基础教育思想范文10篇

基础教育思想范文篇1

“以人为本”是顾明远先生教育思想体系中一以贯之的一条主线。顾明远先生始终认为：“教育的本质就是培养人，让每一个个体都能得到充分的发展”。而面对基础教育，他更是始终坚持“以人为本”的判断标准。

我国早在20世纪50年代就有“基础教育”的提法，但是长期以来存在内涵不清的问题。20世纪90年代初，顾明远先生主编的《教育大辞典》对“基础教育”下的定义是：“基础教育，亦称国民基础教育，是对国民实施的基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。一般指小学教育，有的包括初中教育。学习年限为5年、6年至9年，它经常同普及义务教育相联系。”这个定义突破了长期以来对于基础教育作为升学基础的单一定位，赋予了基础教育新的发展空间，凸显了基础教育在人的发展中的基础地位。在坚持“以人为本”的价值判断中，顾明远先生进一步强调，所谓基础教育，就是要为人一生的发展打基础的教育。个体的基础打好了，他将来发展的空间就大。基础教育要打好什么基础?顾明远先生始终认为有以下三个方面：一是为学生身心健康发展打好基础，使学生在智力、心理、身体各方面得到发展；二是为学生今后进一步学习打好基础，包括接受高一级教育以及终身学习的基础；三是为学生打好走向社会的基础，这不仅指给学生一技之长，有就业的能力，而是要培养学生的社会意识和职业意识，有社会责任感。顾明远先生的这个论述和联合国教科文组织国际21世纪教育委员会的报告《教育一财富蕴藏其中》可谓“英雄所见略同”。《教育——财富蕴藏其中》首先认为基础教育原则上从孩子3岁左右开始，一直到至少12岁。同时，它把基础教育定位为“必不可少的‘走向生活的通行证’，它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业，参与建设集体的未来和继续学习”。“基础教育显然应该包括可能接受其他各级教育所需的全部知识，……不过，基础教育还应该，而且尤其应该从终身教育的角度，为每个人提供自由塑造自己的生活和参与社会发展的手段。”顾明远先生的论述和国际教育组织对基础教育本质的界定，都不仅强调了基础教育对于人类、社会发展的意义，而且强调了基础教育对于每一个个体的人生存、发展、参与社会生活的意义和价值。这些论述集中强调了基础教育的“基础性”与“全民性”。十多年后的今天读来，仍然振聋发聩。

近年来面对基础教育均衡化发展，顾明远先生大声疾呼：“教育均衡发展是教育平等的问题，是人权问题”。受教育权作为一项基本人权，教育公平就有三个内涵：一是机会公平；二是过程公平，就是学校提供的条件、设备、教师等方面水平差不多；三是结果公平，结果公平不是说人人都上大学，而是能够考虑到学生的差别，要给学生最好的出路，这个学生适合于上大学他就上了大学，这个学生适合于搞手艺就给他一技之长和相应的职业，能够就业。结果公平不是说上同一所学校就是公平，结果公平是指根据每一个人的能力和条件得到相应的发展。正是在这个基础上，顾明远先生又提出了“公平而差异”的教育原则。我们不能为了公平而公平，而忘记了因材施教。因为人及其发展才是教育活动的中心和根本目的。

二、主客体统一论视野下的师生交往观

正是基于“以人为本”的价值判断，顾明远先生除了关注教育的本质这些重大问题以外，还特别关注学生在教育中的主体性问题。应该说主体教育思想的缘起，学界公认是20世纪80年代初期顾明远先生提出的“主客体统一论”。当年在哲学界、文学界和历史学界等对主体、主体性问题形成研究热点的同时，我国教育理论界也对主体性问题进行了积极的回应和探索。

1981年，顾明远先生在《江苏教育》第10期上发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，引起了教育界的争论。争论的焦点是教育过程中以谁为主，是以学生为主还是以教师为主。学生也是教育的主体的提法与传统教育中教师主导作用有矛盾。这实际上涉及对教育的理解和诠释问题，也就是冲击了传统上对教育的理解和观念。当时是改革开放初期，“主体”等问题在我国教育理论界仍然是一个相当敏感的学术问题，带有相当的政治风险。顾明远先生当时的论断不仅具有思想解放的意义，而且这种讨论对于反思我国传统“教师中心”的价值观以及20世纪50年代照搬苏联经验后学生进一步被视为被动接受教育的对象等问题都大有裨益。

1991年，经过充分讨论和小心求证，顾明远先生更准确地阐述了自己的师生交往观。他表示自己赞成在教育过程中提“教师的主导作用和学生的主体作用”，但是“主体作用并非主体，主导作用更非主体，它只是表明教师和学生两者在教育过程中的相互关系”“在教育过程中，学生是教育的对象，教师起着主导作用……认识教师的主导作用，就在于教师起到引导和指导的作用。”“我们强调在教育过程中要发挥学生的主体作用……指的是充分发挥学生的学习积极性和主动性，有主人翁感，使他主动地接受教师的指导。”后来，顾明远先生更进一步指出：“现代教育观念是民主的，认为师生关系是平等的，在教育过程中要充分发挥学生的主体性、主动性；教师的主导作用在于启发、引导、帮助学生，并且设计有利于学生学习的环境”。

应该说，这个命题已经超越了“教师中心”和“学生中心”的这场旷日持久的教育争论，向新的认识跨越了一大步。顾明远先生曾经留学前苏联多年，深入学习过马克思主义。这个“主客体统一论”的研究和思考是我国教育家运用马克思主义唯物辩证法进行教育研究的典范，基本上解决了教育理论界长期以来争论不休的问题，而且也积极促进了一线教师教育观念的转变。

顾明远先生“主客体统一论”的思想要解决的是人的构成的哲学层面的分析，研究的是人的良好素质的全面构建。这里面蕴含了关于尊重学生主体性的思想，关于促进学生个性自由充分发展的思想，关于发展自主性、主动性和创造性的思想，使后来的素质教育改革有了一个高的目标定位。他为素质教育提供了新的教育价值观念及实现人的全面发展的基本途径。第一，弘扬人的主体性是现代社会发展的主题。教育应主动适应社会发展的要求，加强对学生主体性的培养，为社会培养既具有相应的知识技能，又具有开拓进取的创新意识、竞争和合作精神以及随机应变、办事能力强、工作效率高的人才。现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性，这一点已取得共识。第二，顾明远先生正是针对传统教育中严重忽视人的发展这一问题提出来的。长期以来，由于封建教育传统的影响，建国后不加批判地全面复制苏联的经验以及教育自身存在的问题，使学生在教育教学活动中应该表现出来的高度的自主性、主动性和创造性受到压抑。第三，顾明远先生的“主客体统一论”衍生出来的主体教育思想是推进教育现代化的必然。中国的基础教育正面临一场深刻的变革，推进这场变革的关键在于现代教育的确立。现代教育是着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为宗旨，以注重培养受教育者的实践能力、创新能力，促进他们在德智体等诸方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

三、注重多元，倡导素质教育的人才培养观

人才培养观是顾明远先生教育现代化思想的重要组成部分。他认为“教育现代化的内容很多，包括教育思想、教育内容(课程)、教育制度、教育手段和教育方法、教育管理等的现代化，而它的最终目的是要把人的素质提高到空前的高度”。从教育现代化的思想出发，顾明远先生多年以来都倡导多元的人才培养观，为素质教育上下奔走、振臂高呼。

顾明远先生认为素质教育不仅仅是基础教育的问题，但素质教育必须从基础教育开始抓起。素质教育的素质主要是指在先天素质的基础上经过教育而获得的各种品质，包括思想品德、身体心理健康、文化科学等方面的素养。从做人的角度来讲可以概括为四个正确对待，即正确对待自然，正确对待社会，正确对待他人，正确对待自己，有了这四个正确对待，就可以说是一个高素质的人。素质是要通过学习获得的，学习是基础，但是这种学习不仅指学的死的知识，而是要掌握学习的方法和知识的价值。

顾明远先生非常强调对学生创新精神和实践能力的培养，他指出：“只有掌握扎实的基础知识才能创新，同时也只有培养学生创造思维，他们才能深刻理解基础知识，把知识学活。创新能力的培养首先是创造性思维的培养。中小学的任务是给学生打基础的，这种基础不仅是指掌握基础知识，而且也包括基本能力的培养，其核心是创造性思维能力。我们不能要求中小学生有重大的发明创造，但我们可以培养学生创造性地学习，培养他们的创新意识，使他们认识到世界是发展的，人对世界认识也是在发展的，因而知识也是不断丰富和发展的。创新意识是要从小培养，使之从小就有一种探索精神，凡事问一个为什么，可不可从另一个角度思考，用另一种方法解释。从小有了这种创新意识，长大了，掌握的知识丰富了，他就能够在事业上有所创新。”顾明远先生认为，由是观之，我国基础教育有优良的传统，就是重视基础知识、基本技能的训练。这个传统应该继承和发扬，但是基础教育的实际工作却不重视对学生创造性思维的培养。特别是受到“应试教育”的干扰，考什么教什么，教什么背什么，处处都以标准答案为准，这就抑制了学生的创造性思维。长此以往，形成唯书、唯权威是从的思维定式。这怎能适应知识经济和创新时代的需要!因此，改变教育观念，把传授基础知识和培养学生的创造思维、创新意识结合起来，是当前教育界的当务之急。

而面对社会上影响基础教育人才培养的一些顽疾，顾明远先生也是毫不留情地痛斥。顾明远先生从1998年就开始呼吁取消“三好学生”的评选，不要把学生分成三六九等。因为这些评选鼓励了少部分学生，伤害了大多数学生的自尊心。而且在当前特定的教育环境下，这些评选已经违背了制度设计的初衷，那就是促进学生的全面发展，而变得片面化和功利化。近年来，顾明远先生不仅继续呼吁取消“三好”，而且大胆提出取消“奥数班”。这可能触及了更多既得利益者，但是面对这场使基础教育人才培养陷入“囚徒困境”的奥数班，顾明远先生希望把孩子从过重的课业负担中解放出来。这是顾明远先生作为一个“人本”的教育家的敏锐思考。

90年前，鲁迅在他发表的第一篇白话文小说《狂人日记》中发出了“救救孩子”的呼声，呼声震撼了中国大地。90年后，顾明远先生直面中国基础教育中存在的诸多问题，再次发出了“救救孩子”的呐喊，呐喊同样震撼人心。在中国不断推进和深化教育改革的过程中，顾明远先生始终保持清醒的头脑，站在时代的前沿。在理论上，从基础教育的本质到教育中师生关系的定位再到从素质教育出发培养人才，顾先生不断深入探索并思考着有中国特色的基础教育发展道路。在实践上，顾先生心系儿童，为儿童振臂疾呼。“学生是教育的主体”“基础教育要打好三方面的基础”“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习”“我赞成愉快教育”“不要把学生分成三六九等”“‘奥数班’该叫停了”，这些观点一次又一次地引起了教育界甚至是社会各界人士的热烈讨论。且不论讨论的结果如何，是否能达成最终的共识，就这些讨论本身而言，就是一个不断激发人们思考、革新人们观念的过程。而这个过程的意义正如顾先生自己所提倡的那样“转变教育观念最重要”，其产生的社会影响也将远远大于最终的讨论结果。

基础教育思想范文篇2

[关键词]课程改革；素质教育；书院教育；象山教育思想

荆门有象山中学、象山小学，是以象山先生命名的。象山先生，姓陆氏，名九渊，字子静，号象山，八百多年前曾任荆门知军，南宋光宗三年十二月（公元1193年1月）卒于荆门知军任内，荆门老百姓世世代代怀念他，尊称他为陆夫子。象山中学、象山小学是荆门基础教育的两所知名学校，这两所学校的教师们，为发展荆门基础教育事业，学习象山先生的教育思想，“识义利公私之辨”，忠诚人民的教育事业，曾创造了这两所学校昔日的辉煌。今天，在深入进行基础教育课程改革的时侯，我们在这里同大家一起讨论基础教育课程改革与象山教育思想研究问题。

一、基础教育课程改革对我们的要求

我们的社会已进入二十一世纪。这个世纪是科学技术迅猛发展的世纪，知识已渗透到政治、经济等社会生活中的一切领域并处于中心的位置；知识制约并决定经济、产业发展的方向、结构、水平，并且也成为一种产业；知识已成为权力的象征，成为影响财富、政治的最重要权力的来源。随着世界向多极化方向发展，为抢占经济和科技的制高点，全球的竞争日趋激烈。这种竞争以合作为前提，民族经济之间，相互依赖，相互补充，一国、一地区的经济发展日益取决于他国和他地区的经济发展。这种国际趋势的出现，对人才素质提出了挑战，对培养人才的教育提出了挑战。上个世纪末，联合国教科文组织成立了“国际21世纪教育委员会”，并提出了一份题为《学习：内在的财富》的报告，认为21世纪教育应以“四学”为支柱，即：学知、学做、学会发展、学会共同生活。

为了积极适应当今国际社会发生的变化，培养当今时代所需要的人才，我们的教育必须实现有中国特色的现代化。1999年6月，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，为教育实现有中国特色的现代化，迈出了坚实的一步。

如何全面实施“素质教育”，要抓住的核心问题和关键问题有四个方面，一是推进课程改革，二是改进和加强德育，三是改革考试评价制度，四是建立高素质的教师队伍。

课程改革是全面实施“素质教育”的前提，因为课程是组织教学活动的依据，它集中体现了教育思想和教育观念。在世界各国的教育改革中，往往都是从课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时展的需要。”因此决定“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容”，构建新的基础教育的课程体系。“基础教育课程改革是一项系统工程，应始终贯彻‘先立后破，先实验后推广’的工作方针。”“必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革。”这意味着，我们大多数同志都将面临基础教育课程改革实验对我们的考验。这个考验对我们每个人来说，既是光荣的，也是严峻的。基础教育课程改革是教育现代化的前提，实现有中国特色的教育现代化是历史赋予我们的使命，我们能亲自参加基础教育课程改革的实验，这是我们的光荣。然而，课程改革实验首先必须确立“素质教育”的新观念，随之而来的是自己人格修养的提高和知识的更新，这对我们来说，都不是轻而易举的事情，能不能在课程改革实验中接受考验，这是需要付出一定“代价”的，我们每个人都应该有思想准备。

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六个具体目标：一是“改变课程过于注重知识传授的倾向”；二是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”；三是“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”；四是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”；五是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”；六是“改变课程管理过于集中的状况”。目前，新课程标准实验教材已由人民教育出版社出版，基础教育课程改革实验正在进行，预计2004年秋季，初中一年级将与小学一、二年级同时进入实验，2005年秋季，初中一、二年级将与小学一、二、三年级同时进入实验。

据新课程实验区的报告，实验教师的观念在逐渐更新，教师的角色在悄悄变化，学生的主体地位在慢慢确立，“素质教育”的落实将成为可能。但由于管理水平和人才素质的差异，新课程实验所反映出的新情况也值得重视：一、新课程标准实验教材留下了让学生积极主动学习的空间，教师如何利用这个空间，关注学生的学习过程和学习方法，启发学生自觉学习，对学生的动机、兴趣、情绪、意志和信念、理想、价值观等，进行全面培养，开发个体身心潜能，促进学生人格整体水平的升华，这对我们的教师来说，是一个崭新的课题，存在着新课程空间自由度大和教师创造性实施能力小的矛盾。二、新课程标准实验教材从激活学生的思维、激励学生寻找适合自己的学习方法出发，信息量大，呈现形式多样化，师生互动存在可选择性和开放性。这对智力发展有差异的学生来说，存在着教学的开放性和学生的可接受性的矛盾。三、新课程标准实验教材为加强课程内容、学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习经验和兴趣，精选终身学习必备的基础知识和技能，在课时安排上具有一定的灵活性。这对学校管理来说，存在着课时安排的灵活性与传统课时时间固定性的矛盾。

以上教、学、学校管理出现的新情况和新问题，如何解决？解决的唯一办法，只有提高教师（包括从事学校管理的教师）的素质。提高教师自身的素质，就是基础教育课程改革对我们提出的要求。

二、“素质教育”提出的理论依据

“素质教育”已成为当今社会最受关注的热点，上自党和国家领导人，下至普通老百姓，特别是大、中、小学教师和学生家长，都给予了热情地关怀。什么是“素质教育”？为什么提出“素质教育”？

所谓“素质教育”，就是把注意力和着重点放在提高学生的素质上，使学生所学的知识得以最大程度的“内化”，身心潜能得到最好的开发，人格整体水平得到升华。

“素质”一词，指个人的先天秉赋（生理、心理特点）和后天获得的品质的统一。按照儒家的观点，一个正常的儿童，个人的先天秉赋是差不多的（性相近），素质的差异，主要表现在后天获得的品质上（习相远）。我们的教育应营造适应青少年成长的最佳环境，开发个体身心潜能，促进受教育者人格整体水平的升华，造就一代当今时代所需要的高素质人才。

当前提出“素质教育”，主要是针对愈演愈烈的“应试教育”而言的，有些地方，教师的“教”和学生的“学”完全趋向功利，教师通过各种机械的学习和训练使学生获取高分。学生手拿高分成绩单，却缺乏应有的适应社会的能力，缺乏丰富的个性和创造精神，缺乏创造性的思维能力和独立思考能力。有的学校领导和教师，只重视知识，认为只要有了知识，也就有了能力，也就提高了素质。这种观点被逐渐强化，并且影响到学生，使他们的学习较多的停留在知识的层面。有的教师，虽然也重视能力的培养，却只停留在知识转化的层面，而忽视非智力因素的开发。非智力因素的主体，指价值意识体现内在尺度的心理表现形式，如动机、兴趣、情绪、意志和信念、理想、价值观等，这是个人素质提高的重要内容。“素质教育”要求把以往重知识、重能力的教育认识水平再提高一步，提高到更加注重提高学生整体的人格素质的新水平上来。

“素质教育”是建设有中国特色的社会主义文化的重要组成部分，“素质教育”吸取了几千来中国传统教育的优秀成果，是千百年来人类教育发展和改革历史经验的总结，是对自孔子、墨子到宋儒以及近代先进教育思想的继承和发展。

1997年9月12日，同志在十五大报告中阐明了社会主义新文化与传统文化之间的联系，指出有中国特色的社会主义文化，是渊源于中华民族五千年的文明史。社会主义文化是一个大概念，包括社会主义教育和我们提出的“素质教育”。1997年11月1日，同志在美国哈佛大学演讲中，提出要从历史文化角度来了解和认识中国，因为现实的中国是历史的中国的发展，“四大发明”改变了世界的面貌，造就了中国的文明传统。中国的文明传统不仅对世界文明进程产生过重大影响，而且一直影响着中国人的思维方式、价值观念、理想追求、乃至中国的发展方向，至今仍然是实现中国社会主义现代化的精神动力。

中国传统教育的优秀成果不仅是中华文明的宝贵财富，而且是世界文明的宝贵财富。近代中国著名教育家蔡元培先生二十世纪二十年代初曾考察欧美，他认为理想的教育应包括中国传统的孔墨精神，加之英人的人格教育，德法之专深研究，美之服务社会等，采欧美之长，熔铸孔墨教授之精神。其教学方法应参酌兼采欧美教育新法与中国古代教授法。[1]当代英国著名历史学家汤因比，面对科学技术迅猛发展给社会带来的负面影响，如资源危机、环境污染、生态失衡、心病加剧、价值标准失范、道德滑坡等等，十分忧虑地说：“人类的生存没有比今天再危险的时代了”，“不道德程度已近似悲剧”。他认为解决当今存在的社会问题和人文精神的失落，要求助于中国的传统文化，特别是儒家的“仁爱”、墨家的“兼爱”。他说仁爱“是今天社会之必需”，“墨家主张的兼爱，过去只指中国，而现在应作为世界性的理论去理解”。[2]西方有75位诺贝尔奖金获得者，曾联名发表宣言指出：如果人类要在21世纪继续生存下去，避免世界性的混乱，就必须回首二千五百年前的孔子的道德智慧。[3]

2003年12月10日，总理在美国发表了题为《把目光投向中国》的演讲，温总理指出：“中华民族的传统文化博大精深、源远流长。”“从孔夫子到孙中山，中华民族传统文化有它的许多珍贵品，许多人民性和民主性的好东西。比如，强调仁爱，强调群体，强调和而不同，强调天下为公。特别是‘天下兴亡，匹夫有责’的爱国情操，‘民为邦本’、‘民贵君轻’的民本思想，‘己所不欲，勿施于人’的待人之道，吃苦耐劳、勤俭持家、尊师重教的传统美德，世代相传。所有这些，对家庭、国家和社会起到了巨大维系与调节作用。”[4]温总理所总结的就是博大精深、源远流长的中华民族传统文化的精髓，就是“素质教育”提出的重要根据。

三、学习和研究象山教育思想可以帮助我们提高自身素质

中国传统教育的发展，有两个高峰，一是春秋晚期打破“学在官府”的教育垄断；二是唐宋时代高于蒙学的书院教育形式的产生。春秋晚期以前，只有少数贵族有受教育的权利，叫做“学在官府”。孔子的时代，“天子失官，学在四夷”。孔子提出“有教无类”（教之则善，本无类），将学校由“官府”移到“民间”，广大平民也可以受教育，扩大了学校教育的社会基础和人才来源；这是中国传统教育发展史上，具有划时代意义的变化。“书院”之名始于唐代，“书院制度”形成于宋代。书院教育以教育学生“学做人”、追求人格完善为目标，适应社会多方面需要而培养不同专业和不同层次的人才；书院教育不仅挽救了宋代因教育附庸科举考试造成的人才危机，而且推动了德行、学问并重的中国传统教育的发展。

中国传统教育经历这两个高峰所产生的教育思想，是中华文明宝贵的精神财富。象山教育思想产生于书院教育时代，研究象山教育思想，可以帮助我们加深对“素质教育”的理解，并且提高自身素质。

象山先生，公元1139年4月生于江西抚州金溪，公元1193年1月卒于荆门知军任内，享年五十四岁。象山先生一生除任中央敕局删定官四年、荆门知军一年半以外，大部分时间都在从事教育工作，学生数千人，姓名可考的上百人。象山先生曾于1187年，应他的学生彭世昌等人的邀请，赴江西应天山讲学。应天山去贵溪县城80里许（上清镇东南），重峦叠嶂，飞瀑流泉，风景秀丽，气候宜人，是读书治学的好地方。象山先生带领学生在山南修建了一座草堂，学生建房搭棚，种菜栽禾，勤工俭学；崇拜先生学问和品德的人，从四面八方来到应天山，围绕草堂建起了一幢幢书斋。先生看应天山象一头大象，便给草堂命名为“象山精舍”，学生从此尊称他为象山先生。“象山精舍”匾额挂在草堂门额上，围绕草堂的是“居仁斋”、“由义斋”、“养正斋”、“规斋”，还有“明德”、“志道”、“储云”、“佩玉”、“愈高”、“惠林”、“达诚”、“琼芳”、“濯缨”、“封庵”、“批荆”等书室。从1187年到1191年之荆门军前，先生一直在“象山精舍”潜心于他的教育事业。

象山教育思想是以其心学为哲学基础的“人”本位思想，与当时已沦为科举考试附庸的应试教育的“知识”本位思想相对立。象山先生认为教育的根本就是“人”。教育的出发点是“人”，落脚点还是“人”。象山先生说；“天地人之才等耳，人岂可轻？人字岂可轻？”[5]P279教育就是教学生“学为人而已”[5]P26，“上是天，下是地，人居其间。须是做得人，方不枉。”[5]P278“若某则不识一个字，亦须还我堂堂地做个人。”[5]P353象山教育思想的核心就是：“辨志”、“明心”、“做人”。

“辨志”：辨识义利尊德性。

象山先生说；“凡欲为学，当先识义利公私之辨。”“学者所以为学，学为人而已，非有为也。”[5]26“识义利公私之辨”就是“辨志”，知所以为学者，必“识义利公私之辨”。为人重义轻利、先公后私，乃人之自然至诚之性，是儒家君子贤人所尊敬的“德性”。儒家教育思想中，既强调“尊德性”，又强调“道问学”。“辨志”就是“尊德性”（尊重道德品质的修养）。象山先生发展了儒家教育思想，不仅把“尊德性”（德育）放在第一位，而且把“识义利公私之辨”规定为道德品质修养的核心内容。

“明心”：区分正邪求放心。

象山先生说；“为善为公，心之正也。为恶为私，心之邪也。”[5]P204“良心正性，人所均有”。[5]P221象山先生认为，有的人能保有“良心正性”，有的人“溺意功利，失其本心。”[5]P221“失其本心”，即本心放失。本心放失，“诚能反而求之，则是非善恶将有所甚明。”[5]P269求放心，就是寻找放失的“良心正性”。区分正邪求放心，就是培养学生具有“良心正性”、“为善为公”的思想情感，就是对学生进行“人品”教育。“人品”教育是以知识教学为前提的。知识教学开发学生身心潜能、提高素质，是“人品”教育的重要基础，但知识教学只是手段，它必须服从思想情感的培养。1192年正月十五，象山先生对荆门军老百姓说：“实论五福，但当论人一心。此心若正，无不是福；此心若邪，无不是祸。世俗不晓，只将目前富贵为福，目前患难为祸。”[5]P204象山先生在这里明确指出：人心的正邪是作人的根本，以人心正邪论福祸的，是“人品”高尚的正人君子，以目前富贵患难论福祸的，是“人品”低下的世俗小人。象山先生的“人品”教育，就是现代西方所说的“人格”教育。

“做人”：修进德业做大人。

象山先生认为“做人”是教育的根本目标。象山先生说：“宇宙之间，如此广阔，吾身立其中，须大做一个人。”[5]P284然而“时俗汩没，未有能自拔者”，因此他主张教育学生“先理会所以为人，深思痛省”[5]P281，“自立自重，不可随人脚跟，学人言语”[5]P289，然后“自得，自成，自道，不倚师友载籍（师友：老师、朋友；载籍：书籍）”[5]P281。所谓“自得”（自我晓悟），就是要独立思考，自觉提高；所谓“自成”（自我完成），就是要有创造精神，自觉成才；所谓“自道”（自我实现），就是要符合社会发展的要求，实现自我的人生价值。中心意思是自己修德进业，独立成就一番事业，做一个德行高尚志气高远的人（做大人）。能如此成就事业的人，就是象山教育思想所要培养的人才，就是我们现在所说的高素质人才。

象山教育思想，内容博大精深，这里只举要谈了象山教育思想的三个核心问题，“辨志”是品德教育，“明心”是人格教育，“做人”是人才教育。这三个核心问题，以及有关品德教育、人格教育、人才教育的方法问题，都需要专题讨论。如何深入研究象山教育思想，有一个态度问题，象山先生在《白鹿洞书院〈论语〉讲义》指出“子曰：‘君子喻于义，小人喻于利。’此章以义利判君子小人，辞旨晓白，然读之者苟不切己观省，亦未能有益也。”[5]P323研究象山教育思想，研究者的“切己观省”，最为重要。现在有些人热衷于把“象山”作为招牌，但并不认真研究象山教育思想，甚至背道而驰，正如象山先生所批评的“终日从事者，虽曰圣贤之书，而要其志之所乡，则有与圣贤背而驰之者矣”。象山教育思想的核心就是要做“喻于义”的君子，而不做“喻于利”的小人，要为“义”、为“公”，不为“利”、为“私”，然而热衷于把“象山”作为招牌的人，却巧立名目，化“公”为“私”，践踏象山先生“为学，当先识义利公私之辨”的教育思想，这是十分错误的。希望受象山教育思想恩泽的荆门人的后代子孙，努力提升的自己的道德境界，忠诚人民的教育事业，办好荆门的基础教育。

参考文献

[1]陈平原.中国大学百年[N]，〈学人〉第13辑[M].南京：江苏文艺出版社1998.

[2]荀春生等.展望21世纪——汤因比池田大作对话录[M].北京：国际文化出版社出版公司1985.

[3]（新加坡）吴德耀.古今人对孔子的评价[N].济南：走向世界1989年第5期.

基础教育思想范文篇3

[关键词]顾明远；基础教育；教育思想；以人为本

顾明远先生曾经很谦虚地说：“对于教育理论研究，我只是一个杂家，而不是专家。”纵观顾明远先生广博的教育思想和丰硕的研究成果，我们发现他对基础教育情有独钟。在他发表的文章中，有22％是针对基础教育的。这可能与他曾经担任中小学教师的工作经历有关。从《我的教育探索——顾明远教育论文选》和《教育探索之路——对话顾明远教育思想》中，我们都可以发现顾明远先生关于基础教育的真知灼见。本文试图从顾明远先生丰富的基础教育思想体系挖掘出若干要素，从而有助于我们更全面地认识顾明远教育思想。

一、“以人为本”的教育价值观

“以人为本”是顾明远先生教育思想体系中一以贯之的一条主线。顾明远先生始终认为：“教育的本质就是培养人，让每一个个体都能得到充分的发展”。而面对基础教育，他更是始终坚持“以人为本”的判断标准。

我国早在20世纪50年代就有“基础教育”的提法，但是长期以来存在内涵不清的问题。20世纪90年代初，顾明远先生主编的《教育大辞典》对“基础教育”下的定义是：“基础教育，亦称国民基础教育，是对国民实施的基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。一般指小学教育，有的包括初中教育。学习年限为5年、6年至9年，它经常同普及义务教育相联系。”这个定义突破了长期以来对于基础教育作为升学基础的单一定位，赋予了基础教育新的发展空间，凸显了基础教育在人的发展中的基础地位。在坚持“以人为本”的价值判断中，顾明远先生进一步强调，所谓基础教育，就是要为人一生的发展打基础的教育。个体的基础打好了，他将来发展的空间就大。基础教育要打好什么基础?顾明远先生始终认为有以下三个方面：一是为学生身心健康发展打好基础，使学生在智力、心理、身体各方面得到发展；二是为学生今后进一步学习打好基础，包括接受高一级教育以及终身学习的基础；三是为学生打好走向社会的基础，这不仅指给学生一技之长，有就业的能力，而是要培养学生的社会意识和职业意识，有社会责任感。顾明远先生的这个论述和联合国教科文组织国际21世纪教育委员会的报告《教育一财富蕴藏其中》可谓“英雄所见略同”。《教育——财富蕴藏其中》首先认为基础教育原则上从孩子3岁左右开始，一直到至少12岁。同时，它把基础教育定位为“必不可少的‘走向生活的通行证’，它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业，参与建设集体的未来和继续学习”。“基础教育显然应该包括可能接受其他各级教育所需的全部知识，……不过，基础教育还应该，而且尤其应该从终身教育的角度，为每个人提供自由塑造自己的生活和参与社会发展的手段。”顾明远先生的论述和国际教育组织对基础教育本质的界定，都不仅强调了基础教育对于人类、社会发展的意义，而且强调了基础教育对于每一个个体的人生存、发展、参与社会生活的意义和价值。这些论述集中强调了基础教育的“基础性”与“全民性”。十多年后的今天读来，仍然振聋发聩。

近年来面对基础教育均衡化发展，顾明远先生大声疾呼：“教育均衡发展是教育平等的问题，是人权问题”。受教育权作为一项基本人权，教育公平就有三个内涵：一是机会公平；二是过程公平，就是学校提供的条件、设备、教师等方面水平差不多；三是结果公平，结果公平不是说人人都上大学，而是能够考虑到学生的差别，要给学生最好的出路，这个学生适合于上大学他就上了大学，这个学生适合于搞手艺就给他一技之长和相应的职业，能够就业。结果公平不是说上同一所学校就是公平，结果公平是指根据每一个人的能力和条件得到相应的发展。正是在这个基础上，顾明远先生又提出了“公平而差异”的教育原则。我们不能为了公平而公平，而忘记了因材施教。因为人及其发展才是教育活动的中心和根本目的。

二、主客体统一论视野下的师生交往观

正是基于“以人为本”的价值判断，顾明远先生除了关注教育的本质这些重大问题以外，还特别关注学生在教育中的主体性问题。应该说主体教育思想的缘起，学界公认是20世纪80年代初期顾明远先生提出的“主客体统一论”。当年在哲学界、文学界和历史学界等对主体、主体性问题形成研究热点的同时，我国教育理论界也对主体性问题进行了积极的回应和探索。

1981年，顾明远先生在《江苏教育》第10期上发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，引起了教育界的争论。争论的焦点是教育过程中以谁为主，是以学生为主还是以教师为主。学生也是教育的主体的提法与传统教育中教师主导作用有矛盾。这实际上涉及对教育的理解和诠释问题，也就是冲击了传统上对教育的理解和观念。当时是改革开放初期，“主体”等问题在我国教育理论界仍然是一个相当敏感的学术问题，带有相当的政治风险。顾明远先生当时的论断不仅具有思想解放的意义，而且这种讨论对于反思我国传统“教师中心”的价值观以及20世纪50年代照搬苏联经验后学生进一步被视为被动接受教育的对象等问题都大有裨益。1991年，经过充分讨论和小心求证，顾明远先生更准确地阐述了自己的师生交往观。他表示自己赞成在教育过程中提“教师的主导作用和学生的主体作用”，但是“主体作用并非主体，主导作用更非主体，它只是表明教师和学生两者在教育过程中的相互关系”“在教育过程中，学生是教育的对象，教师起着主导作用……认识教师的主导作用，就在于教师起到引导和指导的作用。”“我们强调在教育过程中要发挥学生的主体作用……指的是充分发挥学生的学习积极性和主动性，有主人翁感，使他主动地接受教师的指导。”后来，顾明远先生更进一步指出：“现代教育观念是民主的，认为师生关系是平等的，在教育过程中要充分发挥学生的主体性、主动性；教师的主导作用在于启发、引导、帮助学生，并且设计有利于学生学习的环境”。

应该说，这个命题已经超越了“教师中心”和“学生中心”的这场旷日持久的教育争论，向新的认识跨越了一大步。顾明远先生曾经留学前苏联多年，深入学习过马克思主义。这个“主客体统一论”的研究和思考是我国教育家运用马克思主义唯物辩证法进行教育研究的典范，基本上解决了教育理论界长期以来争论不休的问题，而且也积极促进了一线教师教育观念的转变。

顾明远先生“主客体统一论”的思想要解决的是人的构成的哲学层面的分析，研究的是人的良好素质的全面构建。这里面蕴含了关于尊重学生主体性的思想，关于促进学生个性自由充分发展的思想，关于发展自主性、主动性和创造性的思想，使后来的素质教育改革有了一个高的目标定位。他为素质教育提供了新的教育价值观念及实现人的全面发展的基本途径。第一，弘扬人的主体性是现代社会发展的主题。教育应主动适应社会发展的要求，加强对学生主体性的培养，为社会培养既具有相应的知识技能，又具有开拓进取的创新意识、竞争和合作精神以及随机应变、办事能力强、工作效率高的人才。现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性，这一点已取得共识。第二，顾明远先生正是针对传统教育中严重忽视人的发展这一问题提出来的。长期以来，由于封建教育传统的影响，建国后不加批判地全面复制苏联的经验以及教育自身存在的问题，使学生在教育教学活动中应该表现出来的高度的自主性、主动性和创造性受到压抑。第三，顾明远先生的“主客体统一论”衍生出来的主体教育思想是推进教育现代化的必然。中国的基础教育正面临一场深刻的变革，推进这场变革的关键在于现代教育的确立。现代教育是着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为宗旨，以注重培养受教育者的实践能力、创新能力，促进他们在德智体等诸方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

三、注重多元，倡导素质教育的人才培养观

人才培养观是顾明远先生教育现代化思想的重要组成部分。他认为“教育现代化的内容很多，包括教育思想、教育内容(课程)、教育制度、教育手段和教育方法、教育管理等的现代化，而它的最终目的是要把人的素质提高到空前的高度”。从教育现代化的思想出发，顾明远先生多年以来都倡导多元的人才培养观，为素质教育上下奔走、振臂高呼。

顾明远先生认为素质教育不仅仅是基础教育的问题，但素质教育必须从基础教育开始抓起。素质教育的素质主要是指在先天素质的基础上经过教育而获得的各种品质，包括思想品德、身体心理健康、文化科学等方面的素养。从做人的角度来讲可以概括为四个正确对待，即正确对待自然，正确对待社会，正确对待他人，正确对待自己，有了这四个正确对待，就可以说是一个高素质的人。素质是要通过学习获得的，学习是基础，但是这种学习不仅指学的死的知识，而是要掌握学习的方法和知识的价值。

顾明远先生非常强调对学生创新精神和实践能力的培养，他指出：“只有掌握扎实的基础知识才能创新，同时也只有培养学生创造思维，他们才能深刻理解基础知识，把知识学活。创新能力的培养首先是创造性思维的培养。中小学的任务是给学生打基础的，这种基础不仅是指掌握基础知识，而且也包括基本能力的培养，其核心是创造性思维能力。我们不能要求中小学生有重大的发明创造，但我们可以培养学生创造性地学习，培养他们的创新意识，使他们认识到世界是发展的，人对世界认识也是在发展的，因而知识也是不断丰富和发展的。创新意识是要从小培养，使之从小就有一种探索精神，凡事问一个为什么，可不可从另一个角度思考，用另一种方法解释。从小有了这种创新意识，长大了，掌握的知识丰富了，他就能够在事业上有所创新。”顾明远先生认为，由是观之，我国基础教育有优良的传统，就是重视基础知识、基本技能的训练。这个传统应该继承和发扬，但是基础教育的实际工作却不重视对学生创造性思维的培养。特别是受到“应试教育”的干扰，考什么教什么，教什么背什么，处处都以标准答案为准，这就抑制了学生的创造性思维。长此以往，形成唯书、唯权威是从的思维定式。这怎能适应知识经济和创新时代的需要!因此，改变教育观念，把传授基础知识和培养学生的创造思维、创新意识结合起来，是当前教育界的当务之急。

基础教育思想范文篇4

论文摘要:思想政治教育社会性参与是指除学校专门性的思想政治教育之外的其它社会力量所参与进行的思想政治教育活动的总称，重点是强调广泛倡导社会性力量对学校思想政治教育的承接与反哺，彻底改变学校(培育人)与社会(影响人)两个环境系统之间的相对非连贯性思想政治教育社会性参与的提出是以科学发展观指导思想政治教育实践的认识的深化，不仅有现实基础，亦有深刻的学理基础。体现在:个体发展与社会发展的内在统一性是本质基础;个人意识与群体意识的辫证统一性是根本基础;个人价值与社会价值的高度统一性是价值基础。

思想政治教育社会性参与是指除学校专门性思想政治教育之外的其它社会力量所参与进行的思想政治教育活动的总称，其重点是强调各种社会力量、多条途径对思想政治教育活动的积极参与，彻底改变学校(培育人)与社会(影响人)两个环境系统之间“我教我的”、“你做你的”的相对非连贯性，广泛倡导社会性力量对主体性的学校思想政治教育形式的承接与反哺，改变学校思想政治教育只身效力的有限性。新时期思想政治教育的现展和成效诉求催生了思想政治教育社会性参与，其体现了思想政治教育的整体观和生活观，反映了思想政治教育的社会化与渗透化趋势。可以说，思想政治教育社会性参与的提出，是对以科学发展观为指导的思想政治教育实践认识的深化，其既是思想政治教育目的本身的内生要求，也是社会发展的本质需要，有着深刻的学理基础作为理论支撑。

一、个体发展与社会发展的内在统一性是思想政治教育社会性参与的本质基础

个体发展与社会发展的内在统一性是思想政治教育社会性参与的本质基础，理由在于马克思主义从人的社会性本质出发，科学分析了个人发展与社会发展的内在统一性，并由此推导出思想政治教育个人本位与社会本位的统一性。它既是思想政治教育的现实出发点和本质归宿点，也是科学认识思想政治教育对象和思想政治教育价值的重要基础，为我们确立思想政治教育社会性参与的理论原则奠定了本质基础。

个体发展与社会发展的内在统一性根源于人的本质的社会性。人的本质问题始终是社会历史观的一个重要问题。马克思主义产生以前，从总体上看，对人类自身本质的探索仍没有达到真理性的认识高度。而马克思以现实的人为出发点，科学地揭示了人的本质特性。在马克思看来，人的本质不在于人的自然性，也不在于人的意识或思维，而在于人本身所特有的活动方式。人的现实的、基本的活动方式是生产，并在生产中结成了一定的社会关系，而人们也总是在一定的社会关系中进行生产。马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人的社会性本质决定了人的存在与发展离不开社会。人们是在一定的社会关系中生活劳动，个人、小团体的存在与发展与整个社会的事业是相通的，受制于社会主义物质生产方式。个人、小团体的存在和发展的主观要求务必服从国家利益的要求。换言之，现实的人是社会存在和发展的起点、核心和目的。

马克思主义首先肯定个人与社会之间是密不可分的，个体有自己对社会的期望，社会也对个体的行为角色充满期待。同时始终坚持认为历史的进步是社会发展和人的发展相对统一的过程，社会的发展本质上还是人的发展，社会发展的终极目的是为了实现人的全面发展。社会的发展根本上是由人来决定的，社会发展是个人发展的重要基础和条件，每个人的发展最终也会内在地蕴涵和促进着社会的整体发展。马克思曾指出:“现实的个人是什么样的，这同他们的生产是一致的，又和他们怎样生产一致。因此，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。而“社会关系实际上决定一个人能够发展到什么程度。在国家和社会发展过程中，思想政治教育始终发挥着“生命线”的作用，它充分调动每一个社会成员的积极性，将松散的个人意志整合为整体国家意志，形成热爱祖国、追求发展、渴望进取的国民精神风貌。思想政治教育作为一种社会实践活动，是在社会中进行的有目的、有计划、有组织的教化育人的实践工作，是一项社会性极强、需要参与程度较高的工作。个体接受思想政治教育的价值性就在于思想政治教育对个体全面发展的促进性，而个体发展与社会发展有着不可剥离的内在统一性。个人的发展需要接受思想政治教育，社会的发展需要通过社会对思想政治教育活动的广泛参与来促进个体接受思想政治教育，实现个人和社会发展的同步。

个体发展与社会发展的内在统一性作为思想政治教育社会性参与的本质基础，还在于个人发展与社会发展同思想政治教育实践目的所具有的一致性。这种一致性是现实的一致性而不是抽象的一致性，它科学地反映个人的存在与发展同国家、社会的发展具有的高度一致性。对此，马克思积极强调人的发展首先表现为人的活动和能力的发展，人是社会生产力当中最为积极和最为活跃的因素，社会发展的动力来源于人本身。进一步说，是由人的实践力量，即人的最重要的实践动力—生产力来决定的，而人的精神思想或精神动力决定和影响着人的现实实践力量的大小和强度。由此，某种程度上社会的发展进步力量必不可少地可以推演到思想政治教育的价值力量，即思想政治教育通过整合每一位社会成员的个体自由性意志形成社会共同性意志，进而不间断地彰显自身特有价值。这种思想政治教育价值的实现本身也在通过人，继而通过社会促成了社会结构的有序化、现代化，促成了社会多元力量的同向化，最终促成人与社会的共同发展。另一方面，从人与人的社会交往来理解，思想政治教育作为一种广泛性的社会实践活动，具有社会性和群众性。人民群众既是思想政治教育的主体，同时也是客体，体现为主客体二者的统一。于是，理论上，每一个人都可以在思想政治教育实践过程中发挥各自不同的价值。不同地方在于:每个人都必定是思想政治教育的对象;每一个人都有可能是思想政治教育者;每一个不能成为思想政治教育者的人必定都是影响其他人接受思想政治教育的人。毫无疑问，每一个社会成员都是思想政治教育的人力承担者，或者说是个体承担者，都有义务和责任参与思想政治教育活动。因此，思想政治教育与社会发展之间密切相关，社会发展及社会结构的稳定客观地需要思想政治教育的参与，而思想政治教育的发展也客观地需要来自社会系统力量或资源的积极支持。

二、个人意识与群体意识的辩证统一性是思想政治教育社会性参与的根本基础

个人意识与群体意识的辩证统一性是思想政治教育社会性参与的根本基础，理由在于个人意识与群体意识之间所必然存在的联系性，尤其是两者之间的辩证统一性。这种辩证统一性客观地反映了思想政治教育的作用机理，揭示了思想政治教育社会性参与的内在逻辑。

历史唯物主义原理认为，个人意识和群体意识是按照社会意识主体区分社会意识的基本结构。个体意识是社会中个人的社会地位、社会经历和个人实践的产物，因此在此基础上形成的个人意识都各有各自的特点。群体意识作为人群共同体所具有的共同意识，是个人意识错综复合后的结果，是一定的人群所结成的社会共同体(如小的家庭、行业，大的阶层、阶级、民族等)的共同意识。群体意识是“群体中个人意识相互作用和相对集中的表现，是对群体共同的社会经历、社会地位和社会条件的反映，并且是适应一定群体的实践需要，为维护群体一定的社会关系和利益服务的。从相互关系的原理上看，个人意识和群体意识相互联系、相互作用，并在一定条件相互转化。相互联系体现为两者之间是个别与一般、部分与整体的关系;相互作用体现为个人意识是在个人的社会实践中和与他人的交往中形成和发展的，它不可避免地要受到周围的人和不同的社会共同体的意识及其历史传统的影响而使个人意识打上时代和民族文化传统的烙印，在阶级社会中又会打上阶级的烙印。同时，群体意识形成和发展所依托的群体实践总有个人的参与，它使群体意识在实践中通过个人的选择、修正或创新而现实地存在着。相互转化体现在群体意识通过宣传、教育使之为个人所接受，进而转化为个人意识，而某种个人意识由于体现了一定社会群体的利益，为一定的阶级、政党、社会集团所接受成为社会群体意识。同时，群体意识的正确性或全面性通常要高于个人意识，这就构成和保证了社会群体意识在对个体意识的渗透过程中的合理性、合目的性和科学性。

可以说，个体意识与群体意识相互影响转化的辨证关系原理为思想政治教育社会性参与的提出奠定了重要的理论基础。一方面，群体意识对个人意识的影响友映在现实社会生活当中，就是个人与这些群体，如政党组织、企业组织、政治团体、民间组织、舆论宣传出版部门等之间的交往行为活动。反映在思想政治教育具体实践当中，就是这些群体性组织和人员特有的价值观念、思想作风、理想信念等对个人意识的感染和渗透。思想政治教育社会性参与正是要充分组织和调动群体意识对个体意识施加影响，以群体意识的正确性挤压个人意识的非正确性空间。以群体意识影响个人意识，促成个人意识向合乎爱党爱国爱社会主义的群体意识转化，既是思想政治教育的出发点，也是其归宿点，更是思想政治教育实践的根本价值取向。由于在社会中个人的社会地位、社会经历和个人实践的差异必然导致与他人不同的个人意识。思想政治教育一方面在承认和尊重个体正确的、个性的个人意识的同时，另一方面也坚决反对那些错误的、反社会主义的个人意识，并通过各种途径和方法促成错误个人意识向正确群体意识的转化。思想政治教育社会性参与的过程就是通过特定的组织规劝使群体意识对个体意识施加一定的正面影响的过程。二者的差异在于因群体的结构性、性质、意图差异而在对个人意识的影响力的角度、方向、程度上有所差异，而且群体意识对个体意识的影响在方式上通常体现为隐性式或渗透式。当思想政治教育社会性参与成为现实后，这种影响方式就会显现化，产生出学校作为思想政治教育的主要形式本身所不能抵及的效果。总体而言，处于社会生活中的个人与群体之间的互动所产生的意识思想层面的交流碰撞的客观存在，为思想政治教育社会性参与的提出提供了现实依据，也使得社会多方力量对学校思想政治教育的承接与反哺成为可能。在阶级社会里，由于各个阶级的社会经济、政治地位和阶级利益的差异，以及所处的社会背景不同，其情感、要求和思想观念都各不相同，因而决定了各阶级的意识具有特定性，也决定了一定群体意识的阶级性。为此，个人意识与群体意识的辨证统一性在阶级社会当中还内在地蕴涵和体现了个人意识对占统治地位的阶级的群体意识所应有的认同性与必要的接受性，这种认同和接受的过程就是作为社会公民个体的个人意识向占主导地位的群体意识转化的过程。在现代文明社会的政治生活中，这种相互转化过程都具有必需性和合理性。马克思在《德意志意识形态》中指出:“个人隶属于一定阶级这一现象，在那个除了反对统治阶级以外不需要维护任何特殊的阶级利益的阶级形成之前，是不可能消灭的。不同阶级的社会意识代表着不同阶级的利益和意志，并为不同的阶级服务。马克思、恩格斯很早便指出:“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想，这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系;因而，这就是那些使某一个阶级成为统治阶级的关系在观念上的表现，因而这也就是这个阶级的统治的思想。作为统治阶级和执政党意志体现的重要形式的思想政治教育，显然必须服从和服务于特定统治阶级的政治、经济、文化的发展目标，服从和服务于本统治阶级或党派治理下的特定阶段社会发展的需要。在我国，以工农联盟为基础的人民民主专政的社会主义国家性质决定了阶级统治的对象是社会主义敌对分子，人民当家作主决定了在政治权力及其社会生活领域人民是第一位的，人民坚持四项基本原则的政治意识是我国最大的群体政治意识，其反映和规定了思想政治教育的性质与指向。它从根本上要求我们服从和维系这种群体政治意识，进而维系人民当家作主的权力和地位。因而我国的思想政治教育在胜质上具有为广大人民群众所认同接受的合理性与必要性，在程度上具有广泛性。理论上，社会各个成员、各个组织之间，都能够自然地形成对思想政治教育的认同性，并形成各种社会力量参与思想政治教育的积极性。我们党和广大人民整体意识的正确性和科学性决定了党和政府的意识在群众之间、个人之间也具有了广泛的感召力、影响力。个人意识向社会最广泛群体意识的转化相应具有必然性和自觉胜，而各种社会力量也都相应地具有促进个人意识向社会最广泛群体意识转化的责任和义务。

三、个人价值与社会价值的高度统一性是思想政治教育社会性参与的价值基础

个人价值与社会价值的高度统一性是思想政治教育社会性参与的价值基础，理由在于处于社会组织形态当中的个人能够在积极参与思想政治教育这一特定的社会实践活动中得到“由外而内”的满足，即在得到社会的广泛认同的过程中获得自身认同、实现个人价值。公务员之家

人的自然属性和社会属性决定了人的价值的自我性与社会性，人的价值也由此具有个人价值和社会价值两种属性。个人价值是社会对个人的物质生活和精神生活的满足程度。社会价值是对满足社会物质需要和精神需要所做的贡献。个人既有自身的需要，又有以自己创造活动的成果满足他人和社会的需要。个人价值和社会价值在构成人的价值的同时，也构成了人的价值对立统一的矛盾组合。尽管相当多的人总是最先看到个人价值，但事实上，个人价值与社会价值具有高度的统一性，而绝不是纯粹的对立性。两者的实际关系实质是社会价值决定个人价值，个人价值反作用于社会价值，个人价值通过社会价值来实现。体现在:首先，个人价值与社会价值的统一性体现在价值主体上。个人价值是将个人作为价值主体，从具体个人的需要出发来考察价值，而社会价值是将社会作为价值主体，从整个社会的需要出发来考察价值。由于个人与社会是统一的，个人是社会中的个人，社会是由人构成的社会，所以无论是个人价值还是社会价值，它们的价值主体都是实际从事社会活动的具有社会性的人。其次，个人价值与社会价值的统一性还体现在个人价值总是要在个人与社会(集体、他人)的关系中表现出来。人的个人价值是在社会中实现的，个人价值在未实现之前是潜在的、内在的东西。社会发展要求每个人充分发挥其内在价值，个人价值越是发挥得好，社会的发展水平就越高。如果离开社会的发展、离开集体片面地去追求个人价值，那么在损及社会价值的同时也会挫伤个人价值。对此，马克思曾指出:“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由……在真实集体的条件下，各个个人在自己的联合体中并通过这种联合获得自由。“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。但无论是个人价值，还是社会价值，都是以人为对象，以实践为载体，通过个人与社会的互动来实现个人价值与社会价值的统一。

基础教育思想范文篇5

关键词:基础教育课程改革;高校体育专业人才;培养策略

1关于基础教育课程改革与高校体育教育专业人才培养的概述

伴随基础教育课程改革的发展与深入，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》明文要求国内高校与相关培训机构，其教育改革应当根据基础教育课程的改革目标及改革内容，调整人才培养的目标，专业的优化设置，合理课程架构，革新教学手段。高校体育教师是新课标与新课改的直接执行者兼参与者，是基础教育改革融合体育专业人才培养的核心主体，其知识水平与教学能力对于新课标的贯彻落实有着直接的影响。因此，高校体育专业师资人才的培养契合基础教育课程改革是眼下体育教育改革的重点。基础教育课程改革的主要目的在于发挥体育健康课程的若干功能及价值，不但要关注高校生的体能水平的提高，也关注他们适应社会前提下身心健康水平的提高，进而全面发挥体育健康课程在高校生全面发展上的独特性能与促进作用，实现体育教育的健身育人的基本功能，所以高校体育教师必须注意对其职能作出重新的认识以及对自身角色作出重新定位，注意提高自身职业水平与专业水平。

2关于当前高校体育教育专业人才培养的现存问题简析

（1）单一的人才培养目标。目前我国高校体育专业所设置的课程仍然处于传统单一型阶段，缺乏多元化的人才培养方式，虽然目前培养出的体育人才仍然在市场需求中获得一丝生机，但随着社会的持续进步这一丝生机必将荡然无存，到此时再对高校人才培养方式进行改革为时必然已晚，也势必会造成高校体育专业声誉的下降直接影响生源。（2）狭窄的专业覆盖面。因受传统观念的桎梏，高校一直致力于培养高素质专业化人才，而忽视了人才综合能力的发展，其过于强调专业对口忽视了学生的全面发展，使得学生能力出现两极划分即专业强与专业弱，专业能力强的学生在日后的工作中常常会面临各种各样的其他问题而无能力解决，思维固化较重缺乏创新能力；而专业能力较弱的学生因其综合能力同样不足使得他们在社会上生存的竞争力更加低微。其主要诱因便是高校课程的设置上过于注重专业课程而忽视了基础课程的重要性，桎梏了学生综合能力的发展。（3）课程设置的偏差。当前许多高校的体育教育专业虽对课程进行了调整，但过于盲从而忽视了既定目标，在效仿的过程中虽有突出的教育特点即心理学与教育学两种教学学科的设立，但除此之外其他的学科设置过于趋向综合型，反而忽视了体育专业针对体育的专业化教学内容，两者间出现了明显的不平衡，使得高校体育教学在效仿的过程中出现邯郸学步的四不像现象，反而制约了体育专业教学的质量。（4）缺乏创新性教学。随着社会经济与科技的迅猛发展，传统的教学方法已然不适用，学生在学习时经常会出现逃课、翘课、交头接耳、注意力涣散、自顾自的现象，究其根源便是教学方法的陈旧，学生上课时无法提升兴趣；教育虽有改革但教师的传统观念的陈旧，教育主体地位的模糊不清是学生丧失积极性的关键所在。（5）基础教育教学与高校体育教育专业人才培养相分离。从当前教育改革后可以看出，体育专业教育与基础教育两者随然共同发力，但却缺少了彼此间的配合，出现了两极分化的现象，往往遇到问题而无法从根本上进行解决。从高校的体育视角出发其本质影响便是与高中、初中教育的衔接，对基础教育的补充不充分，使学生的知识体系出现了断层。另一方面随着全面健身理念的飞速传播，体育专业必将迎来快速的发展机遇，而过度投入的体育资源势必会让学生本就出现问题的基础学科雪上加霜，两者的教学投入出现严重的不对等，这对本就具有的隔阂更加深厚、融合更加困难。

3关于基础教育课程改革与高校体育教育专业人才培养的策略探讨

（1）以“健康第一”的指导思想为主。基础教育课程改革的核心理念便是坚持“健康第一”的指导思想，培养学生形成健康意识，自主锻炼健康体魄，我们强调将“健康第一”思想贯穿高校体育教学的始终。但受传统教育思想的桎梏，高校体育教师扔将竞技运动作为教学的主要内容，过度重视竞技运动的教学，其训练方式、评价手段、教学内容都是竞技项目所适用的，而这些竞技项目又较为适合男生，忽视了女生的运动需求。为此教师应立即转变观念打破陈旧理念，以“健康第一”的理念让每一名学生都获得收获，教学中增加人人都能进行的体育项目如体操、肌肉训练操、轮滑运动等学生喜欢的时尚体育运动项目。（2）摒弃单一教学方式。高校体育教学应摒弃传统灌输式教学方式，培养起学生自主、互助、合作、探索的学习精神，教师在进行知识的传播过程中应采取有效的教学方式，以激发学生自主学习能力为主，以互动的形式将知识传播给学生，以学生为主体预留给学生足够的探索、实践时间，培养出学生自我训练的习惯。高校体育教学中教师与学生应是合作、彼此学习的朋友关系，新课改要求教师注重学生教学主体地位的重要性，摒弃传统单一的教学方式，以学生为主体开展丰富有趣的教学活动，以提升学生积极性与热情为首要教学目标，尊重学生、帮助学生构筑寓教于乐的教学环境，培养出学生自主形成终生体育的精神。（3）课程教育性质需突出师范特色。为此高校的体育教育专业教师应首先改变观念，注重教育的主体是学生这一核心要素，以学生为中心对教学方法、教材内容、教学目标进行改革，教师应以学生的视角去审视教学内容，提升教师自身的教学理念，高校的体育教师队伍建设应更具专业性，并注重多元化的培养，教师能力的提高才能带动教学质量的提升，高校可以采用体育项目分散的教学方式，让教师的教学更具专业性，学生的选择更多样化，提升师范院校的教师特色，如某位体育教师只教体操运动、某位教师只教篮球运动、某位教师只教羽毛球运动等等。（4）专业类课程的优化与新型课程体系的建立。高校体育教学应实现大刀阔斧的改革，将陈旧的教学内容进行统一优化与完善，对现有教学设施进行升级，加强体育教学理论的教学、心理素质的教学、娱乐项目的教学、健身项目的教学、中小学体育教法的教学；另外在体育教学中应强调合作、永不放弃的精神教育，以健康教育、终身体育为教学理念，以科学合理的方式让学生养成运动习惯；最后，高校体育教学中教师应注重全面教育，不要忽视任何一位学生个体的教育，注重个体差异性让每名学生都能从体育中获得快乐，教师还要注重以游戏的方式将实践进行到底切实提升学生的个体体育素质。（5）教学手段的创新。体育教学中个体身体差异性对教学质量有着直观的影响，教师在教学中不注重这一差异性必然会造成学生身体的损伤。教师在教学中应注重教学方法的适用性，依据个体差异性分配训练量、运动项目、运动时间等，同时教师应以游戏的方式激发学生的自主学习兴趣，以任务的方式激发学生的探索精神、合作精神，以情境创设的方式增强学生对体育知识的理解与热爱，以榜样的方式让学生对体育产生热情，以健身的理念让学生产生终生体育的运动精神。（6）基础教育改革与高校体育教育专业人才培养的整合。高校体育建设每一年都会投入一定的资金，体育教学环境得到了有效的改善，高校的体育教育虽有所提升，但其培养出的体育专业人才仍然无法实现基础教育教学的要求，这对于体育教育的发展造成了基础不稳的现象，也使终身体育理念在基础教育环节出现了断层，为将来的教育造成了压力，对此高校的体育教育应注重基础教育教学的结合，明确教学目标实现专业人才的培养。

4结语

综上，基础教育课程改革与高校体育教育专业人才培养的有机融合，应当充分了解基础教育课程改革的价值取向与趋势，革新传统体育教学的指导思想、调整与优化专业覆盖面与课程设置，确保教学手段与方法能符合时代性，做到不拘一格与不断创新，以求找准基础教育课程改革与高校体育教育专业人才培养两者之间的融合切点，解决此过程中的突显问题，大力促进高校体育专业教学效率的提高，培养出优质基础教育师资队伍。

参考文献

[1]梁冠琦,郭剑华.高校体育教育专业人才培养与基础教育教学的分离与整合研究[J].湖北体育科技,2017.36(09):807-809.

[2]吴力,邹欢.高校体育教育专业人才培养与基础教育需求对接研究[J].职业教育(中旬刊),2017(01):41-43.

[3]宋苗苗.基础教育课程改革与高校体育教育专业人才培养的研究[J].科技视界,2014(17):135,178.

基础教育思想范文篇6

一、高校法律基础教育道德化表现

(一)地位道德化。作为高校法律教育体系中基础的教育课程，法律基础教育应该在整个教育体系中占据主导地位，毕竟从1986年以来就单独开设了“法律基础”课，1998年又由于教育部门的通知“法律基础”成为“两课”的主干课程之一。从这方面来看，“法律基础”的地位不言而喻，但自从2005年由于《(中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见)实施方案》的，“法律基础”与“思想政治理论课”合并成“思想道德修养与法律基础”课程。这样一来，法律基础教育课程就成为了思想品德教育的附属，也就导致目前大多数高校的法律教育，除了通过“思想道德修养与法律基础”课程以外，基本就没有其他法律课程。从原本的独立主体地位到如今众人眼中的思想政治课的附属课程，高校法律教育课程在整个思想法律教育体系中失去独立性，地位上的转变也使得众人的认知观点发生变化，法律基础课程从原本的备受重视，到现在略微提及，也使得其在学生中的学习地位逐渐下降，不利于培养学生健全的法制观，也给全面依法治国的校园建设带来困境。(二)培养目标及教育内容道德化。培养目标及教育内容道德化主要体现在在整个“思想道德修养与法律基础”课程中，将树立学生“三观”，利用马克思主义中的观念及方法促进学生道德及法制教育作为基本内容。从高校“以人为本”与德育为先的教育理念来看，这样的内容设置并没有什么问题，但思想道德素质占据主导地位的背景下，整个课程体系中对法制观的教育就太过薄弱，并没有明确的教育目标，相对于思想教育明显处于弱势。这与我国目前道德化法律的建设理念相悖，也不符合法律基础教育目标的需求。重要的是当前高校的“思想道德修养与法律基础”课程的教材内容纵使经过了六次修订，依旧没有增添法律教育的篇幅，对于实体法律制度、经济法律制度及形式法律制度这些大学生应该了解的相关法律教育内容完全没有介绍，实际上在教材中法律教育内容还不足三分之一，课程内容多为纯理论基本框架，学时也是被思想课程挤压，这就导致课时不足将整本书内容上完的教师，将讲课的重心放在了前半段，所以实际上法律基础教育很少能够体现出功能来，学生在这样的教材及学时背景下，根本就很难学习到实用的法律知识，对应该了解的法律知识没有相关认知的话，也很难加强学生对法律的敬畏，一而再再而三地出现高校学生杀人案件，使高校犯罪率成上升趋势，这是对高校法律教育不足所敲醒的警钟。

二、教师道德化

比对其两者的道德化，教师道德化的影响对学生而言更为直接。无论是从高校师资建设方面来说，还是从目前思想政治课程教学安排来看，出任法律基础教学的教师大多是思想品德教师这点确实是比较奇怪。由于高校中具有深厚法律知识、高法律素质及丰富法律实践经验的专业法律教育教师还是十分缺乏的，大多这些教师还是从事专业的法律课程教育，并不会出任“思想道德修养与法律基础”课程。这也就使得在这门课程中，不管是从课程地位，还是课程内容、培养目标及教师设定，都偏向于思想品德教育，法律基础教育仅仅处于陪衬状态。思想教育是无法讲解法律基础内容的，毕竟与伦理道德知识不同，法律知识是具有一定专业性及抽象性的，学生对道德与对法律知识的讲解需求也不相同，所以在进行法律基础教育内容时，多数教师很难与学生展开有效的教学互动，就更不用提将生活中的实例与法律理论知识结合继续案例分析探讨等等，激发不起学生对法律的学习兴趣，也就难以提升法律基础教学的效果。

三、道德化背景下我国高校法律基础教育的道德化困境突破

就目前我国高校法律基础教育道德化困境的综合分析来看，要转变现在的境地，要么恢复法律基础课程的主体地位，需要教育部门再次颁布相应的通知来达成目标，不过这样的转变目前还没有动静;要么就是修订“思想道德修养与法律基础”课程的教材内容，增添法律基础教育内容，将相关的法制教育内容逐步添加，但经过六次修订都还是维持现状，这样的突破方式也不适合现在的高校;所以比较现实一点的突破方式应该是从教师建设上入手，毕竟比对其前两者牵涉的因素，后者对于高校法律教育体系来说，更容易实现。就教学手段及教师选择这两方面来说，目前高校都在进行教育改革，对新教学手段及教学理念都十分的重视，其实在“思想道德修养与法律基础”上，也可以将一些先进的教学技术及方式引入，在改善以往教学环境的同时，也提升学生对法律基础知识的学习兴趣，当然这是建立在有法律知识底蕴的教师引导下的。虽然目前各高校师资配比等问题不可能直接性地引入有深厚法律知识、高法律素质及丰富法律实践经验的专业法律教育教师作为“思想道德修养与法律基础”课的教师，但却可以提升多数思想品德教师的法律水平，加强对这些教师的法律知识培训，在教学中学习也是目前许多教师进修的方式之一，这也需要高校给予他们学习的平台，及时调整他们对法律基础教育的理解，从而转变对法律基础知识教育的态度，提升教学的质量，突破现在的法律基础教育道德化困境。

四、结语

高校法律基础教育道德化的表现主要体现在三个方面:地位道德化、培养目标及教育内容道德化、教师道德化。我国法律基础教育在我国高校教学体系中，算是历史比较悠久的科目之一，但教育体制建设及教育内容并没有与时俱进，很多地方还处于落后阶段，这也正是道德化的切入点。

【参考文献】

［1］喻靖文．论道德法律化背景下我国高校法律基础教育的道德化困境［J］．湖北职业技术学院学报，2016

基础教育思想范文篇7

关键词：书法基础教育;素质教育;价值;关系;“书法+”

素质教育重在培养个体的思想道德品质、综合能力，即德、智、体、美、劳全面发展。自2014年书法被纳入高考要求以来，书法基础教育的内涵及功能有所延伸，也受到中小学校的重视。书法基础教育的本质为传承文化、陶冶情操、修身养性，其中蕴含着深刻的文化、育人内涵，与素质教育的目标相得益彰。随着现代科学技术的发展，电脑打字在中小学生中普及，学生手书汉字的意识与能力逐渐降低，不仅阻碍了书法文化的传播与发展，还削弱了中小学生对中华优秀传统文化的认同感。文化自信是“四个自信”的基础，只有正确认识书法基础教育与素质教育的关系，才能够对书法基础教育进行清晰的定位，纠正书法基础教育实践中的偏差，切实发挥书法基础教育的育人作用，全面提高中小学生传承书法艺术的意识。

一、书法基础教育与素质教育的关系

书法基础教育的本质为通过鉴赏书法作品及联系书法技术使受教育者在感官上得到愉悦、情感上受到熏陶、心灵上得到净化，其与美育的本质具有共通性，同时与素质教育所提倡的德育、智育、体育相互补充、相互促进、相得益彰。1.书法基础教育与德育的互补关系。德育是指利用规范性要求、舆论等使受教育者遵守社会规则，约束自身的行为，即采用说理的方式提高受教育者的道德意识。由此来看，德育带有一定的强迫性。而书法基础教育是通过审美影响个体的思想与行为，使个体逐渐形成对美好事物的追求，并在长期鉴赏作品及练习书法中逐渐由低层次的需求转变为高层次的审美与道德情感需求。审美情感与道德情感都是人的高级情感，书法基础教育所形成的审美情感与道德教育所衍生的道德情感相互补充，德育需要书法美育的支撑，书法基础教育需要依靠德育保持正确的方向。2.书法基础教育与智育的互促关系。书法基础教育是一种审美教育，重在提升个体的情感，净化个体的心灵，通过一系列审美教育活动发展个体的审美意识；但在此过程中，书法基础教育并不是抛开理性只谈感性，而是以理性为基础，将理性素材感性化，即由理性到感性。智育则侧重于培养个体的理性思维，在感性材料中运用推理、判断等方式总结材料的一般规律，即由感性到理性。诚然，理性思维是科学探究的必备素养，但过于“理性”的素质教育会将个体的思维限制在条框之内，致使其缺乏创新的意识与能力。书法基础教育在尊重个体智力发展一般规律的基础上塑造个性，采用自由灵活的方式培养个体的高阶思维，是对素质教育中智育的促进与发展。3.书法基础教育与体育的渗透关系。体育的作用在于增强个体的身体素质，为其学习知识提供物质基础，即注重个体身体的锻炼。书法基础教育与体育在实施途径上有明显的区别；书法基础教育通过眼、脑、手并用提高个体书法鉴赏及创作能力；而体育重在实践，通过模仿标准模范型的实际操作，达到强身健体的目标。但从个体发展来看，如果没有良好的身体素质，就不会有精力参与学习活动。体育能够促进个体大脑及感觉器官良好发展，这也是实施书法基础教育的物质前提。提高个体的身体素质，能够促进审美心理的健康发展，书法基础教育的育“心”与体育的育“心”相互渗透，相辅相成共同促进个体个性、全面发展。

二、书法基础教育在素质教育中的价值

1.提高学生审美意识书法基础教育凭借鉴赏书法作品、书法创作等一系列教育活动为学生审美意识的形成提供了理论及实践条件，能够循序渐进地提高学生审美感知力。同时，学生能够通过书法基础教育获得美的体验与享受，对其审美情感与道德情感的形成具有重要的价值。2.塑造学生健全人格学生学习书法要经历感性审美及理性审美两个阶段。在感性审美阶段，学生对书法作品的鉴赏与创作基于主观判断，即“美丑”审美境界。在理性审美阶段，学生基于成熟的审美理解进行鉴赏与创作，达到理性与感性的统一。学生由第一阶段跃迁至第二阶段的过程即为健全人格形成的过程，其判断能力及理性思维大幅度提升。3.提升学生身体素质书法讲求手、眼、脑、身、心合一，学生需要灵活调动感觉器官，并将头脑中的构想渗透至书法创作中。由此可见，书法基础教育能够促进学生身心协调发展，提高学生身体素质。

三、书法基础教育存在的问题

1.书法理论知识教学效果不佳。书法理论知识具有内容复杂、枯燥乏味的特点，因此在学习中学生容易出现注意力不集中、学习疲惫等现象。同时，教师依靠口述讲解知识，难以提高学生的兴趣。此外，由于书法理论知识结构较为复杂，学生记忆书法理论相对困难，教师只有重复讲解同一理论才能保证所有学生全部掌握；因此在书法理论教学中浪费了大量时间，导致学生实践时间不足，不仅降低了书法理论教学效果，还影响书法基础教学整体的质量。2.书法基础教师综合素质有待提升。书法基础教育的作用为陶冶情操、修身养性，提高文化素养。教师的职责为“传道授业解惑”，教师的综合素质直接影响其教学理念、教学方式及教学行为。书法基础教学对教师的专业技能、教学能力、综合素质提出了更高的要求，教师不仅要具备扎实的书法功底，还要有一定的文学研究基础，参加过书法界组织的书法比赛并获得过一定的成就，这样才能够获得学生的尊重，增强学生对教师的信任感，继而主动遵守课堂纪律，并虚心向教师学习。当前书法艺术教师书法知识储备不足、文学研究不深入，难以解答学生提出的问题，其综合素质有待提升。3.书法基础教学起点过低。书法具有深厚的文化、艺术内涵，需要更高层次的指导思想。当前部分书法基础教师没有正确认识学生的学习需求及学习动因，忽视学生的主观性，没有针对学生生理及心理特征精心设计教学计划，导致教学内容与学生需求不相符。同时，部分书法基础教师态度不端正，对书法基础教学重视不足，导致教学水平低下。此外，部分教师在书法基础教学中忽视了书法与艺术之间的联系，只简单讲解笔法技巧、墨法变换等书法基本知识，导致教学内容泛化。4.教学计划不合理。教学计划包括教学进度、教学内容、教学方式。书法基础教育不仅是“写”书法，还包括欣赏、品鉴、交流，只有多元化的教学内容才能够满足学生的差异化需求。当前书法基础教学内容单一，缺乏文化内涵及趣味性，导致学生在接受一段时间的教育后兴趣索然。在文化交融的背景下，中小学生的思想发生了极大的变化，对新鲜事物的包容性增强，部分教师教学方式落后，缺乏与现代信息技术的整合，导致课堂氛围压抑，书法示范教学效果不佳，挫伤了学生学习书法艺术的热情与积极性。

四、“书法+”素质教育的有效路径

1.“书法+德育”——立德树人。书法基础教育的内涵包括两个层面：其一，书法艺术不仅是美的教育，还具有育德、启智、健体、审美的综合效应，书法艺术教学能够提高学生的文化素养，修身养性。其二，汉字是我国优秀传统文化的瑰宝，凝结了先人的智慧，并在现代化传播中被赋予新的生命力。汉字具有音、形、意结合的特征，不仅是一种表音符号，还承载了丰富的字形信息。书法基础教学是传承我国传统书法文化的重要方式之一，教师在教学中应“去功利化”，回归书法修养及传承的本质；只有秉承修养第一，淡泊名利，立德树人的理念，才能够将书法理论及内涵传授给学生，最大限度避免教学草率化与应付化，继而充分发挥书法基础教育的德育作用。2.“书法+智育”——开蒙启智。中国汉字博大精深，内涵深刻，其价值体现在音、形、意的有机整合，书写汉字时，不仅要注重汉字的形体之美，还需要以写字的形式彰显汉字文化的内涵，体会汉字演变过程中形成的独特价值。汉字书写的方法包括写字姿势、执笔姿势、书写笔顺、书写美观等，因此书法艺术是一种综合性艺术，要求书写者眼、脑、手合一，才能够学好书法基础。部分学生虽然有一定的书法功底，但写字姿势、执笔姿势不规范。书法基础学习是一项长期的任务，只有循序渐进、由浅入深才能够夯实基础；只有不断纠正学生的错误，重视课堂指导以及课下督促才能够帮助学生养成规范书写的习惯，并能够在实践中不断增强书法技能。3.“书法+美育”——思行统一。书法基础教育具有美育的本质，教师要通过书法基础教育培养思想美、行为美、知行合一的高素质学生。首先，使学生直接感受书法之美。教师需要掌握基本的现代教学技术，不仅要综合运用文字、图像、视频等元素丰富书法艺术教学的形式，还要灵活运用各类教学软件。同时，教师要自觉提高书法艺术教学能力，注重言传身教，教师端端正正写，学员端端正正学，师生共同努力，逐步提升。例如在讲解“篆书用笔的三要素”时，教师通过多媒体展示台，向学员示范篆书起笔、行笔、收笔的用笔原则，将抽象的书法理论知识转化为直观、简洁的用笔动作，学员一边观察教师的示范，一边练习。教师将理论、示范、实践结合为有机的整体，既能够避免书法理论教学枯燥乏味，又能够增强教学的趣味性。同时，教师可以邀请学员上台演示，通过多媒体回放功能，请其他学员进行点评，也使学员反思自己在篆书用笔上的不足，继而自主改正错误。其次，潜移默化地影响学生行为。教师可通过指导学生如何用墨，如何保持清洁，让学生从书法中知道什么是整洁，什么是卫生，也让他们知道什么是“近墨者黑”的道理，从而让他们在书写和欣赏中得到审美享受、哲思启迪、行为美化。4.“书法+体育”——强身健体。要把书法与健身有机地结合起来，就必须做到姿势正确，手法与意念紧密结合起来。姿势操中“目视前方、自然而坐、两手平放、左手压纸、右手提笔、握笔一寸、靠桌一拳、眼离一尺……”就是强调学生写字时身要正，头不低，臂展开，肩放松;深呼吸，自然坐，精力集中，心正气和，排除任何杂念。正确的写字姿势不仅让学生的身体受益无穷，而且还能有效降低近视率，同时，学生无论是写字、学习，还是做事，都能以更端正的态度去对待。5.加强师资队伍建设每一位书法基础教育工作者都应具备辨材识材的能力，钻研《教育学》《心理学》等指导性学科，做到因材施教。也就是说，要能帮助学生找到合适的学习方法，以收到事半功倍的效果。在日常的教学中，教师要时刻观察学生的兴趣方向，及时调整、更换字帖，减少学生在学习中的困难，并使其能体会到乐趣，在以后的学习中得到进步。同时，教师需要不断提高自身的综合素质包括文学素养，不仅要夯实书法基本功，还要在书法教学中融入德育、美育，让学生感受到我国优秀传统文化的魅力，帮助学员在学习书法中修身养性，自觉传承传统文化。

五、结语

书法基础教育是素质教育的重要组成部分，具有不可替代的作用与价值。当前书法基础教育存在理论知识教学效果不佳、教师综合素质有待提升、教学起点过低及教学计划不合理的问题。为此，各中小学应重视书法基础教育，构建书法+素质教育模式，充分发挥书法基础教育德育、智育、美育、体育的功能。同时，要加强书法基础教育师资队伍建设，夯实教育基础，促进书法基础教育健康、可持续发展。

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基础教育思想范文篇8

民间美术作为我国极具深厚文化意蕴的艺术传统，是地域文化艺术中的杰出代表，其独特的造型、个性的色彩以及形神兼具的审美意趣和寓情于作品中的美学理念，都具极高的文化价值。笔者在开展2018年湖南省研究生科研创新项目“曾国藩的‘礼学’思想在溪砚造型设计中的路径研究”（项目编号：CX2018B241）过程中系统阅读了《中国民间美术的发展与创作研究》，认为该书内容对大学美术基础教育具有重要的教育启示。

首先，《中国民间美术的发展与创作研究》一书中对民间美术的诸多分类进行了详尽阐述，种类丰富的民间美术能够为大学美术基础教育教学提供丰富的教学素材以及美术训练方法，而在基础美术教育不断深化改革的前提下，深入挖掘社会中多种不同的艺术教育资源，也符合当代美术基础教育的教学理念，特别是发掘通过民间美术显现出来的地域文化理念与价值，能够提升美术教育的文化艺术内涵与格调，拓宽学生对美术知识的认知。因此，在大学美术基础教育教学中，教师要将民间美术列为基础教育体系中的一部分，以丰富美术课程教学的内容与形式，而民间美术中各种丰富的造型方法，也能够引起学生的学习兴趣，利于形成良好的课堂氛围，达到美术基础教育的教学目标。教师还可以引领学生到民间去感受多样的民俗活动，参与民间技艺制作，让学生在亲身体验中感受到民间美术的魅力，体会其中的文化艺术内涵。

其次，学生创造力的培养是大学美术基础教育的一项重要教学任务，而民间美术对于创新思维的培养有着悠久的历史。古代劳动人民虽然生产力水平低下，生活环境和条件较差，但是他们的精神世界极为丰富，有着极为强烈的创新意识，正如《中国民间美术的发展与创作研究》一书中所说的：民间美术是以最朴素的方式从生活中诞生，在实践中完善，形成独特的美术形式，能够将生活中的方方面面融入艺术创作中。很多的艺术创作者也正因为意识到这一点，才更加积极地从民间传统艺术当中寻找创作灵感。因此，民间美术中所蕴含的文化艺术魅力与创作理念，能够为大学美术基础教育教学工作带来很多启示与参考，特别是将民间美术与美术教育课堂相结合，能够促使学生在美术学习与创作中大胆创新，敢于运用多种夸张手法进行更多形式的美术创作，更显示出学生进行艺术创作的主体性，实现学生在学习与创作中的自由表达，有利于推动美术基础教育事业的发展。

基础教育思想范文篇9

党的十一届三中全会以来，我国基础教育事业走过了一个拨乱反正、恢复发展和改革开放加快发展的伟大历程。20世纪末，我国作为一个世界人口最多的发展中国家，基本普及了九年义务教育，这是一个举世瞩目的伟大成就。当前，我国基础教育已经进入全面提高质量、促进科学发展的新时期。基础教育发展的各个历史阶段，国家从教育事业发展的全局出发，高度重视干部队伍和教师队伍的培训工作，特别是重视培养一批富有教育理想和开拓精神的教育行政干部和中小学校长。

一、基础教育的历史性变革

国家教育行政学院作为教育部直属的教育系统干部培训机构，承担着教育系统管理干部培训的重要任务。改革开放30年来，学院坚持服从和服务于基础教育改革发展大局，积极开展基础教育行政干部和中小学校长的培训工作。截至2008年10月，学院先后举办各类基础教育干部培训班次达225期，参训人数达29000多人。其中，地市、县市教育局长研修班40期、以中小学骨干校长为主体的基础教育改革动态专题研究班65期，其他各级各类基础教育干部专题培训班120期。基础教育干部培训工作实践使我们体会到，干部培训为我们观察、认识和分析我国基础教育改革发展提供了一个独特的视角。从多年来与基础教育一线不同领导岗位学员的沟通、研讨和交流中，我们强烈地感受到，改革开放30年来，我国基础教育发生了历史性的深刻变化，基础教育取得的巨大成就和宝贵经验值得我们认真回顾与总结。

(一)教育理念的创新和变革

教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求。改革开放初期，在邓小平理论的指导下，我国教育率先冲破“两个凡是”的桎梏，教育作为解放思想、改革开放的重要领域，步入拨乱反正、恢复发展时期，也因此拉开了基础教育理念创新和变革的序曲。多年来，一些新的教育理念的提出和形成，深刻地影响着基础教育管理干部和广大教师。如：教育“三个面向”和教育优先发展的重要战略思想；尊重创新精神、创新能力和实践能力培养、注重全面发展和个性发展相结合等素质教育理念；基础教育课程改革中民主、开放、科学的课程建设理念；以学生为主体、以教师为主导的教学观；等等。许多不同类型参训干部的共识是：观念的变革与价值的重建，是我国基础教育改革与发展的前提和先导。

(二)素质教育的提出和推进

实施素质教育是我国迎接21世纪挑战，提高国民素质，培养跨世纪人才的重大战略举措。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布和以素质教育为主题的第三次全国教育工作会议的胜利召开，标志着素质教育从理论和实践上迈上了一个新台阶，并成为基础教育教学改革的强大动力。2006年新修订的义务教育法第一次将素质教育的要求写入了法律，强调要实施素质教育，提高教育质量。以推进素质教育为目标，国家对基础教育的改革发展提出了一系列重大措施，课程改革是富有代表性的一项重大举措。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，决定调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。2003年，新课程改革逐步在全国范围内推行。在我院参训的课改一线的校长们对新课改给予了较高评价，认为新课改实现了从课程观念、课程体系、课程制度到课改机制的一系列创新，课程改革正在引发基础教育更加全面深刻的变革，它的不断完善，必将在全面推进素质教育、提升教育质量方面显示出更大的成效。

(三)体制改革的突破和深化

先进的教育理念要用体制和机制的创新来保证。从20世纪80年代中期开始，我国基础教育宏观管理体制进行了一系列改革。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》揭开了基础教育体制改革的序幕。随后，通过1986年《中华人民共和国义务教育法》、1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2002年《民办教育促进法》以及2006年新《义务教育法》等法律和政策的制定和实施，我国基础教育宏观管理体制实现了从中央政府向地方政府和学校下放权力等改革。目前，基础教育已形成“地方负责、分级管理”，以县为主、以省统筹、社会力量有限介入的教育管理与办学体制。在机制建设方面，随着社会主义市场经济体制的确立和逐步完善，政府的职能正在发生转变，经费保障、学校管理、课程建设、教学组织等管理机制也随之逐步发生变化。参训干部普遍认为，体制改革的突破和深化保证了基础教育发展的方向，为基础教育发展提供了较好的制度和政策环境。30年来，我国各级政府对基础教育的经费投入不断加大，为基础教育事业发展提供了强有力的物质保障。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出，中央和地方政府的教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中规定，到20世纪末，国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例达到4％的目标。2006年党的十六届六中全会上通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中再次强调：“逐步使财政性教育经费占国内生产总值的比例达到4％。”这是该报告中唯一出现的具体数字指标，体现了党中央实现这一目标的决心，同时表明实现该目标已经成为全党、全社会的共识。2005年12月，国务院出台《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，指出国家逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制，并提出了全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费，即“两免一补”等经费投入政策。2008年秋季学期开始，国家在城市也开始实行免费义务教育，从而形成了全国性免费义务教育体制。义务教育经费保障机制改革获得参训干部的高度评价，他们认为这一改革是我国基础教育发展30年来一个相当重大的举措。

在充分肯定我国基础教育取得历史性成就的同时，参训干部认为，在新形势下，我国基础教育还面临不少问题和挑战：人民群众对于优质教育资源的需求和教育资源供给不足存在较为尖锐的矛盾；义务教育发展不均衡问题较为突出，城乡之间、区域之间和学校之间教育发展不协调，农村教育仍然薄弱，办学条件、教师队伍建设亟待提高，一些城市义务教育阶段择校问题仍然突出；素质教育的推进仍然面临较大的阻力，一些校长和教师对新课程的教学方式、评价制度等还不适应；不少学校办学的特色不够鲜明，办学的行为不够规范。这些问题的存在，与我国经济社会发展水平、城乡二元结构和基础教育处于特定发展阶段等因素密切相关，它必将随着我国经济社会和教育发展水平的提高而逐步得到解决。

二、以干部培训促进基础教育的科学发展

党的十七大把教育作为民生问题之首，提出了“要优先发展教育，建设人力资源强国”的战略目标，而要实现这一目标，必须“继续大规模培训干部，大幅度提高干部素质”。当前和今后一段时期，我们要围绕教育事业发展大局，在全面总结改革开放以来基础教育干部培训工作经验的基础上，着眼于基础教育面临的新形势、新任务、新压力、新挑战和教育管理干部的实际需求，不断更新培训教学内容、深化培训教学改革、构建培训文化，努力提高培训质量，着力提高参训干部的综合素质、领导能力和管理水平，为基础教育的科学发展提供人才保障和智力支持。

第一，用科学理论武装参训干部头脑，不断丰富和完善培训教学体系。我们将继续坚持把中国特色社会主义理论体系作为基础教育干部培训的核心课程，以科学发展观武装干部头脑。同时，将现代教育科学、教育政策法规和教育管理理论作为特色内容，并加强对基础教育重大理论和实践问题的探讨，加强参训干部领导和管理经验的交流和研讨。根据不同类型参训干部的需求，不断增强培训教学工作的针对性和科学性。

基础教育思想范文篇10

关键词：新课改；高校体育教育；基础教育；改革

随着我国近年来体育教育理念的不断更新，传统的体育教育教学面临巨大的挑战。以“健康第一”为指导思想，着力培养学生的运动兴趣，养成体育锻炼的良好习惯。新课程标准的进一步推动了基础教育改革的步伐，在此背景下，普通高等院校的体育教育专业发展必须适应这一变化。以基础教育改革为出发点和落脚点，同时使高校体育教育与基础教育实现充分对接，谋求二者对接的有效路径。

一、高校体育教育专业与基础教育对接中的现实问题

1.高校体育教育专业培养目标问题

在体育人才教育培养的过程中，部分高校未能明确新课标提出的关于培养目标的要求，受传统教学理念的桎梏，不能及时顺应改革目标，导致现阶段不能有效利用教学资源，发现学生的创新能力，及时培养出符合时展的专业体育人才。

2.高等体育教育专业教学设置问题

受传统教学理念的长期影响，我国高校的体育教育专业课程设置存在于许多不合理之处。例如，专业课设置过多，基础课少，选修类课程少且种类单一，学科体系建设不规范，不能明确区分体育教育与竞技运动的区别，专业界限模糊等。因此，教学设置方面的滞后会影响到高校体育教育专业与基础教育改革的对接。3.高校体育教育专业师资培养问题教师是关系到改革成败的重要因素。新课标的实行，对教师的教学任务提出了方向性意见。这就要求教师要发挥主观能动性，深刻领会新课程标准的内涵，进行创造型教学，改变传统的教学模式。而目前现状是，教师由于传统教学理念的固化影响，不能及时地适应新课标的要求。

二、高校体育教育专业与基础教育对接的有效策略

1.以新课改为导向，增强改革动力

当前，造成高校体育教育专业与基础教育对接困境的主要原因是改革动力不足，必须坚决以基础教育改革为导向，严格按照新课改的要求。将新课程标准应用到实际教学中，师生能够教学相长，在教学中应用创新思维，增强创新动力。例如，在专项教学中，老师能够贯彻“健康第一”的新课程理念，进行相关理念的传输，引导学生在学科学习上能达到身体、知识、技能、经验、兴趣的全面配合和提升，从而培养学生自主创造力。在增强学生创新能力的基础上，养成创新习惯，有了创新的动力支撑，能增强改革的力度和深度，才能贯穿到改革的各个方面，有利于高校体育教育专业与基础教育的对接。

2.明确体育教育专业培养目标

将培养高素质教师人才作为重要目标，在高校体育教育专业教与学中贯彻人文精神，以“学生为本”，提高科学文化素质和思想道德素质建设。在知识结构和技能上，要有专业的体育知识理论，全面夯实、互通互用、能触类旁通，有实用性强的体育技能知识，有较强的实践能力和创新能力，这样的教师人才是教学发展的重要基础，也是体育教育改革的重要目标。

3.改革教学方法，创新教学内容

经过长期的探索和实践，体育教育专业在课程设置和应用教学中累积了不少经验。随着基础教育改革的深入，体育教育在基础教育中地位的提升，高等教育体育专业培养的学生不再是单纯的知识和技能的接受者，也可能是教育改革背景下的创造者和参与者。因此，必须针对这一变化改革传统的教学方法，调整部分教学内容，提高学生的自主参与性。例如，在教学内容中不要太强调技能的训练，而忽略了学生文化水平和创新能力的提升，以及实践能力的培养，基础理论要掌握，才能适应知识经济现代化和基础体育教育改革对“厚基础”“宽口径”型体育教育人才的需要。在教学模式上，抛弃传统的“你教我学”的方式，鼓励学生积极主动参与教学。是承接基础教育理念的表现，要把新课标融入高校体育教育专业学科培养规范中，实现与基础教育改革的对接。

4.建立健全高校体育教育改革与基础体育教育改革交流机制

教育改革的各个方面不能孤立地进行，必须加强各方面的融合与交流。当前，高校体育教育在实践中逐步在顺应基础教育改革的理念，但各方面仍不完善。例如，在学生面临就业问题时，高校体育教育即使培养出了符合基础体育教育要求的“产品”，大部分学生仍无法找到专业对口的工作。为此，有学者提出了应用型人才或者适应市场需要的“选手”的培养，这一说法的可行性在于及时建立健全高校体育教育与基础教育的交流机制。首先，以实习为切入点，与相关基础教育实习单位建立合作关系，以便加深交流，了解彼此的需要和具体要求，及时反馈，从而采取相应的措施。其次，加强高校体育教师与基础教育教师的学术交流、教学研讨等，彼此互通。最后，在交流与实践教学中，找到自身不足，完善高校体育教育专业发展，实现与基础教育的有效对接。

作者:蔺建 单位:西京学院体育教育中心

参考文献：

[1]蔡　静.中美高校体育专业课程设置的比较研究[J].内蒙古体育科技，2010