任主体无法将外生作用机制转化成内生作用机制。在师德建设中，责任主体外生作用必须转换为践行主体内生作用才能发生效力，而在现有师德建设机制中，处理不好行政管理与学术管理之间的关系、管理与服务的关系，就会造成单纯的行政化制度约束作用失效，这种行政化为主的管理思想，忽视制度基础上的环境建设，很难形成师德建设的长效动力机制，不能通过责任主体的管理行为形成教师行为自觉，无法将外生作用机制转化成内生作用机制。这种由于师德建设职能履行整体性、系统性无法得到保证，师德建设机制无法实现转换，不能形成特有的文化与环境所造成的外生作用效力不足，成为师德建设的主要瓶颈。

二、教师发展指向的高校师德建设策略

师德主体化范文篇6

关键词：师德；现代转型；现代化；专业化；多样性；评价趋向

改革开放以来，社会的生活方式、价值观念和道德精神均发生了重要变化。这一变化在教育领域还表现为师德观念的现代转变和教师个体道德的时代特点。社会及其道德的现代转型引起了师德的转型和发展。当今，教育民主、教育平等、教育公正、教育人道主义等正成为社会主导的教育道德观念。这对师德建设和师德评价提出了新要求。从行为主体角度看，在市场经济背景下，教师的独立意识、权利意识、自我意识不断增强，社会成员价值取向的多元化现象在教师群体中同样存在，与师德先进性并存的是教师德性状况的多样性、社会化、个体性，它给新时期的师德评价带来了新的课题。因此，从师德转型的视角全面认识师德的变化和发展，进而寻求师德评价的改进和完善，以积极应对现实，把握师德评价的新趋向，是一个值得关注和研究的重要问题。

一、师德现代转型发展的多重意蕴

师德即教师职业道德，是教师在从事教育教学活动中应遵循的行为准则和应具有的道德品质，它是社会主义职业道德与教师行业道德的有机融合、有机渗透。作为社会道德价值体系的重要组成部分，师德的类型及其观念形态既反映社会的经济、政治和文化，也反映社会价值观的变迁和更新。换言之，社会经济、政治、文化的生活实践作为外在现实条件，成为师德观念由传统走向现代的客观基础。师德作为社会生活的一种意识，伴随着生活的变化而变化，并植根于生活世界。首先，经济转型对师德转型的影响。任何社会的道德都要受到社会历史条件的制约，都要反映特定社会的经济基础，因而是历史范畴。道德是社会关系特别是经济关系的产物。恩格斯说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[1]师德是社会主导道德在教育领域的具体体现，其意识形态性决定了其必然反映社会经济基础。改革开放后，我国建立了社会主义市场经济体制。市场经济体制的社会主义性质，使得我国的意识形态必然体现社会主义的特质和要求，在师德目标上就是坚持以马克思主义为指导，体现社会主义道德的导向性。同时，市场经济本身也有自己的道德要求，它是市场活动理性化、有序化的内在条件。因此，市场经济体制的建立导致了社会道德价值观念的转变，它既反映了时代精神和价值取向，同时也促进了师德观念和道德价值观的现展。正是在这个意义上，公平、公正、民主、平等、诚信、友善、敬业、法治等不仅是社会普遍的价值理性，也是教师职业道德的价值准则，因而在现代性意义上带来了师德观念的转型发展。其次，师德转型发展的政治蕴意。恩格斯说：“一切以往的道德归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德。”[2]在阶级社会，没有永恒的、超阶级的道德，道德为一定阶级的政治服务。毫无政治目的和政治内容的所谓“超政治”“超阶级”的道德是不存在的。师德演变和发展的历史充分表明，师德不仅具有职业性特点，而且还具有政治性和阶级性，受政治的支配和制约。在我国社会主义条件下，师德归于社会主义职业道德的范畴，既为中国特色社会主义建设事业服务，也从属于社会主义制度。我国《教师法》规定：“教师承担着教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”这是当代师德区别于传统师德的政治意蕴。在全球化背景下，政治和意识形态领域的斗争形势复杂多变，西方国家利用网络媒体进行价值观的渗透和颠覆。它在侵袭学生思想的同时，也在考验着教师的政治态度和政治立场。教育既是专业知识的传授者，也是价值观的传递者和引导者。师德不仅是指教师的道德素质，而且包含教师的思想政治素质。在传统意义上，人们对师德的认识大多集中于道德修养，而不大注意它的政治维度和政治取向，这是一个严重的误区。当代师德评价必须把握其政治属性，良好的政治意识是教师社会责任感的体现。再次，文化转型中师德转型的要义。师德作为教师行为文化受社会文化转型的影响。师德的转型发展在深层次上反映文化的转型发展。文化的精义是道德价值观，它表征着人类精神追求所达到的高度。当代中国社会的转型是“一个包含了人类思想和活动各个领域变革的多方面进程”。[3]相对于以宗法关系和绝对服从为特征的传统文化，现代文化的重要特征在于主体意识的觉醒。由于主体意识的觉醒提升了教师的道德主体性，使得他们对自身角色有了自我的期望和认同，师德被看成是对社会价值期待的实现和生命本质力量的对象化。一方面，在主体文化主导下，教师成为具有强烈自我意识、价值意识的自由自觉的教育行为主体、传授知识主体和道德实践主体。践行师德不再是被动的、外在的、强加的要求，而是行为主体自身主动的选择、内在的需要。由此，教师成为师德实践的真实主体、责任主体。这种主体文化通过主体间性的自觉为师生建构一种平等、理性、宽容的道德关系提供了文化条件。另一方面，主体文化为现代师德注入了人文精神。“以人为本”成为当代社会的时代精神，它要求教师确立“以人的发展为本”的教育理念，把人的意识、人的观念、人的维度体现于师德实践中。教育是培养人、造就人的道德事业，其人文品格体现在尊重学生人格、保护学生权利、促进学生全面发展等方面。因为社会发展的根本内涵是人自身的发展，而人的现代化取向体现了深刻的文化转型。因此，弘扬人本精神、注重人文关怀是文化转型对师德转型发展的影响。

二、师德现代转型和发展的基本特点

师德是一个综合的概念，是客观性与主观性的统一。客观上它是社会对教师职业活动提出的道德要求，主观上它通过教师的德性状况而呈现，并随着社会生活的变迁而变迁，伴随教育实践的发展而发展。具体来说，师德现代转型发展具有以下一些特点：

1．师德精神的“现代化”。在新的历史时期，加强和改进师德建设和师德评价必须确立具有道德进步意义的价值观，以现代教育伦理精神指引教师道德实践。也就是要使师德精神趋于“现代化”。现代教育伦理精神是现代社会伦理精神和伦理品质在教育中的具体体现，也是当代教育发展对教师职业道德建设的新要求，体现了历史发展的基本趋势。它是对传统教育伦理的积极扬弃和时代超越。传统教育伦理既存在积极的方面，也存在消极的方面，教师道德行为中的教育专制、教育暴力、教育不人道、教育不民主等反映了传统社会教育伦理实践中存在的负面因素，这些因素不仅没有体现教育善的本质，而且损害了学生的身心健康，导致了教育关系和师生关系的异化与不和谐。弘扬现代教育伦理精神就是以新的道德理念审视传统意义上的教育关系和师生关系，构建符合现代教育规律和学生身心发展规律的道德关系，在教师道德实践中注入教育的道德关怀和价值理性。尤其是教师作为教育者对待教育工作应具有的科学精神、民主精神和人道精神，它们都是现代师德的重要内涵，也是师德精神趋于“现代化”的重要表征。

2．师德发展的“专业化”。在传统的意义上，师德作为调节教育活动中师生关系的道德准则，强调教师行为具有的教育性和示范性。师德规范只是约束教师行为、督促教师自觉履行教育职责和行为义务的外在手段，而忽略了对教师自我完善和保持内心和谐的作用。美国在《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》报告中，强调教师专业性是教育改革和教师职业发展的目标。师德是与教师的日常教学密切联系的，“尊重学生、尊崇独立、追求正义是美国师德的核心内容”。[4]在此背景下，教师专业道德被看作教师专业发展的内在要求和核心要素。作为专业人员，教师需要用理性的专业道德来指导自己的教育实践，将自身的道德成长与专业成长相统一。教师专业道德是“教师专业的精神蕴含与文化表征，是教师专业的现代性意义与价值的确证方式”。[5]促进学生发展和坚持自我提高是教师专业道德的基本要求。这是一种师德类型、功能的重构，将过去专注于师德教育功能的德性论与体现师德服务功能的义务论相融合。教师既从事专业性劳动，又为社会提供不可替代的“服务”。因此，师德的专业性与教育的服务性紧密联系，它要求教师具有良好的专业服务精神和专业服务技能。教师劳动的专业特性使得专业之外的人难以准确判断其是非得失，所以，教师专业道德的建构强调从规约到自律的转变。

3．师德状况的“多样性”。以人的独立性为标识的现代社会，人们的自我意识和权利观念逐渐增强。同时，在市场经济条件下利益主体的多元化也使得人们的价值取向出现了多元化，多元道德的存在具有了现实依据。社会成员道德状况的多样化反映到教育领域，就表现为教师个体德性状况的“多样性”。在教育工作中既有具有奉献精神、忠于人民教育事业的教师；也有仅将自己所从事的职业作为谋生手段的教师；还有的教师其行为不仅违背了最起码的师德,而且违犯了法律。上述教师不同的德性水平是我们无法回避的客观现实,是社会成员道德水准的不一致性在教育领域的具体反映。在这种多样性中还存在一种道德功利主义的迹象。随着市场经济体制的建立，市场经济自身所特有的利益交换机制逐渐成为人们经济生活的主导，在此过程中，市场经济既带给人类以巨大的物质财富，也使市场成为衡量一切的砝码。这种利益分配方式的变革带来了人们价值观念的“革命”，尤其是以自我利益和自我价值为取向的功利主义倾向从社会大众生活层面膨胀到了教育生活领域和教师的精神文化领域。而且，“权利”“公正”“幸福”都成为与教师道德实践相关的概念受到关注和阐释。

三、转型条件下师德评价的新趋向

基于师德的现代转型和发展要求，师德评价必须走出传统的理论阈限，遵循师德建设的基本规律，把握师德评价的新趋向，从而更新理念和改进方法，更好地发挥其对师德发展的导向功能、规范和激励作用。首先，师德评价要体现“科学精神”与“人文关怀”的融合。师德评价基于一定的事实判断，对照评价标准，对教育行为做出应当与否的价值判断。这种价值判断因为是以事实为根据，所以它不是主观臆断的，而应是客观科学的。科学的师德评价就在于它反映了评价客体的道德本质。科学的师德评价依赖于对事实的理性的全面判断，又必须依据合理的评价标准进行。因为师德评价依据的标准不同，得出的评价结论就不同，甚至可能相反。而一种科学合理的师德评价标准至少包含了形式合理性和实质合理性。就前者而言，它应契合师德转型发展的现实，在结构体系上体现专业性、层次性和完整性。就后者而言，它应满足社会的价值期待，即符合教育规律和青少年身心发展规律的教育行为，在道德上就是善的，应当受到肯定和赞扬；而违背教育规律和青少年身心发展规律的教育行为，就是不道德的，应当受到批评和谴责。如果说师德评价的科学性体现了它的合规律性，那么师德评价的人文性则体现了它的合目的性。师德转型的社会化很重要的一点在于弘扬“以人为本”的时代精神，无论是对学生还是对教师，评价都应注入一种人文关怀。师德评价的终极目的不是为了测量或证明教师的道德水准，而是为了改进和完善教师的德性，促进教师的专业成长和道德发展。缺少人文关怀的评价容易导致评价的工具化、形式化，也不利于激发教师的道德主体性及其内在道德需要。因此，从转型意义上说，现代师德评价要从把教师当作“机器人”转变成把教师看成活生生的、发展的、自我实现的人。一种人性化的师德评价“应考虑到教师的期望、需要、自尊等内在因素”。[6]这将有利于调动教师在自我评价中的主体性及其在师德建设中的主动性。其次，师德评价要坚持“一元导向”与“多元取向”的统一。在现代多元社会里，“多样性”已成为师德转型的主体化表征。这种教师道德价值取向的多样性，要求人们在对师德进行善恶评价时，坚持社会一元价值导向与个体多元价值取向的统一。因为任何社会都存在反映社会形态和社会性质的主导道德价值观，这是统治阶级意志在意识形态领域的体现。由此，我国的师德评价就必须坚持社会主义主导道德的价值导向性，以促使教师的道德成长与社会的普遍要求相一致，否则师德发展就会失去正确的方向，并导致个体多元价值的冲突和无序。同时，面对师德状况多样性的事实，师德评价不可模式化、简单化，应承认教师多元道德价值取向的现实合理性。在教育实践中，师德的一元道德价值是通过多元的方式来实现的。人们总是根据具体的情况、具体的条件以及自身的能力来履行师德规范，从而使教育行为的道德价值以多种形式得到具体的呈现。基于教师德性状况的多样性，对师德的评价就应允许行为主体在不突破道德底线的前提下，确立自身的价值追求。但这种个体的价值追求与社会的主导价值之间只能是距离上的远近，而不应存在方向上的背反。这里，师德的价值导向是普遍、客观和一元的，而价值取向是个人性、情境性和多元的。“一元”和“多样”的统一是建立在基准道德上的价值包容，否则对教育行为的善恶评价就会因是非界限的模糊而失去意义。从专业发展的角度说，对师德多元价值的肯定也表现在，它不仅应有利于社会的全面进步和人际关系的和谐，而且应有利于教师自身的健康成长、全面发展和人生价值的实现。再次，师德评价要做到“外部他律”与“内部自律”的协同。师德评价借助于社会舆论和内心信念的力量影响着教师的思想和行为，并作用于教师的内心世界。社会舆论的力量对于教师的道德约束是一种外在的他律，没有这种他律，道德的规范功能就无法显示。而内心信念的力量是主体的自我道德要求，依靠的是教师的道德自律，没有这种自律，道德的激励功能就无法显示。因此，师德评价是“外在他律”与“内在自律”的统一，是他评与自评的结合，是“要我做”与“我要做”的融通。在师德建设中，单靠道德评价的强制性约束，不重视教师德性的良心自律，是不可能提高教师的伦理水平的。片面强调道德评价的强制功能，就是把教师仅仅视为管理的对象，而隐匿了教师道德主体的能动性与自觉性。当代中国教师面临的教育伦理问题、教育风气不良、道德水准下降等现象，有许多并不是源于制度和规范本身的不健全或不完善，而是有些教师没有完全具备与制度要求相适应的精神品质所致。相对于规范的他律，教师德性的自律是对自身道德义务和道德责任的自觉承担与自愿履行，是社会评价向个体良心转变的必要环节。黑格尔说：“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的；只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，才可以说是有德的。”[7]如果说道德评价的他律性主要是起到抑恶的作用，那么，道德评价的自律性主要是起到扬善的作用。师德评价要发挥他律和抑恶的作用，以规范教师行为；同时也要发挥自律和扬善的作用，以提升教师德性。自律的扬善和他律的抑恶是师德评价功能的两个重要向度。这两个方面，任何一方的不尽如人意，都将使师德评价功能的实现存在缺憾；忽视了其中的任何一个方面，其作用机制都是不健全的。马克思指出：“道德的基础是人类精神的自律。”[8]停留于他律阶段的师德，无论怎样尽职地去遵行它，终究是一种外在于道德主体的“异己”的力量，师德的实现需要道德主体的内在自律和自我反思。他律的评价只有转化为自律的评价，才能充分彰显教育者的道德主体性，形成自觉追求教育善的稳定而持久的精神动力。

作者:糜海波 单位:南京森林警察学院

参考文献：

[1][2]马克思恩格斯选集，第3卷[M].北京：人民出版社，1995：434，435.

[3]杨耕.论马克思主义哲学的中国化[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1998(3).

[4]郭法奇.美国学校教育中的师德内涵及其特征[J].中国教师，2004(5).

[5]刘俊.论教师专业化进程中的教师专业道德[J].湖北教育学院学报，2006(23).

师德主体化范文篇7

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。

“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。

二、师德主体化发展的有界合理性

H·A·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。

“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师与自身的关系；一是大学教师在职业范围内与他人、与“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。

(一)师德主体化发展与大学教师自我发展

在人与自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其研究成果看，如下几方面是至关重要的。

——研究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。

——幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。

——事业是人生幸福的重要内容之一。

据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。

从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。如果师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。

在我们师德建设的历史和现状中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审视师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：

——道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我与道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我与事业根本上是“敬”与“不敬”的关系。

——社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。

表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德与事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。

逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，如果离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的作用。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设作用，促使“个人的高度发展”。

(二)师德主体化发展与教书育人

大学教师个体不只是固守着人与自身的关系，还需要向外扩展，与他人、与物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人与其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体与其社会角色的关系时根本的价值所在。公务员之家

大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人与其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的作用更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入研究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展。大学教师教书育人有其特殊性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种特殊性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师与师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知与未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·P·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很容易转化为顺从，而顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去研究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设作用和破坏作用同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术研究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。

三、促进师德主体化发展的思考

师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些问题，主要有：

1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放作用受到了权力的极大抑制。

(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。

师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：

(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。〔7〕

(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”〔8〕近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。

师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注意如下两方面的建设：

第一，加强政治法律建设，理顺政府与高校的关系，明确政府、高校各自的职责权益，将师德建设工作主要交给高校。

第二，高校要努力建设师德自我约束机制，抑制“唯我论师德”的发展。师德主体化发展并不是说高校可以不管师德建设工作，高校在师德建设中承担着重要工作，在现阶段要致力于师德自我约束机制的建立。这主要取决两方面，一方面如前分析的师德自我约束机制弱，另一方面师德约束机制对个人与组织、个人与个人的关系具有重要调节作用。为此，高校要充分重视校园文化建设、教师的师德建设、校规校纪建设等，通过多方面建设，有效抑制日益泛滥的“唯我论师德”。“唯我论师德”是目前最严重的错误师德倾向。

参考文献

〔1〕黄克剑·个人自主活动与马克思历史观·《中国社会科学》·1988年·第5期

〔2〕〔3〕马克思·《马克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515页

〔4〕〔5〕雅斯贝尔斯著、邹进译·《什么是教育》·北京·三联书店·1991年·第3、4页

〔6〕C·P·斯诺著、纪树立译·《两种文化》·北京·三联书店·1995年·第216、217页

师德主体化范文篇8

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。

“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。

二、师德主体化发展的有界合理性

H·A·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。

“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师与自身的关系；一是大学教师在职业范围内与他人、与“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。

(一)师德主体化发展与大学教师自我发展

在人与自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其研究成果看，如下几方面是至关重要的。

——研究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。

——幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。

——事业是人生幸福的重要内容之一。

据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。

从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。如果师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。

在我们师德建设的历史和现状中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审视师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：

——道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我与道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我与事业根本上是“敬”与“不敬”的关系。

——社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。

表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德与事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。

逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，如果离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的作用。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设作用，促使“个人的高度发展”。

(二)师德主体化发展与教书育人

大学教师个体不只是固守着人与自身的关系，还需要向外扩展，与他人、与物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人与其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体与其社会角色的关系时根本的价值所在。

大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人与其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的作用更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入研究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展。大学教师教书育人有其特殊性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种特殊性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师与师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知与未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·P·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很容易转化为顺从，而顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去研究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设作用和破坏作用同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术研究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。

三、促进师德主体化发展的思考

师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些问题，主要有：

1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放作用受到了权力的极大抑制。

(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。

师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：

(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。〔7〕

(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”〔8〕近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。

师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注意如下两方面的建设：

第一，加强政治法律建设，理顺政府与高校的关系，明确政府、高校各自的职责权益，将师德建设工作主要交给高校。

第二，高校要努力建设师德自我约束机制，抑制“唯我论师德”的发展。师德主体化发展并不是说高校可以不管师德建设工作，高校在师德建设中承担着重要工作，在现阶段要致力于师德自我约束机制的建立。这主要取决两方面，一方面如前分析的师德自我约束机制弱，另一方面师德约束机制对个人与组织、个人与个人的关系具有重要调节作用。为此，高校要充分重视校园文化建设、教师的师德建设、校规校纪建设等，通过多方面建设，有效抑制日益泛滥的“唯我论师德”。“唯我论师德”是目前最严重的错误师德倾向。

参考文献

〔1〕黄克剑·个人自主活动与马克思历史观·《中国社会科学》·1988年·第5期

〔2〕〔3〕马克思·《马克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515页

〔4〕〔5〕雅斯贝尔斯著、邹进译·《什么是教育》·北京·三联书店·1991年·第3、4页

〔6〕C·P·斯诺著、纪树立译·《两种文化》·北京·三联书店·1995年·第216、217页

师德主体化范文篇9

关键词：内涵式发展；师德建设；思考

党的十八大后，高校内涵式发展战略应运而生。内涵式发展战略就是要把大学的办学模式从过去的依靠数量扩张，推动规模化建设转为依靠内生动力，提高人才培养质量，实现大学教育的首要目的。高校能否实现内涵式发展，关键在教师。从一定意义上说，教师素质的高低意味教育质量的优劣，师德又是教师素质的首要体现。习说“：师德是深厚的知识修养和文化品位的体现。”因此，加强师德建设，提升教师的职业素养和道德品质，是高校提升人才培养质量的关键。2014年10月教育部出台《关于建立健全高校师德建设的长效机制的意见》，为高校师德建设提出六大机制，划出七条红线。深入理解高校师德建设，落实《意见》中的要求，这是高校内涵式发展过程中的一项重要工作。

一、高校师德建设中师德概念的质性思考

在讨论高校师德的问题时，人们往往将师德看成是教师个人的道德要求，更多关注师德作为一种道德自律的手段，强调个人内在自觉性，亦即“良心”在师德建设中的作用。师德建设也多是通过提倡和宣传一定的精神观念，从真理性方面激发教师的理想信念，要求教师追求和实现道德完美的理想，成为道德上完美的人，其实质即道德教育。“很容易将适用于全体的和发展的教师角色的道德期望压到单个教师的一言一行上，从而对教师采用绝对主义的评价标准。”然而，审视现有师德建设过程中存在的问题，如部分教师敬业精神不强，学术境界不高，教书育人的责任意识淡化，学术研究功利化倾向等，我们发现个体期待性的教师道德在实际道德建设中已不具代表性，原有道德教育存在作用道德原则作用过程缓慢、道德教育效果不明显的缺陷。师德所体现的是社会对教师这一道德主体的共同的和基本的道德要求，不应该也不可能对每一个体的具体行为都作出详尽的规定。作为教师这一群体领域中的职业道德，师德实际上更需要一种制度化的规定来明确职业权责，利用人的怀赏畏罚心理，直接作用于人的行为层面，应具有较强的可操作性。所以，师德建设领域讲的师德，属于一种理性建构的道德，是有目的、有计划性的结构性道德，其实质应是一种包含道德精神、道德理念、道德原则的制度化道德。通过制度化的规定，将社会对教师职业领域的道德要求明确表达，将制度的权威性、强制性、直接性与道德的内在自觉性、示范性、超越性等特点结合起来，从制度规定的硬约束入手，逐步过渡到道德标准的软约束，使制度化他律化为道德性自律，将外在约束与内在约束有机统一。

二、高校师德建设机制落实中的关系性思考

1.制度化道德规范要注重师德自律性与他律性的辩证统一。我们已明确师德建设中的师德，其实质是制度化道德。道德和制度是两个范畴，有差别的，道德着重内在的自觉性，制度着重外在的约束性，这二者怎样在师德建设的过程中实现统一，这就涉及师德的自律与他律的内容。所谓自律，指的是人类主动为自己立法并自觉遵守的内在自觉性。“在人的道德行为过程中，始终会受到私欲的纠缠，私欲无限扩张的本性构成道德自律的最大敌人。在这种情况下，就需要借助于道德的外在约束力量，即道德的外部保障机制和外部支撑体系。构成道德外在约束力量的主要东西，就是制度和法律，其中就内含制度化道德。”可以说，道德自律性的形成，是道德规范内化的结果。道德规范首先是一种有目的、制度化的设计，是基于社会对一定群体成员的普遍的道德要求提出的，对个体来说，制度规范的应然性和普遍性本身作为一种外在性的他律，既是一种制约，又是一种导引，更是一种激励。因此，在师德建设的制度化道德规范的设计过程中，将道德的自律与他律统一起来，不但有制裁，而且有褒奖；不光有禁约，而且有示范，既体现出制度的特点，也体现出道德的要求。

2.师德建设具体方案要关注人的社会性和个体性的逻辑统一。制度化道德往往使道德的评价结果具有明显的社会性倾向，为他人、集体、社会、国家付出的越多越是道德的，这种对道德社会性的肯定，在不自觉中带有对个体利益的舍弃，带有对个体性的忽视。师德作为一种职业道德，是涉及所有教师在教育活动中一切相关的道德理念和道德行为，虽然其规范的对象带有普遍性特征，但这种道德规范要想成为一种可以操作的制度，能够落到实处，不再是一种空洞的“理想”，就必须关注每一个“现实的个人”。这种关注不是要将道德标准作为“个体期待”，而是要从高校教师的实际需要和状况出发，有针对性地进行具体建设方案的设计和组织。要让教师个体成为师德建设过程的关注对象，倡导贴近个体的社会化道德规范，体现出对教师的生存价值的关怀，制度的设计不是用来压抑人性、限制生命发展的多样性，而是用来保证个性的发展，推动教师这一现实群体全面而自由的发展。3.建设过程的实施要重视教师主体性和和生活性的现实统一。制度作为一种社会价值导向，在其原初意义上就使制度范围的道德标准带有了某些超越感性经验的崇高和神圣。师德建设作为融合自律与他律的制度化道德，应当在社会主义道德取向下，关注教师群体的道德生活，重视教师主体性的发挥，在制度设计和践行的道德活动中，体现出对教师的基本尊重，把促进教师主体能力发展、激发教师主体内在精神、内在需要作为重点。制度的设计不是消解主体，而是用来保证教师主体性的发挥。这一主体性的唯物历史前提就是现实人的现实生活。道德反映社会生活，又服务于社会生活，道德必须随着社会生活的变化而变化。因此，师德建设要将教师道德活动、教育活动回归到现实的生活中，立足本校实际，制定师德建设的具体策略和方案，引导教师投身各类教育实践中，培养教师自身的创造性，建立健全科学评价机制，为教师的自我认识、自我实现、自我发展提供一种现实的、制度化的道德生活世界，实现教师在高校内涵式发展过程中的主体性发挥。

三、高校师德建设实现条件的分析性思考

1.经济的发展改变师德建设的社会条件。道德作为社会意识形态，离不开经济基础的决定作用。社会主义市场经济的建立和发展已经影响到社会的各个领域，利益复杂化、价值多元化都会影响主体行为的选择，使得原有的“以个人伦理为核心的”道德运作方式不再全面的占有道德生活。职业领域的道德评价也由直接转为间接，仅靠道德良心已经明显不足，而更多的由某些作为全体成员的代表的群体成员依据一种将道德良心外部化、明文化了的道德规范而间接地做出的。特别是在教师职业———这一群体性的社会交往领域，个体道德良心作为一种道德感情，仍然存在于特定的群体成员的情感思想交流中，调节着教育活动中的人际关系。但由于在教育活动的整体范围里，教师之间、教师与学生之间、教师与社会之间交往范围日益扩大，已超出了个人直接相关的小团体，与师德相关的一系列道德成为了社会运作模式。因此，师德这一道德生活领域必须冷静地分析社会条件的变化，在确立师德的原则和理念，制定师德相关制度规范，建立长效的师德机制上去寻求适宜的建设措施。

2.教师群体确定了师德建设的主体条件。师德建设是以教师主体为中心而展开的，旨在调节主体行为，提高主体素质的一种道德调控体系。传统师德建设中，强调教师个人修养，更多关注教师个体的作用，对教师群体认识不足，把群体排斥在道德行为主体之外，使大量的道德主体游离于师德调控之外。实际上，群体作为共同体的责任和义务的承担着，体现为优势整合，从本身情况看就具备道德行为主体的特征。群体主体的能动性不是各个个体能动性的简单相加，而是群体为了实现群体主体的目标，按特定结构和要求整合而成，最终统一到新质的能动性。在当前高等教育的发展中，教育教学任务不是由单个教师孤立完成，而是在群体创造的环境中，在教师之间的相互影响和作用中进行的，教育的过程就是群体智慧和情感的交流与转化过程。深化对师德主体的认识就是不但看到教师个人的道德主体作用，而且更要关注教师群体道德主体价值，个体道德行为和群体道德行为之间相互影响，相互制约。在师德建设中关注对群体行为进行道德调控，通过各种途径将社会对教师群体的道德要求内化为群体道德意识，并转化为群体的自觉行动，发挥群体道德对教师个体行为的导向作用。

3.制度的完善明确了师德建设的基础条件。师德作为一种制度化道德，制度的作用发挥是关键，制度的完善是保证道德活动顺利进行的基础条件。制度是将社会对教师职业道德的要求落实成道德原则的人为制定的规范，应当完善，也需要完善。加强制度完善，应坚持科学性、适用性、系统性的原则。一直以来，在我国的教育领域中存在着教育制度“层级化”，即上级制定，下级遵守，这就需要将制度不断的完善和细化，针对本地区本单位的实际，制定相关的实施细则，形成一个完整的制度体系，才能保证高校师德建设顺利进行。毫无疑问，在制度制定和完善的过程中，都要发挥教师群体的主体性，制度只有体现出参与者与遵守者共同与共通的价值理念安排，才能最大程度地具有道德的合理性，才能在实际的建设中达到良好的效果。加强制度完善，应树立改革创新的观念。制度不是一成不变的，会随着社会发展和生活实际的变化而变化，师德建设的各项制度应该不断丰富、完善和发展，以实现制度的与时俱进，确保改革创新的效果。

作者:刘凌 单位:内蒙古科技大学马克思主义学院 天津师范大学马克思主义学院

参考文献：

[1]张哲.制度伦理在高校师德建设中的适用与局限[J].当代教育与文化，2014，（9）.

师德主体化范文篇10

因教师职业的特殊性，使教师工作有了更为重要的社会意义和影响力。师德意识是教师职业的灵魂，为人师者之所以受人敬仰，正是因为这一职业有着高尚的情操、广博的学识和独特的人格魅力。因此，党和国家一直高度重视教师的师德建设，2001年，教育部联合多家教育单位共同举办了“中国师德建设论坛”。论坛围绕“以人为本”的师德内涵、以德治教与师德建设等议题进行了深入研讨。教育部在2005年颁布的《关于进一步加强和改进师德建设的意见》中提出了“提高教师的思想政治素质、树立正确的教师职业理想、提高教师的职业道德水平”等加强和改进师德建设的总体要求。2008年，教育部对《中小学教师职业道德规范》（下文简称《规范》）进行了修订,《规范》更加强调教师应该具备“爱”的师德内容。虽然相关部门不断提出加强教师的师德师风建设，但在中小学校和幼儿园中，教师失德失范事件仍时有发生，这些有悖师德的事件引发了公众对教师职业的质疑，也严重损害了教师“尊师重道”的职业声誉。基于此，教育部于2012年了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（《意见》）。《意见》中提到“加强师范等行业高校建设，突出学科专业特色和行业特色”和“创新人才培养模式”[1]。今年，教育部出台的《关于加强师范生教育实践的意见》进一步指出，“举办教师教育的院校要促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同”，这凸显出师范生师德意识培养上应增加实践性的教学内容[2]。相关系列文件的出台，无不表明国家对师范生师德意识的培养及其创新性培养模式的重视。可以说，师范生是未来教师的后备力量，多数师范生毕业后将直接步入教师岗位，他们在未来岗位上的工作态度、教学质量等均与师德意识息息相关。一旦师范生师德意识薄弱或欠缺，他们将无法适应教师身份，出现为人师表差、不注重师德素养、不能用教师道德规范要求自己等问题，这将影响到教育教学的质量。因此，师范院校作为培养教师的摇篮，不仅要关注师范生的教学业务素质和能力水平的提升，更要加强师范生师德意识的培养。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出的“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系，深化教师教育改革，创新培养模式，增强图1“双主体”协同培养师范生师德意识的太极模式图实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”的纲要内容，更加明确“实践”是提升师范生师德意识的关键所在。所以，师范院校应把师范生的师德意识培养与技能技法训练提高到同等重要的地位，并要重视与小初高实习单位在实践环节中的密切合作，以便借助师范生教育中的实习实训环节来推动他们的师德意识培养。因此，师范院校联合小初高实习单位作为“双主体”协调培养师范生的师德意识，这既保留了高等院校培养师范生的主体地位，也发挥了实习单位的主导作用，为师范生的职业道德教育内容构建新的理念。

二、“双主体”培养师范生师德意识的必要性

（一）“双主体”培养师范生师德意识的内涵。师德意识即教师的职业道德意识，是指教师对师德关系、师德现象以及师德原则、师德规范及范畴等的综合反映和主观再现过程，主要包括师德认识、师德情感、师德意志和师德行为四个方面[3]。师德使教师的职业更加神圣，更需要加强个人的品德修养，而师范生作为“储备”教师，势必要认清自身职业的社会价值和意义。师范院校和实习单位作为“双主体”协同培养师范生的师德意识，改变了师范生被动接受师德教育的旧有培养模式，从思想和价值取向上令师范生认同教师职业，自愿地规划职业生涯，在实习实训的过程中提升师范生的师德意识。比较而言，师范院校和实习单位的“双主体”协同培养师范生师德意识是一种新趋势，也是“校企”合作模式的延伸。所谓“双主体”就是指师范院校和小初高实习单位共同为教师人才培养的主体，二者共同参与师德意识培养方案的制定、师德课程与教学模式的开发、实习实训基地的建设、实习实训计划的落实等有关教师人才师德培养的全过程。“双主体”协同培养师范生师德意识可以形象地用太极图来说明，在太极图中，师范院校和实习单位分为阴阳两部分，二者界限明确且交融相通。这一图示表明，在师德意识培养的全过程中，师范院校和小初高实习单位地位同等，发挥功能却各不相同。在促使师范生师德认识、师德情感、师德意志、师德行为的提升中，两者各自发挥优势，相互依存、相互促进，起到互利互补的作用（图1）。（二）师范生师德意识现状分析。为了明晰“双主体”协同培养师范生师德意识的目标和内容，更高效地建立师范生师德意识培养模式，我们对20名师范生和10名教龄在3年以下的在岗青年教师进行访谈，进一步从师德认识、情感、意志和行为四方面寻找师德意识培养的薄弱点。本次调查表明，师范生对师德意识的认识是积极的，他们在未来的教学工作中能公平地对待学生，有较强的责任心和工作态度，但师范生在师德意识上毋庸置疑仍存在着不足之处：第一，师范院校师德课程设置不健全，师范生育人观念相对淡薄。有关师德课程的问题，调查结果表明各师范院校对师范生培养课程的设置还不完善，如师范院校过于注重基础理论知识与教学教法的传授，忽视了教师职业道德课程的讲授。在我国，师范生培养课程总体上可分为三大类：第一类是公共课程，如英语、思想政治等，这是所有大学生必须学习的基础课程。第二类是专业课程，它仅是学生对自己专业知识的深入学习；第三类是教师教育课，主要包括教育学、心理学、教师书法、教师口语等专业技能技法的课程，并未涉及到师德意识的教育内容。由于师德意识培养课程的缺少，部分师范生的师德意识水平相对偏低。在工作中，这些师范生会将“教书”与“育人”割裂开来，出现过度地关注、不愿承担教授职责、不关心学生身心成长等问题。第二，师范生在教师职业选择中呈现被动性的特点，职业认同感差。调查发现，一些师范生选择教师职业并非对教师岗位的向往和出于教书育人的目的，而是基于教师职业的稳定、有寒暑假期、工作环境较好、福利较多等外在诱惑而致。还有些师范生在选择教师职业是为了满足父母的期望，或是希望教师身份是自己选择配偶的有力因素，揭示出师范生选择教师职业并不是因为教师职业社会价值、职业活动性质等教师职业应有的认同内容。因而，他们很难全身心地投入到教育教学工作中。调查还发现，部分师范生和教龄在3年以下的在岗青年教师对职业选择缺乏主见，有调查者提到，“周围人认为自己比较适合做教师，或者自身学了师范专业，自然就当了老师”。可见，一些师范生和在岗青年教师并没有把教育工作看作是“太阳底下最光辉的职业”，而是因为自己是师范生，毕业成为一名教师是最佳的就业去向。所以，持有这种想法的师范生即便毕业后成为了一名教师，也会因缺乏职业认同感，而无法融入到教育事业中，更不会顾及到学生的身心健康发展等问题。第三，师范生在教师岗位实践时间过短，评价指标欠缺。在教学过程中，仅理论的传授并不能让师范生真正体会到师德意识在教育中的意义。多数被调查对象表示，在校期间的校外实习时间过短，也没有太明晰的考核标准。实际上，大多师范院校的实习实践均设置在大四阶段，时间不超过4个月，实习结束后却让师范生完成实习报告和实习单位出示一定的证明，缺乏对师范生实习过程的阶段性和总体考评。这样一来，师范院校对师范生的教育实习安排形式过于单一，仅仅是对毕业生集中实习实践，缺乏阶段性的学期实习，实习内容与形式过于笼统。在实习过程中，有些师范院校与小初高实习单位还缺乏沟通，只是在形式上考核学生的实习表现，尚且达不到师德意识培养的预期效果。这就导致师范生不理解教师职业道德规范内容，对自己的教书育人、为人师表的作用也不清晰。（三）“双主体”协同培养师范生师德意识的意义。“双主体”协同培养师范生师德意识有助于走出师德意识薄弱的困境，对加强未来教师队伍建设，推进教育事业发展有着重要的意义。一方面，师德意识和教师技能是教师专业的两大支柱，对将要成为未来教师的师范生来说缺一不可。所以，大学阶段是培养师范生师德意识和教师技能的关键期，实习培训是完善和加深师德意识和提升技能水平的必要环节。师范院校和小初高实习单位作为两个不同主体，在师范生师德意识的培养方面，既要传授师范生有关的教师品德品质和教学技能技法，又要让师范生将学到的知识和品质应运用到实处，以多渠道和灵活的培养模式从根本上扎牢师范生师德意识的基础，促使师范生向卓越教师转变。另一方面，作为“双主体”的师范院校和小初高实习单位在培养师范生师德意识的过程中，根据师德意识培养方案和实习培训计划，建立沟通合作一体化平台。这种师范院校和实习单位的双向沟通平台的建立，既起到了一定的监督作用，改变了部分师范院校弱化师范生实习培训环节的情况，确保实习落实到实处；又可以保证师范生师德意识培养模式的运行与管理，“双主体”通过定期会晤，根据师范生师德意识培养问题，及时调整培养策略，达到对师范生师德意识的培养目标。

三、“双主体”培养师范生师德意识的途径