教育性范文10篇

教育性范文篇1

关键词：学前教育；公益性；教育性

自进入21世纪以来，我国社会已经全面普及义务教育。在教育事业受到空前关注的前景下，我国已经开始着重关注重视大众十分关注的学前教育问题。在我国的学前教育相关规定细则中，也已经将学前教育列入到重要议题中。在现在的教育活动中，学前教育的问题主要存在于没有满足两个特性，也就是公益性和教育性这两方面没有得到保证，对于学前教育来讲，教育的性质和功效没有得到实际的发挥。和国际上学前教育比较先进的国家相比，从中吸取教训，积累经验，解决我国现在学前教育存在的问题，并且为未来的发展提供方向。

一、我国学前教育的现状

我们现在所阐述的学前教育是指幼儿教育。学前教育的性质、功能和定位是国家对学前教育是否重视的重要体现，从某方面也体现这个国家的社会文明的程度。学前教育的现况如何，也展现了这个国家的教育水平处于什么阶段。学前教育，也被称为幼儿教育，一般接受学前教育的人群年龄多在3岁至6岁。相关法律规定，我国的学前教育必须具备公益性和教育性这两个基本特性，学前教育必须作为一项公益福利事业发展。学前教育是我国教育事业的一大组成部分，是为了培养更多优秀人才所必须采取的措施。学前教育应该一直保持以不以盈利为目的的性质。但是随着时间的发展，社会的进步，我国学前教育的公益性逐渐消失。学前教育在开办之初，就是作为一项公益福利的教育事业开展的，它的财政相关收入都是由地方政府拨款建设的。之后经过几个阶段的更改变革，我国的学前教育事业的受众者，很多幼儿都惠及不到社会政府的学前教育福利补贴。另外，因为我国承办学前教育事业的管理者并不理解，学前教育是一项具有公益性质的福利事业，导致我国学前教育的公益性在逐渐消失。而且，近些年来，民办幼儿园逐渐增多，民办幼儿园的设施和师资都要强于公办幼儿园，导致很多家长更乐于将孩子送去民办幼儿园。而这些民办幼儿园并不能得到政府的学前教育经费补贴，所以也就导致了这些幼儿园几乎都是营利性的组织机构，这违背了我国开展学前教育的初衷。另外，学前教育必须保证公平公正，这是促进社会公平和教育公平的发展的初期阶段。一般来讲，任何国家教育的公平性与否都是由政府来主导的，但是我国的学前教育的公平性并没有得到保障。在我国的公立幼儿园中，家庭条件不够好的孩子并没有能力上公立幼儿园，只能选择一些入学费低的民办幼儿园，这就缺失了公平性。

二、正确认知学前教育的性质、功能和定位

从学前教育做得比较好的国家来看，它们的学前教育发展历程都是从慈善转向福利，再往教育的方向发展。而且，始终保持着学前教育的公益性，不以营利为目的。研究发现，最具有公益性和福利性的事业就是学前教育，它涉及的范围也是最广泛的，也是最能产生效应的一项福学前教育的公益性和教育性分析吴悠摘要：我国有关于学前教育的法律规定说明，学前教育是我国教育学制的初期阶段，是基础教育的重要组成部分。本文就学前教育的两个特性，也就是公益性和教育性来分析研究我国学前教育的现况和未来的发展方向。

（一）学前教育是具有公益性的公共福利事业

从世界各国的学前教育事业发展研究来分析，可以看出各国从20世纪，就已经开始将学前教育列为社会公共事业的一部分。因为每个国家的发展状况不同，国家经济状况不同等因素，导致每个国家的学前教育的发展状况也不相同。比如，在欧洲大多数发达国家，学前教育是作为完全彻底的公益事业来进行的，对它的财政补贴多来自公共财政收入。但是有些国家因自身条件的限制，学前教育还具备一些私人性质。但是不管是处于什么阶段，学前教育都是保持其公益性的特征。

（二）学前教育的效益可观性

对于幼儿来讲，学前教育是非常重要的。是为了学生进行义务教育夯实基础。有研究发现，在幼儿初期时，可塑性是非常强的。所以，各国非常重视学前教育，促进幼儿的全面发展。另一方面，学前教育对于家庭也有着积极地影响。学前教育是针对幼儿的教育，这就可以改变母亲每天照顾孩子的现状，有利于改变整个家庭的收入，改变整个家庭的生活状况，促进家庭成员之间关系的改善。

三、保证学前教育公益性和教育性的措施

保障学前教育公益性和教育性，最直接最有效的措施就是政府的引导和支持。中央和地方政府加强合作，制定相关政策来管理学前教育机构，为学前教育事业的发展提供一个大的方向。除了加强管理，制定政策来引导之外，政府应该及时解决学前教育的资金问题，保证学前教育的公平性，如政府可以设置专项拨款来保证家庭条件不好的孩子的早期教育，承办公立幼儿园，对民办幼儿园给予一定的补助，这些措施都有利于保证学前教育的公益性和教育性。学前教育事业的开展，是一项促进教育公平和社会公平的公益福利性事业，是有利于社会进步的。所以对于学前教育的两大特性，公益性和教育性都是不可缺少的，我国的学前教育仍然处于摸索的阶段，政府应该借鉴其他国家的经验，结合我国的国情，来采取一些适用于我国学前教育事业发展的措施，以达到保证我国学前教育公益性和教育性的目的。

作者:吴悠 单位:沈阳师范大学学前与初等教育学院

参考文献：

[1]刘占兰.学前教育必须保持教育性和公益性[J].教育研究.2009.

[2]王荷香.教育性和公益性—学前教育两大特性的有效保持[J].吉林教育.2014.

教育性范文篇2

一、什么是教育性

低幼读物的教育性，是指在低幼读物的创作和阅读中，将读物内容进行概括和总结，进而提升出一个简单、有效的道理，以便在指导幼儿阅读中使用，并将该道理及时传递给幼儿，使这本书的教育作用更具体和直接。教育的功能即教化人、影响人[1]。很多创作者和读者由于受自身教育背景的影响，认为“读书”就要明白道理，知道应该怎么做，做些什么，教育功能因而更加凸显。低幼读物的教育性主要体现在两方面：1.文字的教育性文字最容易被披上教育的外衣。通常，对低幼读物教育性关注的人一般会这样选择：首先，从根本上选择或者自编教育性功能强、说教意味浓的作品，道理显而易见，读过后任何孩子都能明白。其次，对教育意义不明显或完全没有教育意义的作品，生硬地从中提取教育功能。如果没有这些功能，很多人觉得故事不完整。2.图画的教育性在创作和欣赏过程中，人会有意识地在画面设计的过程中，故意设计很多有教育因素的画面，或者人为地从已有画面中挖掘教育因素，画面被细化成很多方面，读者也不是单纯欣赏画面和故事，而重在画面背后的价值分析，希望画面和文字传递同样的功能。教育性在实际过程中经常表现为：“你看了这本书明白了什么道理？读了这个故事，你懂得了什么？”

二、什么是文学性

通俗来说，低幼读物的文学性，是指在低幼读物的创作和阅读中，强调幼儿通过读物获得审美陶冶和熏陶，学会欣赏画面、观察图画，并能借助画面感受文字的优美，体会作品表达的意境和情操。对于文学性好的读物来说，最能体现其价值的地方在于作品本身。但这种文学性，和成人文学比起来，又具有以下特点：第一，一般由专业的作家和文学工作者创造。这些人具有较高的文学造诣，措辞造句不是一般读者能比拟的，创作出来的文学作品更具有文学特征。低幼读物在选择中往往会首选这些作品，更多从作品语言性、意境美等方面考虑。第二，由于幼儿接受能力的限制，这种文学特性不是深奥的文学性修养，而是一种浅显意会。低幼读物的作品都比较短小，文学性更多是幼儿生活经验的一种反映。文学性在实际阅读中经常表现为：“你觉得这个故事好听吗？你觉得这个故事美吗？闭上你的眼睛感受一下吧。”

三、教育性和文学性的具体争论

教育性和文学性的立足点不同，导致低幼读物在具体编写中经常会遇到这样的争论。如：选择内容时，有的人觉得应该选择一个更美、更具有诗意的作品，重点是作品的文学性；而有的人评价的标准则是作品能不能给幼儿好的教育影响，幼儿是否能从中学到道理并掌握知识。决定画面时，有的人首先考虑画面能不能调动幼儿的兴趣，是否提供了理解故事的线索，而有的人则看重画面质感、优美性和艺术价值。确定图书年龄段时，有的人会首先考虑作品更适合哪个年龄段，不能高出或低于某个年龄段，而有的人觉得每个年龄的幼儿都有自己的理解力，不同阶段的幼儿对同一作品的理解自然不同。在多数图书中，教育性和文学性是共存的，有的读物侧重教育性，文学性不足；有的读物侧重文学性，教育性不足。可见，教育性和文学性的争论一直存在低幼读物创作和阅读的全过程。而这和编辑工作的特点也有很大关系。编辑在图书创作中起着重要作用，自身的学术和文化背景直接影响图书整体创作的思路。

四、教育性和文学性的定位

教育性和文学性具有不同的立场和观点，定位也不同。教育性强调的是低幼读物的社会属性，这种属性决定了读物必须具有功能传递性，体现在教育意义的挖掘上。尤其是受自己幼年经历的影响，成人在引导幼儿读书的过程中，经常会给予图书内容特定的含义。如果没有这个含义，成人觉得这本书没有完或者读得不够透彻，感觉“缺少点什么”。成人在评价图书时，经常也带着教育眼光，如：“这本书让孩子学会什么？学到了什么？”文学性强调的是低幼读物的个体属性，这种属性认为读物具备自己的特点，对这种特点的认识因人而异，不同的人看待同一内容的观点不同，文学性评价也不同，有高有低。同时，文学本身就不是全体大众都拥有的一种能力，在此情况下，文学性更成为个体的一种属性。对于有些人而言，评价一个作品、一本书的文学性会显得比较困难，更别说让其选择适合读物特点的文学性内容。可见，教育性和文学性具有不同的属性，因此在读物出版中的定位也有所不同。

教育性范文篇3

体育教学活动，在一段相当长的历史之中属于学生最为喜爱的课程之一，而体育文化在全球范围的影响力也充分的影响着我国高校的学生们，尤其是其中竞技体育的魅力使得越来越多的学生开始关注体育项目，体育课程，使得整体的体育教学项目成为了目前教育界首要发展的研究项目。但是，这其中仍旧存在着很多亟待解决的问题，即为武术教学中文化教育性的缺失影响着武术的继承与传播。笔者在对于相关资料的参阅的过程之中发现，从文化学、教育学的视角对武术教学中文化教育性缺失进行研究，可以从中发现其原因。学术界很多结果表明：由于西方体育思想的影响，使武术长期以体育项目的身份传播，这种观念在一定程度上限制了武术文化的发展。武术教育与教学概念模糊以及武术发展中以西方体育文化为主的发展模式等，造成了武术教学中文化教育性的缺失。基于对于传统文化的传承，对于文化发展的继承，以及对于我国现代体育教学理念的发展，笔者认为对于武术教学中文化教育性的缺失与重塑是十分必要的。

二、我国传统武术教学中文化教育性的缺失

一方面，以西方体育思想为主导进行教学活动，传统的西方体育思想往往是在教学内容上重视动作、程式、以及竞技能力等方面，在对于武术的定义上，西方更加偏向于武术体操这一概念，而我国在教学活动之中往往一次为蓝本进行教学活动。虽然西方的教育理念具有一定先进性，但是这种教学方法与教学模式、教学理念，并不利于我国传统武术教学的开展。也使得在教学活动之中出现中西文化思想的碰撞，很多教学内容出现了水土不服的现象，在这种现象的长期作用之下，我国传统武术教学也就缺乏了一定的文化教育性。转而变得严重背离了我国传统武术的文化理念。另一方面，西方教学理念的异化，导致传统武术教学活动之中，无法贯彻文化教育性。我国的武术发展，具有着长期了历史背景，并不是简单的某种理念、某种思想、某种模式可以适用的。但是在这种西方思想为主导的教学活动之中。可以说我国武术经过长期的发展已经是我国传统文化的重要组成部分了其有着独特的内在文化价值，但是随着西方教学思想的引入，教学过程的细化，导致传统武术项目缺乏原本联系之中的内外兼修的过程，也就进而缺乏了对于精神的传承。

三、武术教学中文化教育性的重塑

教育性范文篇4

关键词：传统武术；文化教学；重塑缺失

本身我国武术学校的生源就不够强大，在过去很长的一段时间里武术被认为是体育课程的一部分，学生愿意学习武术的并不是很多，主要是看中其健身和运动的作用。其实，我国学校中的武术教学不仅仅是要把传统武术传承下去，同时也要普及武术教育和促进其体育化，这对于提高我国学生的综合身体素质是非常有效的。但是这样武术本身的核心就被忽略了，也就是武术中对于文化教学的要求。这样一来对于传承武术文化的完整性，道德教育，人格培养等方面的教育是非常不利的，所以要在武术文化教育方面加大重视并且积极采取相应的策略方式帮助其重塑。

1．传统武术中文化教学丢失的原因

1．1西方体育教育思想的侵蚀影响了我国传统武术的文化教学。在1915年武术被引入到我国国内的学校教育，其主要凭借的是兵式体操的训练方法，有着非常明显的军事化练兵的痕迹。但是随着我国教育对于体育科目的认识的深入，越来越多的人反对军事化武术教育和兵操教学。在这一发展趋势下，我国武术学校就开始接触了西方的教学模式，比如在体育中健身，娱乐和竞技的思想，也慢慢加入了田径和西方球类等一些主要以体育为主的教学内容。传统的武术教学受到了这些影响后，就统一安排加入了这些教学内容和教育模式等一些机械化的教育模式。在我国现存在的武术教学内容上要么是侧重于散打，要么侧重于套路。套路其实已经失去了传统武术中的技击价值，被视为“武术体操”。而散打则是学习了西方的拳击发展模式，更加强调的是肢体的碰撞，根本就体现不出中国传统武术的文化内涵。如果博大精深的传统武术失去了教学内涵则就只剩下了健身和娱乐了，成为了简单的体操和粗野的肢体运动。1．2由于西方理念的引入异化了传统武术的文化教育性。武术在我国已经经过了几千年的发展了，在老一辈人的不断完善下，已经成为了我国传统文化中的一个优秀组成部分，也有其传承下来的独特内涵价值。但是，在接触了西方的体育教学理念之后，武术学校里的基本文化教育都是类似于西方教育指导下的西方体育教育来传授的。西方的体育是建立在当地运动学和解剖学上面的，因此我国的武术教学也受到了影响，把教学局限在了动作和力量上，失去了传统武术中的“神”“意”等精神方面的内核以及内外兼修的内涵，我国武术教学严重受到西方文化的异化。

2．重塑传统武术教学的文化性

在上面简单的分析之后，我们可以看到由于中西方体育文化教育上的巨大差异，导致了我国传统武术教学出现了文化认同上的危机。为了我国传统的武术文化能够更好的传承和发扬下去，有必要采取一定的措施来帮助武术教学重塑文化教育。2．1强化传承传统武术教学理念。要想重塑传统武术的教学第一步就是要树立起传承传统武术的理念，把传统的武术教学理论还给武术教学，同时要开设一些有关于传统武术历史的课程以及有关传统武术文化内涵和传统武术礼记的课程。让学生在各种形式的教学环境下体会到传统武术的“尊师重道”“习武先习德”等多方便传统武术的精神内涵，以便把破除学生们的西方文化理念，正确认识传统武术，提高学生们对于我国传统武术的文化的认知度，更好的把传统武术中对于人格的培养和道德的教化实现。在现代的武术教学之中，对于学生的教育不仅仅要强调学生对具体的动作的掌握，也不仅要强调学生的身体素质的提升，同时更加需要关注到学生的精神的传承，武术教学要强调精神传承的重要性，中华武术是中华文明的重要组成部分，学校和教师都应该对此有明确的认识，学校应该尊重武术的这一特点，对教师提出明确的要求，而教师在课堂教学的过程中也应该及时的调整传统的教学模式，解决好其可能存在的一些问题，针对武术文化传承进行有针对性的措施调整，通过这样的方式，帮助学生在学习武术的过程中真正的传承武术中蕴藏的理念，真正的引导学生学习相关的文化，通过这样的方法，才能够让武术教学真正的发挥好自身的价值，强化传承传统武术的教学理念，需要得到学校和教师的共同认可，只有这样，学校才能够拿出更多的资源给教师利用，教师在实际利用资源的时候，也才会将资源分配到传承方面，教师和学校都是学生的学习的领路人，只有教师和学校在方针政策上进行合适的调整，才能够真正的保证学生在学习的过程中，有明确科学的方向，学生在学习的过程中，也因为有教师和学校的支持，才能够得到最好的学习效果，实际教学的过程中，教师和学校都必须要对具体的方向进行调整和改进，通过改革和创新，真正的去的令人满意的教学效果。2．2把传统武术作为教学中心。我国传统武术和别的国家武术不同之处就在于其多样性。我国传统武术既具有丰富的武术拳种和各种流派，还可以把这些拳种和流派作为一种文化的载体。但是在我国当下的武术学校中所进行的武术教学基本上都是采用体校的那种教学类型，而教学的内容也以竞技为主，这样以来传统武术中丰富的资源就得不到利用，失去了其传统文化含义。为了传承传统武术，改变这一缺陷，各武术学校应该结合自身教学情况选择适合学生和发展自身的一种拳种作为教学内容，使得传统武术教学变的多样化。2．3把身体感悟作为教学途径的重点。在我国传统武术文化中是极其重视身体感悟能力的。众所周知，传统武术的动作是外在和简单的，但是感悟身体确实很难的，因为身体变化和内心是非常负载的。传统武术的内在精神培养是极为重要的，武术中的教学很大一部分是要靠身体的感悟。然而当下社会正是一个快节奏和稍显浮躁的社会，很多人是没有那么多耐心去感悟身体来修习武术的。同样在武术学校中也不是那么的注重身体的感悟，基本上没有学校愿意用身体感悟的方式来作为习武的途径。为了找回我国传统武术的精髓，回归其本质，就必须注重身体的感悟，在教学中让学生自己感受动作和他自己的身体的相互影响，这样才能感受到武术动）作的内涵，修习到内在的功力和传统武术中的礼仪，以达到内外兼修的境界，真正感受到传统武术的奥义。

3．结语

传统武术是我国传统文化的一个重要组成部分，也是中国在世界上的一张重要的名片，在体现了我国文化久远的同时，也体现了古代中国人民智慧和文化底蕴。在我国当下改革开放不断深入的大背景下以及一体化进程的加快的环境下，传统武术的传承也遇到了不小的麻烦。学校作为传播文化和教授知识的地方，有必要采取一些措施来重塑传统武术中的文化教育性和让学生更好的掌握中国传统武术的内在价值。不仅仅是为了把传统武术传承下去，也是让中国人身份的标志文化得以延续。

参考文献：

［1］沈建文，惠永强．学校武术教育对中国武术文化传承作用的研究综述［J］．赤峰学院学报．2012（5）：89－90．

［2］崔长松．我国高校武术教学的现状分析与对策研究［J］．当代体育科技，2014（17）：115～118．

［3］李龙，虞定海．全球化时代中国武术教育发展的思考［J］．上海体育学院学报，2009，33（4）．

教育性范文篇5

学科性质指谓的是一门学科自身固有的特质，是关涉其存在发展的始基性问题，这一问题的基础性决定了理解、观照以及反思学科的根本出发点，成为自身合法性获得与学科意识确立的前提和依据。对学科性质问题的思考包含着三重向度：研究论域、方法论原则和价值立场。就内在性而言，一门学科所具有的独特的问题领域和研究对象，规定其关于自身的理解与研究方法的选择，是能够与其他学科区分，并作为一门独立学科存在的根据。比较思想政治教育应当葆有“学科自觉”与“理论自信”，不断反思和创新学科的思想主题、价值取向和研究方法，建构其理论范式。同其他学科一样，比较思想政治教育的基础理论研究，始终致力于关于研究领域、客体和对象等问题的深切思考。比较思想政治教育的研究对象及其理论建构是否具有合理性，能否揭示人类性的思想道德状况及其发展的客观规律，并在此基础上建构比较思想政治教育的新形态，是学科发展的根本立足点。比较思想政治教育归属于思想政治教育，在思维方式和解释原则上具有内在一致性，特点在于以跨时空的思想政治教育实践为研究对象，是世界历史时代关于政治教化与人文养成的地方性知识。比较思想政治教育内蕴着描述性、规范性和反思性三重属性，不仅是一种科学化的知识体系和理论方法，而且在深层葆有着德性修养与境界提升的伦理向度。社会成员通过比较思想政治教育实践，能够更好地坚守信仰、规范行为和提升人格，不断求真、向善、尚美，进而实现对主流价值观念的认同和践履。价值立场的问题是同比较思想政治教育研究的目的性相关联的，指研究者在实践活动中对目标选择、价值判断和理想追求等方面的主观取向，制约着理论研究的出发点和归宿，也决定了对不同思想观点的评价原则和尺度。当代的比较思想政治教育，要立足于中国社会转型的时代境遇，发挥主体的创造性力量，探索有效的实践方式以实现人与社会自由而全面发展的价值目标。作为思想政治教育的下位学科，比较思想政治教育体现着思想政治教育学科的理论特性，即“一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［1］。因此，比较思想政治教育研究不同于一般性人文社会科学，政治性和意识形态性决定其不能采取价值无涉的研究立场，研究主体与客体都要受到占主导地位的价值观念的制约。比较思想政治教育研究应当坚持马克思主义的世界观和方法论，秉持中国式的问题意识与价值关怀，以社会主义核心价值理念为思想行为的评价原则和价值尺度，运用多种思想方法实现主流意识形态的“入脑入心”、“知行合一”。一门学科选取怎样的方法，取决于它试图回答的问题。比较思想政治教育研究的目的在于，通过比较的方式探寻不同国家的德育观念与实践，通达不同民族的文化传统与价值理念，以建构具有中国特色的比较思想政治教育学科为价值旨归。价值认同是一个自我反思的过程，同时又是一个互动过程，只有在比较和对话的意义上，才能获得本民族文化的自我觉解。以开放的心态尊重异质文化的独特性，承认他者作为思想共和国成员的平等身份，既坚持“各美其美”的文化自信，又不失却“美美与共”的价值理想。由此可见，“‘比较’，并不是一般方法上的比较，它是一种观念，一种国际教育观念；是一种意识，一种全球意识；是一种超越，一种对本国教育的超越。‘比较’也是教育研究者的一种基本立场，一种面向世界、走向世界的基本立场”［2］。

二、比较思想政治教育学科性质的研究检视

比较思想政治教育学科性质的当代解读，不能脱离对其自身思想渊源与观念流变的历史梳理。比较思想政治教育的研究对象是什么，它具有何种思想特质与理论品格，其学科内蕴的普遍性与特殊性、世界性与民族性、历史性与时代性之间的辩证关系如何？纵观近20年来比较思想政治教育学科的发展历程，对这些问题的回答是多重面向的，呈现为“问题意识”统领下的“对象层面”探索、“应用取向”主导下的“功能价值”研究和“主体间性”视域中的“可对话性”机制。在此，基于对国内比较思想政治教育研究成果的文本诠释，概括为以下三种具有代表性的观点：一是“规律趋势说”，强调比较思想政治教育应当葆有一般性与个别性之间的张力，旨在综合不同国家关于思想政治教育的研究成果，从总体上把握思想政治教育学科发展的成就与趋势。学者们普遍认为，“比较思想政治教育是以比较世界各国的思想政治教育为研究对象，着力揭示当代世界各国思想政治教育的一般与特殊规律，判明思想政治教育发展的主要因素及其相互关系，探索思想政治教育发展趋势的一门教育学科”［3］。这种研究取向认为，比较思想政治教育不仅是对人类德育实践的现象性描述，还有对于未来发展的预测性探索；不仅要弄清世界各国的思想政治教育状况，而且要深入探讨这些现象之间的内在关联，及其对我国学科建设带来的可能影响，进而通过多元文化互动丰富并推进比较思想政治教育学科的发展。二是“经验借鉴说”，凸显比较思想政治教育的意义价值，在理论和实践的双重维度，为思想政治教育原理、思想政治教育方法论和中国共产党思想政治教育史等相关学科提供其他国家的比较经验，使这些学科具有全球视野，从而为我国思想政治教育学科的发展提供思想资源和方法启示。有学者认为，“比较思想政治教育学主要研究世界各国或地区的思想政治教育现象的各方面，探索其思想政治教育的经验和发展路径，从而明确可借鉴的内容和思想政治教育的规律”［4］。比较研究不只在客观上促成了国外道德理论在我国的广泛传播，它也成为我国思想政治教育理论目标实现和思想功能发挥的一个必要条件，“思想政治教育比较研究的目的是在比较中拓展视野、发现问题、切准规律、服务现实”［5］。比较思想政治教育反映了当今社会对思想政治教育创新的时代要求，拓展了传统思想政治教育的研究视野，在准确把握人类思想道德实践的经验规律基础上，为我国思想政治教育发展提供观念示范和方法参照。三是“视野开拓说”，超越“古今”、“中外”、“我他”等两极对立思维方式，在主体间性的交往实践中，传递价值观念，彼此互动交互理解。随着全球化的不断深化，当代比较思想政治教育既研究世界上不同时期、地域和国度推行思想政治教育的实践经验，也探讨在文化多元条件下不同的思想政治教育传统之间的“对话”机制。有学者提出，“比较德育是将不同历史时期、不同文化背景的德育进行比较研究”［6］。全球化的时空压缩效应，能够为中国社会转型提供来自早发现代性国家思想道德领域的建设经验，成为唤醒中国现代性文化自觉的推动力量。对于那些来自不同文化传统、多元方法论取向的思想观点，以期通过反思性重构而相互学习，为协同合作解决时代性和人类性的意义危机、传统失落、个体疏离以及人际冷漠等思想政治教育问题做出建设性贡献。上述关于学科性质的回顾与反思，显明了比较思想政治教育研究的致思路向，再现了比较思想政治教育学科建设的发展脉络，凸显了比较思想政治教育领域的研究取向，呈现为从“知识引介”到“经验借鉴”再到“时空在场”的研究意识转换，彰显出研究者的主体意识与理论自觉，以及比较思想政治教育的时代观念与现实关切。学科的规范化发展依赖于学术共同体的协同努力，比较思想政治教育的当代建构应积极转换思维，在视域融合中寻求多元价值理念的深层认同，确立新型的比较思想政治教育观。

三、比较思想政治教育学科性质的当代思考

正如“什么是社会主义？怎样建设社会主义？”这一问题需要深刻反思一样，“比较思想政治教育是一门怎样的学问？如何推进比较思想政治教育的学科建设？”同样成为亟待解决的问题。从对比较思想政治教育存在合法性的论争到对学科性质问题的探求；从对前苏联教育模式的尊崇到当代多元文化样态的共生；从对马克思主义经典理论的研读到对西方道德理论的阐释，形成了欣欣向荣、成果卓著的比较思想政治教育研究的文化景观。面对古今中外各种形态的思想主张竞相博弈的理论境遇，如何确立文化自觉、理论自信以及思想自我，运用自身的思考与智慧，比较、确证并践履有益于中华民族时展和伟大复兴的理论形态，需要我们与时俱进地进行比较思想政治教育的观念转换与范式创新。

（一）明晰“实践性建构”的研究对象

思想政治教育活动是在教育者和受教育者之间，以政治观点、思想观念和道德规范的生产、传播和践履为内容，追求人与社会的共同发展为价值旨归的交往实践活动，具有思想启蒙、政治教化和人格培育的精神价值。政治教化与价值传承是思想政治教育重要的研究主题，承担着激发道德自觉，提升精神境界，培养理想人格，维系社会整合的功能。“教者，政之本也；道者，教之本也。有道然后教也，有教然后政治也”。思想政治教育实践使主流意识形态内化为受教育者自身的理论素养，外化为合乎规范的行为方式，提升学习和运用马克思主义理论的自觉性，推进马克思主义理论的时代化、实践化和大众化。比较思想政治教育本身即是一种政治性、社会性和文化性的道德实践活动，是主体客体化与客体主体化的辩证统一，体现了目的性诉求与现实性诉求之间的彼此融合。比较思想政治教育的文化场域是由多元文化主体交互作用的实践逻辑，是思想情感、道德体验和历史经验的统合。通过比较思想政治教育的实践，政治观念、历史传统和文化价值形塑着人的现实生活世界，实现思想政治教育主体间的“视域融合”。教育者和受教育者的视域不再是孤立和封闭的，是共识性理解在实践中进行的交流，不仅是历时性的，而且是共时性的。在视域融合中，历史与当下、客体与主体、他者与自我构成了一个不可分割的统一整体，使对象世界按照共同体的理想重新安排，成为属人的存在方式。比较思想政治教育的实践论视域，它的提出传达了一种新的观念，比较思想政治教育追求的不是一种外在于人的外部世界的中立知识，而是对人在世生存的价值关怀，是内生于人的整个社会化进程之中的。在工具理性为世界祛魅的后形而上学时代，人类共同遭遇着“非神圣形象的自我异化”：资本逻辑宰制下“物的体系”对人的本真价值的压抑；社会成员的心理与行为的单向度；精神上的自我放逐与自我矮化，以及普遍充斥着的“侈谈理想、拒绝崇高”等成为时代的精神症候。比较思想政治教育的时代使命，“激励人、凝聚人、鼓舞人，形成中华民族伟大复兴的共同精神力量”［7］。当代中国的比较思想政治教育研究，应当紧密围绕实现“国家富强、民族振兴、人民幸福”的“中国梦”这一时代命题，吸收借鉴他者的有益经验，创新思想政治教育的方式与载体，为培育和践行社会主义核心价值观进行理论诠释与行为示范。依循比较思想政治教育的实践性品格，着力探索不离伦常日用的教育方式和途径，化生出理论与实践融会贯通的“日常生活化”的思想政治教育理论体系。

（二）秉持“思想自我”的研究立场

多元现代性境遇下的比较思想政治教育研究，不免会涉及普遍主义与特殊主义、社会责任与个体权利、视域融合与学科边界等两难选择。尽管比较思想政治教育的存在基础植根于“和而不同”的历史传统和智识倾向中，但是，比较思想政治教育的价值主体和思想主题却不能彼此代替、相互移植。每个真正的思想主体只能通过个性化的方式去反思和解决自身所处时代的真实问题，以民族性的方式实现比较思想政治教育的人类性、世界性和历史性。建设中国特色的比较思想政治教育，应当“从中国国情、时代特征和中国实际问题的特殊性出发，运用中国特有的视角和方法，秉承中国特有的思维传统，提出具有中国特色的理论结论和实践路径”［8］。在这一根本价值立场的主导下，需要超越二元对立思维方式，确立研究立场上的“思想自我”，以主体性的价值关切、全球性的理论视野，形成比较思想政治教育研究的中国范式。此种“思想自我”不是狭隘的民粹观念，而是对民族历史和文化传统的自觉意识，以便我们更清醒地认识到中华民族的信念、信仰和追求的价值属性。“思想自我”的研究立场主要包含以下思想要义：第一，研究的主体性，明确比较研究的根本要旨在于创新当代中国比较思想政治教育的理论体系，形成中国特色的比较思想政治教育学科范式，而非某种外国理论在中国的复制与传播；第二，研究的自觉性，主动汲取可借鉴性的域外经验，对中国共产党领导下中国特色社会主义建设进程中形成的本土思想政治教育活动进行观念创新与理论提升，实现传统与现代，中华文化、西方文化与马克思主义之间的内在融契；第三，研究的针对性，比较思想政治教育不仅是理论性的研究更是创造性的实践，应当为社会成员确立某种行为规范，为解决思想道德领域存在的突出问题提供实效性对策。坚守当代比较思想政治教育的“思想自我”，不仅体现在研究对象选取上更加注重本土问题的考察和分析，同时也要确立起对研究方式本身的理论自觉。因而，比较思想政治教育本土化的价值正在于形成了一套与中国经济社会发展相适应的理论态度和研究方式，并在研究中力图避免陷入“普世主义”的思想误区。面对思想政治教育领域中存在的各种外国政治学说和道德理论时，应自觉摒弃“价值无涉”的“中立说”和“中体西用”的“独断论”这两种研究路径，客观地审视其深层的价值取向和政治动因，历史地理解其提出的时代语境和思想价值，避免研究中的泛意识形态化的教条主义、唯学院化的抽象主义和趋世俗化的功用主义，抱持“建设性”的批判精神，探索和创造真正具有中国特色、中国气派和中国风格的比较思想政治教育新形态。

（三）确立“类型学”的研究方法

教育性范文篇6

关键词：文学；儿童文学；语文教育；文学教育；语言艺术

文学教育历来是语文教育的重要组成部分。在基础教育中，由于学习者的接受特点，儿童文学在文学教育中占据着特殊位置，尤其是对于小学阶段的学习者而言显得尤为重要。在目前新一轮的语文课程改革中，儿童文学的重要性已引起了教育界的充分重视，在课程设计、教师培训I课程资源开发等方面都出现了一些令人鼓舞的现象。比如，北京师范大学出版社在编写新版小学语文教材时，将儿童文学理论家王泉根教授的《儿童文学与中小学语文教材选文工作研究》作为整个教材编写工作的理论支持，同时在教材中选人多篇中外儿童文学的名家名篇。又比如，北京师范大学、浙江师范大学的儿童文学专业“多渠道、多层次地开展相关的教师培训课程，为教师编写儿童文学教材，向小学教师普及儿童文学理论知识，介绍儿童文学的内容、特点、功能、作用，介绍中外儿童文学的发展历史、代表作家作品等，组织教师在实践中摸索儿童文学的教学方法，指导教师组织学生开展课外阅读活动，以全面提高小学教师的儿童文学修养”。此外，依据教育部2001年月7日颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》

制定的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，在阶段目标中对小学一至二年级的阅读目标提出了lO项要求，其中第6项明确指出学生的阅读文类为“浅近的童话、寓言、故事”，由此可见，儿童文学的重要文体之一的童话、寓言已经受到小学语文教育的重视与关注。根据有关学者的统计数据显示，目前人教版、北师大版、江苏版与河北教育版的四种小学语文教材中，童话文体在整个语文教材篇目中所占的比例明显提升，比如，人教版的一年级下册中，“童话文体的篇数由年版的7篇增加到2001年实验版的14篇，上升了个百分点，占到课文总数的4l％。儿童文学作为一种重要的课程资源在小学语文教育中扮演着越来越重要的角色。

一、文学在学生发展中具有重要的意义。

文学是最古老的艺术形式之一，它源于生活又高于生活，它是人类价值观的体现。学生通过阅读文学作品可以丰富自己的人生体验、了解人类的历史与文化、弥补自身经验的不足。文学对基础教育阶段的学生具有德育、美育、智育等功能。具体地说：文学作品是人的本质力量的具体化，优秀的文学作品具有高度的精神感召力，可以净化人的心灵，促进人与人之间的理解和信任；文学作品是人类审美意识、审美理想和审美体验的集中体现，它可以传达给处在成长期的学生，并且经由学生自身的情感和经验内化为他们自己的审美体验；文学是人类的精神创造，文学的欣赏需要调动学生的形象思维，需要丰富的联想力和想象力，它可以促进学生的智力发育。

由于文学教育可以促进学生德育、美育、智育多方面的发展，因此它应该受到教育工作者的重视。我们常常提到，2l世纪呼唤新的人才观，那么，新型人才的素养应该包括一定的文学素养，从人的全面发展的角度来看，文学素养也应该是一个健全的人的基本素养。文学历来是语文教育的重要内容。人类早已认识到文学教育的重要性与必要性。在世界范围内，许多世纪以来文学课就是学校课程的一部分。以往，学生主要通过阅读经典文学作品学习识字，或者学习外语——例如拉丁语，或者获得宗教知识，或者学习阅读方法。直到世纪，文学成为一门独立的学科，文学教育才走上关注文学自身的道路。学生通过阅读文学作品主要是为了体验、感悟和学会评价。

西方的母语教育一直有重视文学教育的传统，虽然随着社会生活的发展，人们日益感到应加强母语教学的实际应用色彩，但文学教育仍然受到普遍的重视。一种共同的看法是在母语教学中把语言教育与文学教育加以区分，这和张志公先生提出的从初中开始在语文课之外增设文学课的看法是一致的。例如在美国，由全美英语教师委员会制定、对美国中小学的英语教学具有指导意义的《英语教学纲要》(1982)指出：“英语研究包括语言知识本身，包括作为交际手段的英语应用的发展，以及对文学作品所表现的语言艺术的欣赏。”这份纲要把语言应用与文学欣赏区分开来，要求通过文学教育，使学生认识到文学是人类经历的一面镜子，把文学当作与他人联系的方式，从与文学相联的复杂事物中获得洞察力。德国的母语教学分为德语课和文学课，法国也十分重视文学作品和文学史的教学。至于前苏联，十年制的中小学语文教学一直采用两套教材，即俄语和文学。文学教材又分为《祖国语言》(一至三年级用)、《祖国文学》(四至七年级用)和《俄苏文学》八至十年级用)。

中国有着悠久的文学传统，唐诗宋词元曲明清小说等等都是我们宝贵的文学遗产。中国传统语文教育也是十分重视文学教育的，能够吟诗作赋一直是显示一个人有文化的重要标准，不过，传统的文学教育是和历史、经学教育等揉和在一起的。本世纪以来的文学教育则是作为语文教育的一部分存在的，我国的语文教材中也选用了大量的文学作品。

1956年，我国曾经学习苏联母语教学的模式。把语文课分为语言和文学两科，并为此编写了两套教材——语言教材和文学教材。现在语文界一种普遍的看法是：1956年的分科是失败的。但是究竟失败在哪里，有没有合理的成分，却很少被研究。其实，即使那次分科教学不成功，也不能因此而否定文学教育在基础教育中应有的位置。目前在基础教育阶段应当重新认识文学教育的地位、功能，应当重视基础教育阶段的文学教育。

二、从学习者的接受特点出发，儿童文学在基础教育阶段的文学教育中担当着极其重要的角色。

不论是从文学在人的发展中所产生的重要作用这一角度出发，还是从中外母语教学的历史演变来观察，文学教育都是教育的一个重要组成部分。那么在基础教育中，考虑到学习者的心理发展、审美趣味等特点，儿童文学应该成为文学教育的主要载体。

什么是儿童?1989年11月联合国大会通过的《联合国儿童权利公约》界定：“儿童是指18岁以下的任何人。”什么是儿童文学?儿童文学是指专为18岁以下未成年人精神生命健康成长服务并适合他们审美接受心理与阅读经验的文学。众所周知，中小学语文教学的教学对象正是18岁以下的学生，因而在很大程度上，儿童文学与语文教学可以说是“一体两面”之事。儿童文学理应成为语文教学尤其是小学语文教学的主体教学资源。

儿童文学作为语文教学主体资源所具备的特别优势，来自儿童文学自身的性质与特征：第一，儿童文学是以儿童为本位的文学。儿童文学是指“在文学艺术领域，举凡专为吸引、提升少年儿童鉴赏文学的需要而创作的且具有适应儿童本体审美意识之艺术精神的文学。”儿童文学独立于成人文学之外，从本质上是因为它将儿童当作首要的读者对象，对儿童文学的儿童中心、儿童本位立场，儿童文学作家们都有明确的认同并反映于他们的创作中。特别是现在的儿童文学作家经过长期的探索已经认识到，为儿童写作并不是把成人的思想、信条强加给儿童，儿童文学必须要让儿童读者能够理解和领会，儿童文学的内容和结构都应该符合并激发儿童的兴趣，儿童文学作家必须了解儿童读者的年龄特征、身心发展特征、思维特征与社会化特征。在具有文学才能的同时还需持有与儿童共鸣的思想和心绪。

作为儿童本位的文学，所有体裁的儿童文学作品，都会尽可能贴近儿童的生活和心理，反映儿童的现实生活和想象世界，表达儿童的情感和愿望，具有儿童乐于体验、能够接受的审美情趣，尤其对于学龄初期的儿童，儿童文学具有天然的亲和力和吸引力，是其它品种读物不可替代、无法比拟的。

第二，儿童文学是具有教育性的文学。

虽然儿童文学已不再被视为教化儿童的工具和手段，现在的儿童文学也摆脱了过去教育和想象矛盾冲突的处境，教育性还是隐含在儿童文学的内容和形式之中，当然，人类社会，包括儿童文学世界，对教育的理解业已发生了深刻的变化。

《联合国儿童权利公约》认为教育的目的应该是：最充分地发展儿童的个性、天赋、智能和体能；培养对人权和基本自由以及《联合国宪章》所载各种原则的尊重；培养儿童对其父母、自身的文化背景、语言和价值观、居住国的民族价值观、原籍国以及不同于本国的其它文明的尊重；培养儿童本着各国人民、族裔、民族和宗教群体以及原为土着居民之间的谅解、和平、宽容、男女平等和友好的精神，在自由社会里过有责任感的生活；培养对自然环境的尊重。

事实上，早在公约签订之前，世界儿童文学已经多样化地呈现了上述理念。与19世纪的儿童文学相比，20世纪的儿童文学明显更具有社会的、文化的责任感，注重沟通儿童与现实、历史、未来的联系，注重向儿童表达人与人相互问的平等、友爱、宽容、理解以及人与自然的和谐相处，注重培养和增进儿童的审美意识和审美能力，以全面促进儿童精神和个性的成长。儿童文学之所以和先进教育思想同步，因为它是人类提供给后代的精神产品，传达着社会的理想，也凝聚着人类最进步的文化和文明，即使儿童文学不再承担宣传成人的思想、向儿童进行直接的道德教育的任务而转向想象和娱乐，但其陶冶性情、培育心智的作用，它对儿童审美的熏陶和浸染，对儿童情感、态度、价值观的潜移默化的正面影响，也是非常突出的。

小学的语文资源，需要直接呈现给成长期的儿童，对思想性、教育性有着很高的要求，在这一点上，儿童文学已经具有明显的优势。与此同时，由于儿童文学向儿童传达的多是人类社会的基本美德、共同理想，不会受到意识形态的专制影响，不同国家、不同民族、不同宗教信仰背景的儿童文学在传播、交流方面享有更为广泛的自由，儿童文学这一资源也因此更为丰富，应用上更为便利，可以很大程度上满足语文教学的需要。

第三，儿童文学是特别重视语言艺术的文学。

儿童文学对于小学语文的资源优势还突出表现在语言方面。儿童文学和成人文学一样，都是语言的艺术。在文学中，语言是第一要素，它和各种事实、生活现象一起，构成文学的材料，文学中鲜活的人物形象、生动的故事情节，作者深刻的思想和感情、艺术风格和个性，都必须通过语言呈现和表达。由于儿童文学是以儿童为主要读者对象的文学，因而对语言美有着更高的要求。

俄罗斯着名作家列夫·托尔斯泰晚年专门为乡村儿童写作，这位语言大师吃惊地发现，他需要花在语言上的功夫比创作成人文学作品时更多。为了让故事字字句句都做到“精彩、简洁、淳朴，最主要的是明确”，他转而向民间文学学习语言，努力让自己的故事语言“明确、清晰、美丽和温和”。实际上，儿童文学的语言必须把简明、规范和鲜明、生动结合起来，同时还要符合儿童的审美趣味，这样才能吸引儿童，让他们感悟到语言的艺术魅力、感悟到文学语言的艺术美。从世界范围看，各个国家的儿童文学作品，都显示了其本民族语言特有的个性，具有较高的艺术品质，成为儿童学习语言最理想的范本。

儿童文学在儿童成长的各个年龄段，都直接参与儿童的语言学习。学龄前期，儿歌、童话、故事，由教师或家长以口头讲述方式提供给儿童；学龄初期、中期，儿童则自主阅读童话、小说，在口语、书面语言两个领域，儿童文学对儿童语言学习的影响都非常深刻。

小学语文作为为儿童开设的基础教育课程，致力于学生语文素养的形成和发展，特别强调语言学习中的工具性和人文性的统一。针对我们汉语言文字的特点，即使小学阶段，语文的学习也开始注重语感和整体把握能力的培养，为了实现这一目标，学生需要直接接触大量的语言材料，通过具体的语言学习活动，掌握本民族语言运用的能力。在语感、整体把握，在人文与工具的统一方面，文学作品尤其是儿童文学作品较之一般的语言材料，优势相当明显，也更形象、更生动，能够激发学生学习语言的热情和主动性。大量的调查证实，小学阶段语文素养较高的学生，都有从小阅读儿童文学的经验。要将小学评议建设成开放而有活力的课程，推动小学学生进行自主、探究的评议学习，全面提高小学生的语文素养，应该重视开发和选用儿童文学资源，以促进课程目标的最终实现。

第四，儿童文学是传递人类价值的文学。各国的儿童文学当然也是具有意识形态性，“有着自己明确的美学原则”，但同时也反映一些共同的国际主题，如亲近自然、保护环境、热爱和平、国际理解、种族和解，儿童们阅读安徒生的美丽童话，并不只是度过愉快的时光，他们也从中自觉到做人的准则，以及作为人改变必须承担的重担责任。“希腊儿童文学作家洛蒂.皮特罗维茨在1986年日本IBBY发言中也强调，儿童文学是一座桥梁，是沟通儿童与现实、儿童与历史、儿童与未来、儿童与成年人、儿童与儿童之间的精神桥梁，在这个“桥梁”的概念中，包含了理解、抚慰、拯救、引导等不同的功能。在社会道德的价值上，儿童文学中传达的也多是人类共通的基本美德，如诚信、勇敢、合作、宽容等。公务员之家

结语日本社会活动家池田大作曾谈到，童话往往成为构建人性的重要方式，如果幼年时期受过相同童话的熏陶，那么在人格最根本的部分，仍保持着共同的成分。《语文课程标准》中提出语文课程是工具性与人文性的统一，儿童文学在人文性上有着不可取代的作用，儿童文学在陶冶性情、增进美感，对儿童情感、态度恶劣、价值观产潜移默化的影响方面具有十分明显的优势，从而在语文教育中占据越来越重要的位置。

参考文献：

[1]王泉根，儿童文学与小学语文教学。广州：广东教育出版社，2006：255.

教育性范文篇7

[关键词]学科教学；学生德育：全面发展

对学科教师，学界有两种不同的理解：一种观点认为，学科是对教育功能的分化，即教师只对学科教学负责；另一种观点认为，学科是对教育功能的延伸，即教师不但要教育好学生，还要对学科教学负责。在教育实践中，从完成教学任务与履行学校规章制度来讲，教师更乐意于选择前者；从更好地搞好教学与促进学生全面发展来讲，教师更乐意于选择后者。持有不同观点的学科教师，有着不同的教育教学表现，自然产生不同的教学效果，但并不见得所有的教学效果都是我们所期望的。

一、“学生德育”在“学科分化”中滑落

笔者读了六年小学，却只有一位教师，他一个人承包了我们小学所有年级的全部课程。在学校中，他就是教育的全部，不但要管我们的学科学习，还要管我们的日常生活。回首小学，他印在我们心灵中的，与其说是那些学科知识，还不如说是我们共同的生活片断。那时我们根本不知道学科学习的重要性，只是跟着感觉走，而影响我们学习感觉的，并不是学科知识的难易程度，而是教师对我们的关心程度。教师一人教着所有学科，反到让我们觉得他并不特别重视你的学科成绩，对于学习态度与学习兴趣倒是特别关注。记得他常讲的一句话是：“你学得好不好并不是你的责任，但是否认真地学就是你的选择了。”

后来上了初中，碰到好多学科教师，每位教师都努力于自己的学科教学，虽然他们也会关心我们的日常生活，但毕竟对学科成绩的关注占了首要位置。每个学科都有一位教师，让我们明显感觉到教师的学科教学水平上去了，他们对学科的理解与学科教学中的技能技巧比小学教师强许多。但与之相应的是，教师们对我们日常生活的关心却是大打折扣了，而且他们对学生的态度会随着学科考试成绩的变化而变化，让我们很难感受到教师对我们的真情实感。在这个方面，小学教师就强多了，他对我们的态度是一致的，不会因为我们一两次考试成绩优秀而笑逐颜开；也不会因为我们一两次考试成绩糟糕而怒气冲天。不知道是因为学科教师更关心我们的学科成绩，但我们的学科成绩并不总是让他们满意，从而疏远了师生关系；还是因为关心我们的学科教师多了，我们有了对不同学科教师的比较，从而去喜欢一些学科教师，不喜欢另一些学科教师。喜欢的学科教师总是少数，不喜欢的学科教师总是多数，师生关系从而产生疏远。不管原因如何，客观地说，有了分科教学之后，教师学科教学水平高了，但学生对学习的态度与兴趣却并没有因此得到提升，反倒是觉得在学校中少了昔日的天真与乐趣，多了学习的压力与功利。

学科教师对学科成绩的关心胜过学习态度与兴趣，这让学生感受到教师对他们的关心中所含有的“功利”。学生为了获得教师对自己的喜爱，不得不专心致志地追求学科成绩；可一旦以远离日常生活为代价来强化学科学习，学科学习本身也就失去了在生活中的意义，学生在学科学习中很难感受到学习的内在乐趣，学科学习成为赢得教师与家长表扬的一个砝码。于是，与其说学生学科学习的目的是为了自己的未来，还不如说是为了提高考试成绩，为了赢得学科教师对自己的喜欢。毕竟未来是虚无飘渺的，而当下的学科成绩与教师的喜欢对学生却具有现实的生活意义。二、学科教学在“压力与功利”中前行

教育至少应该包括三个层次的内容：一是对学生学科知识的教授，我们称之为传授；二是对学生学科兴趣的激发与学习方法的指导，我们称为教学；三是对学生全面发展的引领，我们称之为教育。在班级只有一位教师的时候，不管是有意还是无意，这位教师对学生必然同时承担着这三种功能，学生不但向教师学习学科知识，而且往往以教师的言行与生活状态作为自己模仿的对象与全面发展的方向。但当班级有多位学科教师时，情况就完全不同。由于学生的学习被分化为不同学科，此时学科教师要么通过教育功能的落实来实现学科教学与学科知识的传授，要么直接实施学科知识的传授。很显然，前者的效果肯定比后者更持久，也更富有教育意义。但是，前者要求教师付出的成本更高昂；后者虽然效果并不持久，却更为直接，让学科教师能够及时地看到效果。这也就难怪在学生的学习被分化为不同学科的情况下，学科教师情愿放弃自身的教育功能，甚至放弃教学功能，而直接实施学科知识的传授。

学校的规章制度也认可“学科教师只对向学生传授学科知识负责”的事实。学校考核学科教师的标准仍然是学生的学科考试成绩，至于教师在提高学生学科考试成绩的过程中是否落实教育功能与展开教学活动，似乎并不重要。这种考核制度等同于默认了教师只对学生学科知识的教授负责，并不对学生的学科兴趣与全面发展负责。谁来对学生学科兴趣与全面发展负责呢?学校为让学科教师专心致志地向学生传授学科知识，就在学科教师中任命一些班主任，让他们承担激发学生学习兴趣与促进学生全面发展的教育功能。班主任的存在使学科教师不但在制度上，而且在教育职责上安心地放弃对学生学科兴趣与全面发展的责任，因为大家都认为这两者正是学生德育的重要内容。

当学科教师上完课，怒气冲冲地对班主任教师说：“你这个班怎么没有几个学生爱学习呀!”班主任老师只好向学科教师表示谦意，然后再去教训那些“不听话”的孩子。为什么会出现这一幕呢?很大程度上是大家默认了学科教师并不对学生的学科兴趣负责的事实。可是，如果学科教师不对学生的学科兴趣负责，我们又靠什么来保障学生持续不断地开展学科学习活动呢?在这种情况下，教师只好告诉学生，自己所教的知识都是要考试的，如果不按照自己的要求开展学科学习活动，就可能在各级各类考试中得不到理想的分数，而得不到理想分数的后果很严重，比如不能上大学，不能获得理想的工作等，从而将学生持续开展学科学习的动力寄托在这种外在压力之上。还有一种让学生在没有学科兴趣的情况下开展学习活动的方法，就是用学科学习的结果去诱惑学生，这也就难怪大家通常把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”肤浅地理解为“读书就是为了赚大钱与娶美女”了。殊不知在古人的眼中，这句话的原意应该是“读书的感觉就像住在黄金造的屋子里一样的舒服，读书的感觉就像娶了美女一样的开心”。古今中外的优秀读书人，发大财与娶美女的人不多，一生清贫甚至终身未婚的人却是不少，这恰恰应验了对这句话的后一种解释。

当学科教师只对学生传授学科知识负责时，教师的工作越勤奋，越对学生的学科成绩负责任，在课堂教学上越是强调学科知识对考试成绩的重要性，学生就越能感受到教师的功利与肤浅，也就越不愿意主动地接受教师直接塞给他们的学科知识。正是在这个矛盾的过程中，教师们责备“今天的生源质量越来越差”，学生们责备“现在的教师教学水平越来越低”，于是师生间越走越远。在没有学科兴趣做支撑，没有以学生全面发展为目标，没有让学生对自己的未来有更美好追求的情况下，教师直接向学生传授学科知识，使得学生一开始就被置于一个被动接受的地位，哪怕学科知识对学生的未来发展非常重要，学生在这个被动的位置上也不会感受到接受学科知识的幸福。教师向学生传授学科知识本身并没有错，错就错在教师在传授学科知识的过程中，使用的教学方法离学生现实生活的乐趣太远，传授学科知识的目的离学生的幸福生活太远。

三、让“学科教学”从“学生德育”起步

要恢复学科教学的教育性，就必须让学科教学从“学生德育”起步。虽然学科教师只负责学生的学科学习，但学科教学的最终目的却是让学生全面发展。也就是说，虽然学生要一门一门地学习学科知识，但他的目的是要借助于对学科知识的学习来塑造全面发展的自我。学科教师只有真实地走近学生，了解学生日常生活的喜怒哀乐，才有可能把自己的学科教学与学生的全面发展融为一体，从而激发学生内在的学习动机。要让学生真正地热爱学科知识，就必须让学生对学科知识产生浓厚兴趣，这不仅是靠教师对学科知识本身的演绎就可以实现的。学生是一个有机的生物体，教师不能功利地要求他对自己所教学科感兴趣，而不顾及他对学习与生活的整体感受。

教育性范文篇8

第一，教师在调动学生的学习积极性时，一定要发展学生的独立性，同时重视师生之间的全方位交往与碰撞交流。授课的最终目的是传授知识，在传授知识的过程中让学生与教师的情感得到交流。快乐教育的目的是让学生学会主动的获取知识。这样的教学模式，有利于学习任务的圆满完成，同时也有利于教学的可持续发展。第二，让学生主动学习的核心是创造。让学生在进行自主学习的过程中发挥自身的主观能动性，是语文教师课堂实践的重要任务。语文教师在授课的过程中首先应该激发学生的主动创造精神，通过设置语言文字的相关情境，构建能够让学生主动探索的课堂结构。

二、小学语文教材的“教育性”与“趣味性”教学策略的研究方式

第一，教师要进行相应的气氛渲染。小学生对事物的认识还很片面，最容易凭自己的感觉决定自己的兴趣。在小学语文教学实践中，教师应该采取有效的手段渲染课堂气氛，增加课堂活跃的浓度，让学生能够在轻松愉快的教学环境中感受到语文学习的乐趣，进而产生强烈而积极的内心体验。当课堂气氛热烈时，学生的情绪就容易形成亢奋的状态，自然也就能够融入到教材所揭示的情感世界里。在实际的授课过程中，教师可以采用优美轻音乐伴奏的方式进行课文阅读，让自己朗读课文的语言尽量抑扬顿挫，变化有致。采用优美轻音乐伴奏的方式进行课文阅读，有助于让课文形成一个美感体验的整体，教师在授课的过程中，要让很多抽象的课文形象化，晦涩的课文生动化，要最大可能的渲染课堂气氛，并将学生带入到课文所营造的氛围中，以此让学生积极参与到课堂教学活动中。第二，教师应该在授课的过程中创设疑问。教学的过程实际上就是创设疑问的过程，创设疑问能够让学生进行主动的思考，并让学生对学习产生兴趣。在授课之前，教师要做好充分的课前准备，全面的了解学生与教材，并在教学的过程中精心设置疑问，让学生的思维活动由疑问开始，并在探索的过程中发展成为动力。第三，教师可以将情景表演设置在课堂教学中。小学语文教材中的许多课文都具有很强的故事性，教师由此可以将其改编为剧本，让学生用声情并茂的情景进行表演，完整的诠释文本内容，最终让学生感受到语文学科的巨大魅力，并让学生在剧本表演的过程中彰显自己的个性。第四，教师在授课的过程中应该举行相应的竞赛活动。在小学语文教学中，适当的开展竞赛活动，有利于刺激学生的学习动机，通过在日常学习中举办竞赛的方式让学生充分的发挥自己的特长，并以此促进学生语文学习的热情。第五，教师要给予学生足够的学思结合的空间。教师要给学生构建一个巩固品位与想象创新的空间，留白能够让学生尽情的放飞思绪，也能够有效地激发学生的求知欲，最终让学生在不知不觉中融入到浓烈的情感氛围中。在素质教育全面实施的今天，激发学生学习语文的兴趣，让学生掌握学习的主动性，才能够真正成为语文学习的主人。在日常的教学实践中，教师要解放学生，让学生成为真正的学习主体。

教师管理班级，绝不仅仅是让学生每时每刻都保持安静。学习是由外在活动到内部吸收的过程，学习是让学生动口动手的过程，也是让学生动脑的过程。教师在授课的过程中，要将知识进行适当的加工，再用学生易于接受的形式表达出来。第六，在小学语文教育实践中，开放型教学不仅要开放空间，同时也要开放时间。小学生学习语文，不应该仅仅局限于教室中，教师在授课的过程中应该突破教室的局限，将视野放得更宽。语文课的特殊性，决定了教师应该将语文课延伸到课前，拓展到课后，最终让课堂教学更为生动。除此以外，教师在授课的过程中还应该充分挖掘学生的生活经验，并进行拓展性的研究，通过一定调查与参观访问，将课内与内外，学校与社会有机的联合起来，如此才能够让学生充分享受到语文学习的乐趣。

教育性范文篇9

每到学期或学年结束，班主任总少不了要给学生写鉴定。写鉴定，方式方法虽然很多，但目的都是为了通过教育者的评价，指导学生在正确认识自我的基础上能够健康发展。鉴定不仅是学校教育与家庭联系的途径，也是学生成长过程中的一个坐标点，有着较强的教育性、严肃性和真实性。

给学生写鉴定具有双重作用，在师生之间通过鉴定的沟通，产生一种互馈反应。鉴定过程既是教师教育学生的过程，也是教师对学生更深刻的一次再认识；学生通过鉴定，能看到自身的发展优势和不足，从而扬长避短，获得新的学习动力和目标。正是这种互馈作用，使鉴定具有传递信息、相互沟通的职能。我们不难看到，鉴定在这一效应中是一种促成反应的媒介，只有将它置于师生或者学校与家庭的联系网络中，才能构成一个有机的联系整体和反应系统，鉴定的作用和意义才能显现出来。

有的班主任写鉴定，往往只看重鉴定的教育性却忽视了鉴定的透明度，从而减弱了鉴定应有的教育性，起不到鉴定应有的作用。比如，有的班主任写鉴定，只浮于事物的表面，或是为了装档案应付了事等，老师的教育意图和期望没有及时让学生了解和认识，这不仅容易失去通过鉴定达到教育学生的良好时机，还会增大鉴定的副作用，使那些原来师生有摩擦，而痕迹还未消除的学生产生疑惧、逆反心理和消极对应情绪，增加日后教育的难度。这些心理对学生来说危害很大，学生认识不到自己今后的目标，背上心理包袱，奋发向上，克服困难就会显得后劲不足。

鉴定具有多层次性的性质，根据性质和用途的不同，有可公开的，也有不能公开的；根据教育目的之需求，有可直接与个人见面的，也有只能间接地与本人见面的。因此，透明的方式和程度得因人、因事而异，不能绝对划一。但作为学生学期或学年的鉴定，一般来说教育帮助是目的，透明度应增强。当然，在提倡鉴定透明度的同时，也应反对那种把鉴定看成是一种交易，为投其所好，只写成绩，不谈缺点等不负责任的做法。

总之，学生鉴定的教育性依赖于一定程度的透明度得以实现，而透明度又是服务于教育性，受教育性的制约。作为学生的鉴定，把其教育性与透明度有机地结合起来，这是十分重要的。

教育性范文篇10

[关键词]教育性失业；教育经济学视角；教育社会学视角

教育性失业(知识性失业)是教育身份功能过度膨胀而走向反面的恶果。教育性失业、文凭贬值、文凭病、泡沫教育、人才高消费、“教育过剩”、“过度教育”等提法，所指的基本上都是同一种现象，即相对于历史上的较高水平，学历的含金量减少，高学历者面临就业困境，现实无法满足其原先接受教育的期望(高收人和高地位)。简而言之，教育性失业(educatedunemployment)或文凭贬值指受过较高教育的知识劳动力处于不得其用的状态。“教育性失业”直接导致教育正向功能的衰减，这是在许多发达国家甚至新兴工业化国家都发生过并仍时时出现的情况。特别是自20世纪80年代以来，失业人群中出现的受过良好教育的人越来越多。

一

“教育性失业”主要表现为两种情况：一是受过教育乃至高学历的人大量失业。二是受过专业教育的人不能学以致用或大材小用、高能低就，不得不从事那些技术水平和收入都低于他们当初预期达到的水平的工作，“学校培养的似乎是徒有许多证书，却极少具备与工作明确相关的本领的人。事实上，将近半数的美国大学毕业生所从事的行业同他们所学的专业毫无关系”。日本的情况尤为严重，不但普通大学的毕业生不好找工作，连处于顶层的“学历贵族”也遭遇到某种失落。

至于中国目前的学历情势，常常有报道说，大学生就业难，很多本科、硕士研究生找不到工作，失业人群呈现向高学历者蔓延的趋势。的确，仅就2003年来看，这是扩招后的第一个毕业生高峰年，应届毕业生达到212万人，比上一年增加30％，而相应的社会需求的增长则与往年持平。广州2003年毕业生招聘会需求人员总计6300多人，进场者达到30000多人。甚至有报道说高学历者纷纷“下嫁”中小学，如北京一中招聘教师，30名毕业研究生纷至沓来，其中一人是北京大学考古系的博土，应聘到该校实验部小学一年级教拼音，结果因试讲没通过而被刷掉了。于是有人就此宣称“中国知识失业时代已经来临”。但我们认为，对这种现象应全面观察和分析，不可简单下结论。许多大学生的失业不是真正的失业，象有人所列举出的国内知识型失业的几种表现(专业结构性失业、专业过热性失业、学历性失业、行业性失业、区域性失业和主动性失业)都具有中国问题的特殊性，与发达国家所出现的那种较典型的知识性失业差别甚大，不可一概而论。不能把“就业压力”与文凭贬值相混淆，局部的供过于求并不表明整体教育水平已经很高，因为我国整个国民的教育素质仍然很低。部分大学生“知识失业”是发展中国家在教育深化过程中(整体教育水平不断提高)不可避免的一种现象，当然要引起重视，但不可危言耸听，重要的是找出其特殊性及其原因。为什么会出现“教育性失业”现象?换句话说，文凭何以贬值?一般人常常将其归因于20世纪60年代末以来高等教育大众化的背景，认为这是高等教育从精英走向大众不可避免的产物。然而这个推论过于简单。长期以来，这个问题令许多研究者困惑不已。我们可以从教育经济学与教育社会学这两个角度去考察。

二

从教育经济学的视角看，一个可能的原因是教育供给的过激增长，即随着大学入学率的飙升，大学毕业生一下子大批量地涌进劳动力市场，使得市场难以在短时间内消化这些高学历者，“当市面上有更多的学历角逐少数的职业时，它也象钱币一样，会发生通货膨胀现象”。但这种膨胀往往不是绝对膨胀，而是相对膨胀，也就是说人才是相对过剩，不是绝对过剩。展开来说，当个人教育成本较低而个人教育收益较高时，人们就会大量地去追求学历，尤其是对高等教育的需求趋旺，一段时期内劳动力市场上高学历者甚为走俏。但后来由于教育扩张、供大于求，低层次工作所要求的教育资格上升，高学历劳动者只好受雇于过去曾由低学历者从事的职业，去干知识、技术含量甚低的活，所得薪酬自然就低。此时文凭身份的含金量相对原先期望而言就等于是贬值了。

另外，文凭身份的“行情”也与一个国家的社会经济、文化教育发展水平所处的阶段有关。希腊经济学家萨卡洛普洛斯在对世界上五六十个国家的教育收益率进行比较研究后发现，人力资本在经济不发达阶段属于较为有利的投资形式，而在经济发达国家则并非像人们所想像的那样有利可图。就教育发展水平这方面来说，教育产生经济功能的一个条件是教育的普及，超过这一限度，教育的经济贡献并不显著。当教育培养高规格人才的数量过多、超过社会发展的需求时，就会引发一场“文凭危机”。弗里曼在《过度教育的美国人》一书中，把美国自20世纪70年代以来的文凭病的原因归结于“教育过度”，即教育供给超过了社会对教育的需求。当战前日本的大学升学率低于10％时，大学毕业生很受欢迎，容易找到好工作；1969年以后，当大学升学率达到21．4％时，在25～29岁的男性大学毕业生就业人员中，就有22％的人从事贩卖业的工作(过去只有初高中毕业生才愿意干这种活)。日本大学生的身价普遍降低了，除非毕业于名牌大学，否则很难找到好工作。目前中国的社会经济和教育的发展刚刚处于兴旺初期，因而文凭的价值正在上升，贬值现象虽存在，但尚未演变为普遍的、全局性和严重的问题。特别需要指出的是，中国的文凭贬值或“知识性失业”的原因有其特殊性：一是高等教育规模的扩大过急过量；二是社会就业结构过于僵化而无法充分吸纳新的有较高知识水平的人力；三是大学毕业生的观念问题，往往只盯着官场或国营大企业，不愿进入一般的事业单位或中小企业，民营企业就更别提了。例如，2003年中央和国家机关计划招考公务员5400人，报考比例高达20比1，其中绝大部分为应届毕业生。

三