教学效能感范文10篇

教学效能感范文篇1

关键词：教师教学效能；影响；提高

20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。

二、教学效能感对教学的影响

教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。

(一)影响教师在工作中的情绪

教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。

(二)影响教师对教学活动的组织和控制

在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。

(三)影响对教学成败的归因

McDaniel?McCarthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。

(四)影响教师教学策略的运用

教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。Ashton?Webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。

三、教师教学效能感的培养提高

美国心理学博士海姆.G.吉诺特(CHhainGGinott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。

(一)从个人层面看

1.对教学成败进行合理归因

教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。

教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。

2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验

班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。

(二)从学校层面看

1.加强教师的培训工作提高教师素质

教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。

2.改革教师工作评价制度

工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。

(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系

教学效能感范文篇2

关键词：教师教学效能；影响；提高

20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。

二、教学效能感对教学的影响

教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。

(一)影响教师在工作中的情绪

教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。

(二)影响教师对教学活动的组织和控制

在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。

(三)影响对教学成败的归因

McDaniel?McCarthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。

(四)影响教师教学策略的运用

教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。Ashton?Webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。

三、教师教学效能感的培养提高

美国心理学博士海姆.G.吉诺特(CHhainGGinott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。

(一)从个人层面看

1.对教学成败进行合理归因

教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。

教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。

2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验

班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。

(二)从学校层面看

1.加强教师的培训工作提高教师素质

教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。

2.改革教师工作评价制度

工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。

(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系

教学效能感范文篇3

自罗特的控制点理论和班杜拉的自我效能理论提出后，各领域关于效能感的研究发展起来，其中在教育领域的教师效能感研究也受到了广泛的关注。国外的研究从教师教学效能感的概念、教师教学效能感量表、教师教学效能感的形成和发展、教师教学效能感影响因素、教师教学效能感作用和教师集体效能感几个理论层面进行了丰富的研究；国内的研究是国外研究的延续，分别从概念和结构、影响因素、教学的交互作用、培养方式及其他相关因素等方面结合我国实际做了大量的研究。纵观国内外研究，都是围绕教师教学效能感本身而展开的系统性、理论层面的研究。目前宏观的理论层面的研究有向微观的实证层面发展的趋势。微观层面，很多学者将教师效能感放在具体学科甚至是课程中进行研究（邓齐飞，2007年；陈亚红，2008年；邹琼，2010年），这些研究都偏于理论，针对教师效能感现状的实证调查研究相对较少（李莹等，2010年）。我国大学英语精读课程经历了从基础到综合三个阶段，为我国大学英语教学发展做出了巨大的贡献。但是这门以提高人文素质和打语言基础为目的的课程到了新世纪，越来越不能适应了，即使加进了听说等交际活动，成为了一门综合课程，也不能满足学生的需求。为提高教学效率和适应个性化需求，应该到了让这门课程退出大学英语教学的时候了，取而代之的是开设能适应个性化需要的阅读、听力、口语和写作等专项技能小课程。大学英语新一轮的改革即将来临，大学英语朝着个性化和多样化方向发展的趋势不可避免，单一的大学英语课程将被很多门英语课程所取代。很多高校的大学英语从单一课程模式向综合课程加后续课程的模式转型，少数985和211工程院校从综合课程加后续课程的模式向着多层次多课程模式转型。转型时期大学英语发展中，教师心理会发生怎样的变化，能否顺利适应转型，迎接新一轮大学英语教学改革，是值得探讨的一个问题。本文以我院教师为调查对象，对调查数据进行整理、统计和分析，来了解人口统计学变量对我院大学英语教师教学效能感的影响。

二、研究方法

本研究采用了问卷调查法，调查表一共由三个部分组成：第一部分是个人基本情况调查，第二部分是教师个人教学效能感和教师集体效能感调查表测量部分，采用李克特式六点记分。《教师个体效能感量表》的内部一致性信度为α＝0．91，在关联效标效度上，与《俄亥俄州教师效能量表》的总体相关为r＝0．78，两个量表的各构成因素之间、与总体以及总体之间的相关变化范围0．53～0．85之间。《教师集体效能感量表》的内部一致性信度为α＝0．92，在关联效标效度上，与RalfSchwarzer等人（1999）编制的《教师集体效能量表》的总体相关达到0．81，各因素与《教师集体效能量表》的相关系数变化范围在0．69～0．83之间。《教师个体效能感量表》包含25个项目，9个因素；《教师集体效能量表》包含22个项目，8个因素。本研究共发放35份问卷，回收到有效问卷33份。

三、调查结果

1．总体来说，我院教师整体教学效能感处于中等水平对我院大学英语教师个人教学效能感、集体教学效能感和效能感总分的描述见表1。通过整理和统计数据后，获得我院大学英语教师教学效能感的得分情况。结果表明我院教师总体教学效能感处于中等水平；就平均数而言，教师个体效能感明显高于教师集体效能感。2．不同性别、教龄、学历和职称与教学效能感得分对不同人口统计学变量的我院教师教学效能感平均分和标准差，结果见表2。在人口统计学变量的性别方面，女教师的个体效能感平均分略高于男教师，从标准差上看女教师的个体效能感差异较大；女教师的集体效能感低于男教师，女教师集体效能感分布差异大于男教师。31至40岁教师个体教学效能感最高，其次是41至50岁教师，最后是30岁以下的教师，差异性方面从大至小排序分别是31至40岁教师、30岁以下教师和41至50岁教师；集体教学感41至50岁教师水平最高，其次是31至40岁教师，再次是30岁以下教师，差异性的最明显的是31至40岁教师，接着是30岁以下教师，最后是41至50岁教师。教师个体效能感随着教龄的增长而表现出增长的趋势，但是差异性表现出递减的趋势；教龄较长和较短的教师集体效能感比教龄居中的教师略高，差异性则随着教龄的增长而增加。教师个体效能感和集体效能感在学历方面表现出学历越高，效能感水平越高，差异性越大。在职称方面，职称越高个体教学效能感呈现上升的趋势，但是差异性则是助教最大，副教授其次，最后是讲师；集体教学效能感讲师最低，接着是助教，最高是副教授，差异性最大的是副教授，然后是讲师和助教。从以下的数据看来，无论是个体教学效能感还是集体教学效能感并未因为人口统计学变量的变化而表现出规律的差异。

四、调查结果的讨论与分析

1．教学效能感总体分析

由于处于大学英语转型发展时期，作为一所理工专业为主的普通高校，今后大学英语的发展方向是ESP专业英语教学，这就使以翻译、文学或者语言学英语专业毕业的英语教师们立刻意识到自己的不足，迫切需要学习和自我发展，同时也感受大学英语课程缩减带来的压力。大学英语教学有其自身的特点，教师的教学相对独立，教师之间相互的竞争性和合作性不明显，教师的集体性比较松散，这也解释了为何教师的个体教学效能感高于集体效能感。

2．不同性别教师教学效能感比较

我院女教师无论在个体教学效能感还是集体教学效能感方面水平都高于男教师。女教师在与学生沟通、获取社会支持方面占有一定的优势，英语专业历来存在女多男少的现象，这一现象也延续到了我院的教师结构当中来，承担大学英语课程的女教师远远多于男教师，因此在教学效能感水平上表现出一定的差异。也由于女教师数量较多，个体的观念的差异性比较明显，在个体、集体效能感差异性上也比男教师离散程度大。

3．不同教龄教师教学效能感比较

我院教师的个体教学效能感随着教龄的增长而逐渐增加，效能感分布的差异性逐渐变少。随着教学经验的积累，教师自身成长和发展的成功经历有利于教师产生对教学过程各种事件的积极预期，且这种预期会逐渐趋于一致并稳定下来。教师的集体效能感是教龄最长教师最高，他们大多有多年的教学经验，对教学中的各种事件能够熟练应对，对自身教学也能产生客观的评价，同时他们也对教师集体有更高的预期，但他们对不同教龄教师的期待有不同的看法导致了集体教学效能感离散度的增加。教龄短的教师由于教学经验不足，对自身的教学期待不高，但他们对比自己有经验的教师有更高的评价。教龄处于中间的教师虽然有一定的教学经验，他们的集体效能感则处于低谷水平，其离散程度处于中间水平，这个时候他们承担着大部分的教学任务，且要兼顾家庭带来的外在压力，同时也面临着聘用、评优、晋升的压力，所以他们对集体表现出不高的期待。

4．不同学历教师教学效能感比较

我院教师的学历结构中暂时没有教师获得博士学位，以硕士和本科学历为主，但在逐步发展中。学历高的教师在个体、集体效能感均得分略高，但差异性明显较大。该部分教师对自身的学术水平有一定的自信，但学历不高的教师在教学岗位上工作较久，教学经验丰富，因此他们的个体、集体效能感相差不大。

5．不同职称教师教学效能感比较

职称高的教师个体、集体教学效能感均得分最高，这是由于他们具有较高的学术水平，且积累了多年的教学经验，因此对教学的驾驭有足够的自信。新教师上岗前，我院采取老教师传帮带新教师的方式，帮助新教师积累经验迅速适应教学，因此职称高的教师对新教师以及他们指导的教师教学期待也较高，但差异也大。讲师的个体教学效能感处于中间水平，但集体教学效能感在不同职称教师中处于最低水平，由于有一定的教学经验，也经历了职称评定的环节，他们对自身的教学具有一定的自信，这个时候的他们面临着更多的挑战，且他们是教学的主要力量，相应承担的压力较大，因此集体效能感不高。助教由于刚刚走上工作岗位，对教学环节中各种事件需要更多的经验积累，因此对自身的教学评价不高，但他们对其他教师的信心很高。

五、结论

教学效能感范文篇4

〔关键词〕高职教师;教学效能感;一般教学效能感;个人教学效能感

1977年，美国社会心理学家班杜拉提出自我效能感理论以来，自我效能感已逐渐成为心理学界的研究热点。随着研究的不断深入，学者将自我效能感与很多实践领域结合起来进行探究，如企业员工的人力资源管理效能感、临床患者的自我管理效能感、学生的学习效能感以及广泛应用于教师学科教学中的教学效能感等。教师的教学效能感（teaching-efficacy）是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种直觉和信念。大量研究表明，教学效能感的高低直接影响教师教学效果，是关乎学生学习成绩的重要变量。高职院校教师是比较特殊的群体，他们不仅要对学生进行学历教育，还要对学生进行职业技能教育，其教学效能感水平会直接影响高职人才素质的培养和高等职业教育的发展。但是，目前针对高职教师教学效能感的相关研究比较零碎，结论也不大一致，亟待进一步的整合研究。因此，本研究将在实证调查的基础上，深入分析高职教师教学效能感的现状及影响因素，为高职院校教育教学和管理工作提供一定的理论和现实依据。

一、对象与方法

（一）对象。本研究随机抽取来自四所高职院校（辽宁现代服务职业技术学院、辽宁装备制造职业技术学院、辽宁交通高等专科学校、辽宁经济管理干部学院）670名专、兼职教师为被试，回收问卷630份，回收率94.0%；剔除无效问卷32份，保留有效问卷598份，有效率为94.9%。其中，男教师274人，女教师324人；专业课教师351人，非专业课教师247人；专职教师370人，兼职教师228人；本科生136人，硕士研究生402人，博士研究生8人，其他52人；助教52人，讲师270人，副教授198人，教授78人；1-5年教龄118人，6-10年教龄101人，11-15年教龄128人，16-20年教龄156人，20年以上教龄95人；未婚教师88人，已婚教师490人，其他教师20人。（二）测评工具。采用北京师范大学发展心理研究所俞国良、辛涛和申继亮等人1995年根据Gibson的《教师效能量表》和Ashton的《个人教学效能量表》所编制的《教师教学效能感量表》，该量表由一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表组成，共27个项目，采用6点制评分标准，其Cronbacha系数为0.77，一般教学效能分量表的Cronbacha系数为0.74，个人教学效能分量表的Cronbacha系数为0.84，说明其信度效度指标良好。用该量表施测时，对高职教师的基本情况进行调查，包括教师的性别、教师类型、任教科目、学历、职称、教龄、婚姻状况等方面。（三）数据分析。采取随机取样进行团体施测，研究数据采用SPSS16.0软件进行统计处理。

二、结果

（一）高职教师教学效能感的基本情况。将高职教师的一般教学效能感和个人教学效能感分量表的各项目得分相加再除以各项目数，得出两个分量表的平均值和标准差。在6点评分中，高职教师的一般教学效能感和个人教学效能感得分均在“有点赞同”4分以上，处于中等偏上水平，且个人教学效能感明显高于一般教学效能感。为了进一步分析高职教师教学效能感的现状，将教学效能感各项指标平均分大于或等于4.8分的划分为高分组，平均分在大于或等于3.6到4.8分之间的划分为一般组，平均分在3.6分以下的划分为低分组。结果显示，124名教师（20.7%）一般教学效能感较高，335名教师（56.1%）一般教学效能感一般，139名教师（23.2%）一般教学效能感较低。在个人教学效能感方面，263名教师（43.9%）个人教学效能感较高，281名教师（46.9%）个人教学效能感一般，54名教师（9.2%）个人教学效能感较低（见表1）。（二）不同性别、教师类型和任教科目的高职教师教学效能感的差异比较。为了进一步探究高职教师教学效能感的特点，本研究将教师类型大致分为专门从事教学工作的专职教师和同时兼做行政工作的兼职教师两类，任教科目分为专业课教师和非专业课教师两类，分别对257名男教师和341名女教师、370名专职教师和228名兼职教师、359名专业课教师和239名非专业课教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感进行独立样本t检验（见表2）。由表2可见，男教师的一般教学效能感得分低于女教师，而个人教学效能感和总体教学效能感得分均高于女教师，但差异均未达到显著性水平（p＞0.05）。专职教师和兼职教师在教学效能感的各项指标上均存在显著性差异，专职教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感均显著高于兼职教师（p＜0.001）。专业课教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感得分均高于非专业课教师的得分，但差异并不显著（p＞0.05）。（三）不同职称的高职教师教学效能感的差异比较。对不同职称系列的高职教师教学效能感结果进行单因素方差分析（见表3）。由表3可见，不同职称级别的高职教师教学效能感各项指标均存在显著性差异。随着职称级别的提升，高职教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感呈现先下降而后逐步提高，即“高-低-高”的发展趋势。对总体教学效能感得分经进一步多重方差分析的结果显示，除了助教与讲师、副教授之间均没有显著性差异，其他职称级别之间差异均达到显著性水平。观察平均数可以看出，高职院校教师的总体教学效能感的平均值随着职称的提升，出现“先下降而后逐步提升”的趋势。用线形图表示更为直观（见图1）。

三、讨论

教学效能感范文篇5

[关键词]青年教师；教学效能感；影响因素；提升路径

在报告中指出：“青年兴则国家兴，青年强则国家强。青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。”高职院校青年教师的成长关系到高职院校的可持续发展，青年教师“教学效能感”的高低还将直接影响到高职师范生职业自信的形成，并间接地影响未来的教育教学对象———小学生的学习效能感形成。影响高职师范青年教师教学效能感的因素有哪些？如何提升他们的教学效能感，以提升高职青年教师队伍的整体素养？诸类问题需再作思考和分析。

一、“教学效能感”内涵的界定“教学效能感”

一词最初源于美国心理学家班杜拉的“自我效能感”理论。所谓自我效能感是个体对自己能否从事某一行为的主观判断，而教学效能感正是“自我效能感”这一概念在教师教学工作中的运用。一般而言，教学效能感包括一般教学效能感和个人教学效能感。前者是指教师对于教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断，具体表现为教师深信教育的作用，相信教育可以摆脱学生所处环境及原有基础的影响。后者是指教师对于自己能否影响学生的学习活动和学习结果的主观判断。本文因篇幅所限，主要是从高职师范院校青年教师的个人教学效能感（personalteach-ingefficacy），即高职师范院校青年教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断进行分析。

二、提升高职师范院校青年教师教学效能感的重要性

教学效能感是教师对自己能否完成教学任务的主观判断，将直接影响教师教学信念的形成、教学工作的积极性、战胜困难的信心和勇气。高职师范院校青年教师教学效能感的提升与学校、教师、高职师范生甚至未来的教育教学对象———幼儿、小学生的发展都关系甚密。（一）提高青年教师的教学效能感将为高职师范院校的发展提供不竭的动力教师是一所院校最重要的课程资源，朝气蓬勃的青年教师更是高职师范院校发展的可持续力量和未来发展的主力军。青年教师在高职师范院校的思想政治工作、校园文化创新创建工作、教育见实习带队指导、教育科学研究等诸多领域发挥着越来越重要的作用。高职师范院校青年教师教学效能感将直接影响他们的教育信念、对自我的评价以及对教育事业的全情投入，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，青年教师教学效能感如若提升将使他们更安心从教，也更乐于从教，努力在教育教学岗位上最大限度地发挥自己的潜能，进而推动院校的发展。（二）提升高职师范院校青年教师的教学效能感能助力青年教师的专业发展教师专业发展一直是国内外不少研究者关注的焦点课题，从提升青年教师的教学效能感出发，探寻其教学效能感形成的影响因素，并对教学效能感的提升路径进行小切口的分析，将进一步推动高职师范院校青年教师的专业发展。（三）提高高职师范院校青年教师教学效能感将助力高职师范生职业自信的提升班杜拉的“替代性强化”理论表明，学习者可以通过观察他人行为的结果来调整自己的行为，即“替代学习”。实验表明，学习者更愿意选择与自己年龄、地位等相近的人物作为榜样加以模仿学习。新入职的高职师范院校青年教师则因其青春、积极向上的状态更容易与高职师范生打成一片，从而拥有更融洽的师生关系。高职师范生是高校中一大特殊的群体，早年挫败的求学经历极大破坏了他们学习的自信心。为了扮演好未来可能扮演的幼儿教师、小学教师或是中小学培训机构的“教师”角色，他们迫切需要提升自己的教学效能感，从而增强从事教育教学工作的职业自信。

三、影响高职师范院校青年教师教学效能感的因素分析

青年教师教学效能感的提升与社会大环境对教师工作的认可、学校对青年教师的重视及他们自身的综合素养、成败经验和归因方式密切相关。下文主要从学校和教师个体层面展开分析：（一）学校的层面：学校的重视程度。近些年，国家在提升高等教育教学质量方面做了不少指导。如2006年12月教育部出台《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（简称教高〔2006〕16）中指出：“重视中青年教师的培养和教师的继续教育，提高教师的综合素质与教学能力”。也正是在国家重视青年教师培养的旗帜下，各省高校、高职院校对新入职青年教师的培养也日渐规范化，为新入职青年教师提供各种思想引领、工作指导等培训及为他们在教学、科研等方面施展才能等政策倾斜。凡此种种，无不体现了学校对青年教师专业发展的重视。（二）教师自身的层面：教师的综合素养、教学的成败经验、归因方式。高职师范院校青年教师的教学效能感高低更大程度上取决于教师自身，如教师自身的综合素养、过往的成败经验及归因方式等。1.教师自身的综合素养教师综合素养是教师的专业素养、教育素养、科学文化素养及人格素养等多方面的集合体。高职师范青年教师因阳光激情、能说会道、平易近人、幽默风趣等人格特质容易深得学生的青睐。从学历来说，高职师范院校青年教师均在硕士及以上，大多毕业于北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等师范名校，优秀的求学经历潜移默化地熏陶出一批综合素质够硬、积极自信的青年教师。他们往往对自己充满信心，并且时常能在讲台上传递更多的正能量，从而激励更多的学生；加之其与高职师范生年龄相仿，与他们拥有更多共同的语言、兴趣等，从而容易与高职师范生形成更加融洽的关系。2.教学的成败经验教学的成败经验是影响青年教师教学效能感的重要因子，其中包括自身的教学经验和他人的“替代性经验”。据了解，新入职1-5年的青年教师如说课、微课、信息化教学设计、信息化课堂教学等中屡屡获奖的教师往往拥有更高的教学效能感。这些过往获得的各项荣誉，进一步激发了其全身心地从事教育教学的勇气和信心。替代性经验也是班杜拉在自我效能感影响因素分析时阐述的一大因子，主要指个体可以在观察榜样人物的示范时间接地获得相应的强化。如若观察到与自己教学能力相当的个体在教学中表现出色，就可进一步推知自己在教学中也可取得相似的教学成绩，从而间接地提升自己的教学效能感。3.他人言语的说服班杜拉认为，言语说服是当事者确认自己有能力完成某件事情的重要手段。周遭人物，尤其是重要人物对个体的言语劝说能直接影响个体自我效能感。可见，高职师范青年教师的成长离不开学校富有“人情味”的尊重、接纳和支持。学校领导、同事对青年教师的关爱，尤其是重要人物对青年教师的积极评价、鼓励、支持对高职青年教师自我效能感提升的作用不容小觑。此外，高职青年教师教学效能感的提升与个体对教学成功与否的归因方式也有一定的相关性。若个体时常将自身教学成功归因于自身能力等稳定性因素，无疑将提升其教学效能感；反之，若将成功归于运气等不稳定的因素，则并不能提升其教学效能感。另外，教师自身的气质、性格、自我意识、认知风格、情绪唤醒等都会影响教学效能感的提升。

四、提升高职师范院校青年教师教学效能感的路径分析

高职师范青年教师教学效能感的提升是系统工程，该项工程牢靠与否取决于各方面力量的支持和协作，下文重点从学校和青年教师自身角度思考。学校要为青年教师教学效能感的提升提供各种条件上的支持，同时，青年教师也要做好自身规划，有条不紊地推动自身教学效能感的提升。（一）学校：多支持、多鼓励、多引导。人本主义心理学家马斯洛认为，人的需要是多层次的，分别为生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要及自我实现的需要。一般而言，只有低一级的需要得到满足后才会有高一级的需要。由此可见，要提升青年教师的教学效能感，使之安心教学以达到自我实现的状态，首要的是满足他们生理、安全、归属与爱、尊重的需求。在访谈中了解到，不少新入职青年教师因各种主客观原因教学效能感大挫，主要表现为“两多两少”：杂事多、任务多，“每天都有事情忙，忙得焦头烂额”，甚至忙到“没时间谈恋爱”；职称低、收入低，“对发工资充满了期待和渴望”。另一方面，教学经验不足也时常引起恐慌：“要上课了，虽然是研究生毕业，但是怎么上好一堂课完全没有底”“学生上课老迟到，偏偏督导来听课，尴尬至极不知如何处理”“上头通知参加教学比赛，自己一头雾水不知如何下手”……诸如此类的困惑成为了青年教师教学效能感提升的一大阻力。学校管理者应当走进青年教师心里，倾听他们的心声，重视他们的需求。具体地说，可以考虑从以下几个方面着手：1.多支持。如上所述，高职师范院校青年教师的生存现状需引起重视，学校可以考虑在绩效方面为青年教师做出一定的倾斜，以保障青年教师在物质、精神方面的需求得到较高的满足。与此同时，为青年教师配备得力、富有牺牲精神的“导师”，为其教学技能的提升提供更多的接地气的指导，同时，为有特长的青年教师提供更多展示自己个性及特长的机会等。如此一来，青年教师感知到自己的需求受到重视，无需多挂念日常生活，便容易生出“一心只想教好书”的念头，滴水之恩，涌泉相报，以更积极的心态加入本校的建设和发展浪潮中。2.多鼓励。青年教师入职后，他们的课堂教学一向是学校督导查课的重点，而青年教师在教学上的成败体验也会直接影响到他们教学效能感的高低。为此，学校运用教学质量监督体系时需多用发展的眼光看待青年教师目前的教学现状，不宜过分苛责，相反，应该给予青年教师更多的宽容和鼓励，多肯定他们的优点，同时委婉地提出不足及具体的改进措施，给青年教师更多的成长时间和空间，努力包容他们在课堂教学和课堂纪律管理方面的不足，为他们教学效能感的提升提供友善、互助的氛围。3.多引导。青年教师是一所院校成长坚实的后备力量，学校应责不旁贷地承担起引导青年教师健康成长的责任。为此，学校需大力支持青年教师参加各级各类单位组织的有关“高师青年岗前培训”“青年教师教学能力提升”“信息化技术运用”等培训，让他们在学习中感悟教学技能技巧和新技术对教师的新要求；同时学校要懂得“借力”，精心挑选本校经验丰富的“专家教师”参与指导青年教师成长的工作，为他们在教学中可能遇到的各种困境提供有针对性的解决策略。此外，学校相关部门还可以专门组建青年教师的“微信群、QQ群”等通讯群，组建新教师“学习共同体”，为青年教师的专业成长搭建一个平等交流的平台。因年龄相近的青年教师遇到的问题也大同小异，他们可以借助这个平台独立思考、相互启迪、互相交流、共同进步，还有助于建立他们对学校的归属感。（二）教师：多学习、多研究、多实践、多反思。高职师范青年教师教学效能感的提升，更多地依赖于青年教师自身素养的提升以及各种活动的积极参与和反思。具体而言：1.观摩学习，不断提升自己的教学素养教学效能感的高低与其自身素养有直接关系，提升自身的素养是教师一辈子的追求。高职师范院校青年教师要提升自身的教学效能感，首先要丰富自己的内涵，努力让自己成为有专长、有特色、有魅力、受学生喜欢的教师。值得一提的是，教学效能感往往由“教材处理、教学策略、课堂管理、师生互动”等四个维度构成，由此，青年教师可以围绕以上四个方面逐一攻破。他山之石，可以攻玉。多观摩有经验教师的课堂也不失为一条快速提升教学效能感的途径。班杜拉也认为，观察学习是个体学习的主要形式，个体可以在观察他人的行为中学会相应的行为。为此，一方面，青年教师要充分、有效地利用信息化带来的便利，观摩“中国大学公开课”“爱课程”“网易课程”等网络课程，比照自身教育教学，海量汲取，找出差距，全方位地提升自己的教学效能感。另一方面，也要虚心地积极向身边有经验的“导师”学习，通过“师徒结对”后的观摩和分析，有针对性地提升自己的“课堂管理能力、师生互动技巧、教材处理能力和教学策略”，从而提升自己的教学效能感。2.参加科研，在研究中提升自己的教育教学实践能力前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》一文中也曾提到：“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引向进行研究的幸福之路吧。在这里，有收获和发现，也有快乐和苦恼。谁能感到自己是在进行研究，谁就会更快地成为教育工作的能手。”正所谓“教而不研则浅，研而不教则空”，只教书不研究难免教得肤浅，只研究不实践未免教得空洞。青年教师应尽早加入教育科研队伍，在教学中反思，在研究中反思，在反思中提升教学效能感。3.积极参加各类教学竞赛，在实践中锤炼教育教学能力如前所述，教学效能感的高低与个体历经的成败经验过从甚密。相关研究表明：获得过教学奖的教师比没有获得过教学奖的教师具有更高的课堂教学技能、教学评价效能，更能激发学生学习兴趣，更懂得反思与自我调控，因而具有更高的教学效能感。笔者在访谈中也了解到，高职师范青年教师的教学效能感和教师是否拿过一定级别的“教学奖”有正相关，得过奖的教师的教学效能感明显高于未得过奖的教师。个体过去教学的成功体验直接影响其教学效能感的建立。近些年，国家开启加强高校教育教学质量监督，“以赛促教，以赛促学”已成常态，为青年教师的专业成长提供了极好的平台。青年教师应抓住机会，努力让自己在“教材处理、教学设计及说课”方面有较大的进步，提升教学效能感。4.努力反思，在反思中体会教育教学的艺术和魅力波斯纳说：教师成长=经验+反思。叶澜也感慨：“一个教师写一辈子教案难成名师，但若坚持写3年教学反思则有可能成为名师。”反思是教师专业成长的重要途径，也是提升青年教师教学效能感的重要途径。新课改要求教师应当成为反思型的教师，高职师范青年教师如要提升自身的教学效能感，也要尽可能地将反思成为一种习惯。无论是学习理论知识、观摩课堂教学还是投身教育教学实践，都可以充分利用信息化带来的便利，在个人QQ空间、微信、微博中记录自己的思考与成长。如此日复一日、年复一年的积累，对其教学效能感的提升大有裨益。高职师范青年教师的成长关乎高职院校的可持续发展，学校要积极帮助青年教师的专业成长做好规划和引导，使他们在“宽容、友善、进取”的校园氛围里安心地成长，努力提升自身的教学效能感，从而让他们最大限度地发挥自身的潜能，更完美地践行自己的“教师梦”。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]（美）保罗•埃根，唐•考查克.教育心理学课堂之窗（第六版）[M].郑日昌，译.北京：北京大学出版社，2009.

[3]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第四卷）[M].北京：教育科学出版社，2001.

教学效能感范文篇6

本研究主要基于班杜拉的自我效能理论。该理论指出，人们通过四种信息源形成和发展自我效能感：成功的实践经历、替代性经验、言语说服以及在活动过程中的生理和情感状态。[5]成功的实践经历是指成功的课堂教学实践，被认为是教学效能感最重要的来源，因为它为个体有能力完成某任务提供真实的证据。替代性经验是指个人观察到的成功教学楷模。它有以下表现形式：（1）实际教学楷模（effectiveactualmodeling，现场观察其他教师成功的教学实践）；（2）符号楷模（symbolicmodeling，通过电视或可视媒体观看其他教师成功的教学实践）；（3）自我楷模（self-mod-eling，观看自己成功的教学视频，并反思）；（4）认知自我楷模（cognitiveself-modeling，想象自己成功的教学实践）。言语说服是指从他人那里获得教学评价信息，积极的言语支持将增强个人的自我效能判断。第四种影响源是来自生理和情感状态的信息，紧张、焦虑容易降低教师的自我效能判断。根据职前教师的实际情况，帕尔默（Palmer）对班杜拉的教学效能感的四种来源进行了补充。[7]成功的经历不仅包括成功的教学实践，还包含认知内容的掌握和教学方法的掌握；替代性经验除班杜拉的四种楷模外，还包括模拟楷模角色扮演模仿课堂教学）。他的实证研究表明，这三种来源对职前教师科学教学效能感的提升起重要作用。因此，本研究也参考了帕尔默的研究成果。

二、研究背景和教学活动的设计

《幼儿园科学教育》是某校学前教育专业本科生必修课，2个学分72课时，第三学年下学期开设。课程的主要目标是使学生初步学会幼儿科学教育的基本方法，提高学生的科学教学效能感。主要内容：幼儿科学教育的基本问题；幼儿科学教育目标、方法、内容；集体活动中的科学教育；科学教育的其他途径等。笔者有幸被该校邀请担任这门课程一个班的教学任务，学生人数为49人，女生48人，男生1人，47人高中阶段为文科背景，2人为理科背景。为了提高学生的科学教学效能感，笔者根据帕尔默和班杜拉的科学教学效能感形成的信息源来设计教学活动。本课程教学分为四部分：理论知识讲座、课堂探究活动、教学实践、见习。理论知识讲座主要教授幼儿科学教育基本理论、模式、方法和评价等。为了激发学生的学习兴趣，唤起学生对幼儿科学教育的热情，讲座大量运用了视频案例教学、教师示范、讨论等方式。课堂探究主要包括做中学、游戏和科技制作。做中学和游戏主要是模拟幼儿园科学教学活动。师生先提出问题，然后学生通过动手做或游戏活动来解决问题。科技制作主要包括风车、自制温度计等项目，教师提出要求，学生利用日常用品制作并上交产品。教学实践的主要目的是让学生有成功的实践经历。学生应完成二项实践任务：（1）每个学生必须调查一个幼儿的科学前概念。调查前，学生必须通过查找资料，向他人请教等方式理解这些科学知识，然后对此幼儿进行教学实践（课外、自找地点）并写出报告。（2）每个学生利用“做中学”、探究教学等模式设计一次幼儿科学教学活动方案，并在幼儿园进行教学实践。见习活动是学生在幼儿园观摩科学教学，计划安排2次。最后一项任务是在课程即将结束时要求每个学生设计一次幼儿科学探究活动指导方案，并以“说课”形式展示，目的是使学生想象自己成功的科学教学实践，发展认知自我楷模。

三、实证研究

（一）研究工具的制定和数据处理

研究工具采用里格斯（Riggs）设计的职前小学教师科学教学效能感量表（STEBI-B）。它包括2个维度：个人科学教学效能感量表（13个项目）和科学教学结果预期表（10个项目）。量表被翻译成中文，采用5点制评分标准，非常同意为5分，完全不同意为1分，所有具有否定词的项目都反向计分。量表的表述采用幼儿园科学教育用词，如成绩提高表达为表现良好，教科学表达为组织科学教学活动。用此量表对149名学前教育专业大三本科生进行测试，数据用SPSS14.0处理。结果发现，个人科学教学效能感量表内部一致信度系数为0.79，科学教学结果预期量表为0.67。斯蒂文斯（Stevens）建议，如果项目与总量表的相关系数小于0.32，则应删除这个项目，[8]表2是被删除的5个项目。经修正后的量表共有18个项目，这些项目的相关系数都大于0.32。个人科学教学效能感量表为11个项目，内部一致信度为0.82，科学教学结果预期量表为7个项目，内部一致信度为0.73。

（二）研究方法

研究对象为49名学前教育专业大三本科生，研究方法采用实验法和调查法。在第一节《幼儿园科学教育》课用修正的量表前测学生的科学教学效能感。18周最后一节课进行后测，同时，用问卷调查不同信息源对学生科学教学效能感影响的重要程度，在问卷中列出本课程涉及的所有教学和实践活动项目，要求学生选出对其科学教学效能感有影响的项目，并解释原因，学生也可以写其他因素。然后，笔者根据学生的描述和解释划归为相应的教学效能感来源（见表3）。如果学生指出有成功的学习经历，但并未说明具体的内容，则归类为“掌握不明确的内容”。如果学生描述的原因不能进行分类，则归为其他类型。为了解释数据，获得更全面的信息，整个研究过程用访谈法作为辅助。

（三）结果分析与讨论

1.《幼儿园科学教育》课程对学生科学教学效能感的影响。从表4可知，《幼儿园科学教育》课程实施之前，学生的个人科学教学效能感得分为34.6（满分55），结果预期得分为22.9（满分35），而实验后学生得分分别为43.4和25.3。经独立样本t检验，前后测对比，个人科学教学效能感（t=-9.43，P＜0.01）和科学教学结果预期都达到极其显著性差异（t=-3.35，P＜0.01）。这个结果表明，本次教学实验显著增强了学生的个人科学教学效能感和科学教学结果预期。以下是学生在一些项目实验前后的变化。在个人科学教学效能感方面，前测有63%学生相信能把科学教的象其他科目一样好，而此项目的后测数据为89%；在“欢迎幼儿提出科学问题”和“能回答幼儿提出的问题”两项中，前测分别为77%和45%的学生表示“同意”和“非常同意”，而后测数据分别为91%和72%；前测57%的学生认为有组织幼儿科学教学活动的必要技能,而后测的数据为86%。在科学教学结果预期方面，前测有73%的学生把幼儿在科学活动中的表现归因于教师的教学能力，而后测的数据为87%；前测有78%的学生把幼儿在科学活动中表现的更好归因于教师找到更有效的教学方法，而后测的数据为92%。因此，实验后学生在个人科学教学效能感上表现得更为自信，在科学教学结果预期上更倾向于将幼儿在科学活动中的表现归因于教师的教学能力。在本课程实施的第一周，笔者访谈了大部分学生，结论如下：（1）大多数学生认为科学概念抽象，很难理解，怕教科学。（2）学生不知如何开展实验教学和科技活动，因为在中小学阶段就很少动手做实验和参与科技活动，缺乏这种经历。（3）作为女生，不愿意选择教科学。因此，学生科学教学效能感低的主要原因是中小学负面的科学学习经历以及对女性学习科学的刻板印象。在课程实施的最后一周访谈中，学生的评论总结为：（1）本课程增强了他们对科学知识和科学探究的理解，使他们掌握了幼儿科学教育方法。（2）幼儿园科学教育应以做中学、游戏等方式为主。（3）幼儿科学教学活动很有趣，相信自己能够教好科学，愿意探索更好的科学教育方法。由此可见，访谈与定量研究得出的结论一致，说明了本研究具有较好的效度。2．不同信息源对学生科学教学效能感影响的重要程度。本课程使学生科学教学效能感显著提高，但究竟哪些信息源导致这种变化，它们是否起同样重要的作用。从表3可知，每种来源的影响有较大区别。在成功的经历中，最有影响的来源是科学教学方法的掌握、成功的教学经历。44名学生认为在教学中学会了幼儿科学教学方法、知道如何对科学问题做出解释，所以有信心教好科学。尤其是课堂探究活动被大部分学生所认可，因为这些活动既提供了有效的科学教学策略（教学方法的掌握），又使学生理解了科学知识（认知内容的掌握）。因此，探究活动能提高学生的科学教学效能感。40人认为成功的教学经历提高了科学教学自信。24人选择认知内容的掌握。学生评论：通过调查幼儿的前科学概念、做中学等增强了对科学知识的理解，也不担心幼儿提出的问题。这个结论和国外的研究结论一致，即职前教师科学概念学习的成功与高的科学教学效能感密切相关。在替代性经验中，符号楷模和认知自我楷模是学生科学教学效能感形成最有影响的来源。符号楷模是学生观看的幼儿科学教育视频案例，42人选择此项。因为这些视频都是有经验教师的成功教学录象，更容易引起学生的注意并加以编码保留。学生认为不但从中可以学到有效的幼儿科学教学方法，还认识到教师间的交流对提高教学能力的重要性。38人认为认知自我楷模是科学教学效能感的重要来源。只要学生描述“将来能使用某种教学方式、思考能否使用某种教学理论、从某活动中获得教学资源或想法”等都可以归为这类。调查表明，学生的认知自我楷模发生在视频案例教学、对幼儿科学前概念的调查、课堂探究等项目中。如某学生说：当调查幼儿的科学前概念时，我就思考怎么才能有效地教这些知识。有趣的是，很多学生的解释既包含认知自我楷模又包含教学方法的掌握。如某生说：一些视频案例中的教学方法，我相信以后也能在教学中运用。见习本安排2次，但学生仅观摩到一次幼儿科学教学活动，21人选择实际教学楷模（见习），13人选择了模拟楷模。学生评论“：教师的示范，在课堂探究中模拟幼儿的活动使我对幼儿科学教育更加理解”“、这些活动同样能使幼儿感兴趣”。因此，科学教学论课程应充分让学生参与、模拟科学教学，而不是单纯的理论讲授。在选择对科学教学效能感的提升有影响的活动项目上，73%的学生认为是在幼儿园的科学教学实践，75%的学生选择调查幼儿的科学前概念，86%的学生选择视频案例教学，83%选择课堂探究，68%的学生选择设计幼儿科学探究活动指导方案。需要说明的是，还有11名学生未在幼儿园进行科学教学实践。从学生的评论可知，一些教学活动项目所提供的科学教学效能感的来源已经超过了原来的设计意图。如视频案例教学不仅提供了符号楷模，也提供了认知自我楷模和科学教学方法的掌握；调查幼儿科学前概念也额外提供了认知自我楷模。

四、结论

教学效能感范文篇7

论文摘要:在新课程改革中教师是课程实施的关键，这一带有探索性质的工作容易产生职业倦怠。教师教学效能感对心理压力和职业倦怠具有调节作用。开展校本教研，提高.教师专业素质，建立有效的激励机制，提供积极正面的反债，引导教师对新课程实施中的成功与失致进行积极妇洱，是新课程改革中培养教蜂教学效能感的主要途径。

一、新课程实施中教师的心理压力

课程改革是一项复杂的系统工程，教师是课程实施的关键，关注教师的切身感受，去理解并及时解决他们的困惑与压力，是改革中一项重要工作。新课程要求教师在较短的时间内提升自己的专业能力以适应新课程的要求，面临教师角色和行为的变化，知识结构、思维方式、教学观念、教学方式的变化，作为一线教师必然感受到前所未有的挑战:新课程强调学生的主体性、参与性，在学科教学中具体怎样操作，没有现成的模式;教师要进行创造性的教学设计，寻找教学资源，注意新型师生的培养，这些带有探索性质的工作无形中增加了教师的工作量;此外实施新课程所带来的教学过程的开放性、复杂性，使教师对课堂的可控性降低，经常处于应激状态;以及对课改评价的担忧，由变化产生的不确定感使一些教师产生心理压力。刘河燕对四川课程改革实验区教师的调查中，61%的教师感到实施新课程过程中压力很大，SOS%的教师认为实际操作难度很大，70.3%的教师在工作中常常紧张、焦虑，38%的教师表现出抑郁症状。工作中的挫折会使教师自尊心受到伤害，情绪低落，身心疲惫，如果得不到缓解，容易产生职业倦怠。改革总会遇到各种阻力和障碍，我们要充分理解教师在课程改革中承受的心理压力，采取切实有效的措施加以缓解。提高教师教学效能感，使教师清楚地意识到自己的能力和价值，充分发挥主体作用，是一条行之有效的途径。

二、教学效能感对心理压力和职业倦怠的调节作用

教学效能感是教师在教学活动中对自己完成工作，实现教学目标的能力的自我判断和信念，也是教师面对教学活动时的胜任感、自信、自尊方面的感受。教学效能感直接影响教师为自己确立的目标，以及为达到目标所付出的努力，并影响教师面对困难的坚持性。效能感强的教师在面对挫折、失败、痛苦的经验时，会表现出更大的努力和毅力。心理学研究认为效能感高的人思考问题时将注意力和集中于情境的要求上，情绪饱满，在行动的过程中会更加主动地去寻找解决问题的方式，从而更有可能获得好的结果，起到强化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考问题时，会过多考虑到自己能力的不足，往往将潜在的困难看得比实际上更严重，使其将更多的注意力转向可能的失败和不利的结果，而不是如何有效地运用其能力实现目标。

心理学研究表明:工作的压力容易使教师出现情绪衰竭、人格解体等职业倦怠状况，教师教学效能感影响教师对活动的选择、对教学行为成败的归因及对情绪的调控。高教学效能感可以改变教师在职业期望、工作负荷、考试压力、角色职责方面的压力，减少情绪衰竭、人格解体的消极影响;教师教学效能感低，会使倦怠程度加重。因为低教学效能感的教师在面对改革中的挫折时，容易将失败归因于自己能力差，教学任务太难，学生素质差，从而引起内心焦虑、沮丧;而教学效能感高的教师善于正确归因，相信努力和坚持的价值，更能够有效应对职业压力。徐富明、申继亮的研究表明:教师的职业压力应对策略多数与教学效能感有显著关，教师教学效能感高的教师面对职业压力时更可能采取较为积极和理智的应对策略，如主动进行心理自我调节，积极评价自我的表现;而教师的教学效能感越低，则越可能在应对职业压力时采取被动应的方式，如宣泄情绪，忍耐。所以提高教师教学效能感可以使中小学教师更有效地应对职业压力。

三、在新课程实施中提高教师教学效能感的途径

(一)开展校本教研，提高教师专业素质。

在新课程改革中每个教师都有一个通过学习提高专业素质的过程。开展校本教研是教师开展教育科研的主要方式，即以学校为研究基地，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式。首先学校应为教师创造观察学习的机会，因为观察示范榜样的行为以获得替代性经验是教学效能感提高的重要途径。有计划地组织教师进行课程改革的现场观摩，或观看优秀教师的教学录像片，教师在观摩的过程中会获得启发，积累经验，提高教学素养和实践能力。其次以课题带动科研，以教师实践中的问题为研究对象，在专家的引领下开展教师行动研究，邀请专家学者到学校讲学，举办讲座、办培训班，集中培训与专题学习相结合，围绕新课程教学方式、教学评价、课程资源的开发等热点问题开展主题式教研活动，研究教学情景中的实际问题，在实践中反思，撰写反思日记、教育随笔，定期召开典型案例分析教学研讨会、教师教学反思座谈会。还可以利用网络资源进行学习，相互交流经验，促使教师联系身边的教育教学现象在理论指导下进行思考，实现理论与实践的碰撞，在自我反思中实现教育实践智慧潜能的开发。通过经验分享、理论知识的更新，使教师在教学过程中以研究者的心态置身于教学情景中，以研究者的眼光审视实践中的问题，不断改进教学行为，提高专业素质。

(二)建立有效的激励机制，提供积极正面的反馈。

教师个体成败的经验是影响教学效能感形成和变化的主要因素。成功的体验是获得教学效能感最基本、最重要的途径，也是对个体已经形成的教学效能感进行验证的基本途径。多次经历成功的人对自己行为有效性的评价必然会高，易于形成稳定的自信心。学校应建立有效的激励机制，对教师的教学进行经常性的检查和评价，对教学改革效果进行及时的反馈，并与教师的工作绩效挂钩。要鼓励和帮助教师大胆进行各种新的教学策略、教学技术、教学方法的尝试，进行教学改革，允许失败，在失败中总结经验。不断发现教师课程改革的新成果并给予积极扶持，对成功的经验进行推广。真诚的鼓励和赞扬使教师产生J偷悦的情绪体验，行为受到积极的强化，变压力为动力，激发工作热情，增强责任感和使命感，提高教学效能感。

(三)引导教师对新课程实施中的成功与失败进行积极归因。

教学效能感范文篇8

关健词:新课程教师职业倦怠教学效能感培养

一、新课程实施中教师的心理压力

课程改革是一项复杂的系统工程，教师是课程实施的关键，关注教师的切身感受，去理解并及时解决他们的困惑与压力，是改革中一项重要工作。新课程要求教师在较短的时间内提升自己的专业能力以适应新课程的要求，面临教师角色和行为的变化，知识结构、思维方式、教学观念、教学方式的变化，作为一线教师必然感受到前所未有的挑战:新课程强调学生的主体性、参与性，在学科教学中具体怎样操作，没有现成的模式;教师要进行创造性的教学设计，寻找教学资源，注意新型师生的培养，这些带有探索性质的工作无形中增加了教师的工作量;此外实施新课程所带来的教学过程的开放性、复杂性，使教师对课堂的可控性降低，经常处于应激状态;以及对课改评价的担忧，由变化产生的不确定感使一些教师产生心理压力。刘河燕对四川课程改革实验区教师的调查中，61%的教师感到实施新课程过程中压力很大，SOS%的教师认为实际操作难度很大，70.3%的教师在工作中常常紧张、焦虑，38%的教师表现出抑郁症状。工作中的挫折会使教师自尊心受到伤害，情绪低落，身心疲惫，如果得不到缓解，容易产生职业倦怠。改革总会遇到各种阻力和障碍，我们要充分理解教师在课程改革中承受的心理压力，采取切实有效的措施加以缓解。提高教师教学效能感，使教师清楚地意识到自己的能力和价值，充分发挥主体作用，是一条行之有效的途径。

二、教学效能感对心理压力和职业倦怠的调节作用

教学效能感是教师在教学活动中对自己完成工作，实现教学目标的能力的自我判断和信念，也是教师面对教学活动时的胜任感、自信、自尊方面的感受。教学效能感直接影响教师为自己确立的目标，以及为达到目标所付出的努力，并影响教师面对困难的坚持性。效能感强的教师在面对挫折、失败、痛苦的经验时，会表现出更大的努力和毅力。心理学研究认为效能感高的人思考问题时将注意力和集中于情境的要求上，情绪饱满，在行动的过程中会更加主动地去寻找解决问题的方式，从而更有可能获得好的结果，起到强化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考问题时，会过多考虑到自己能力的不足，往往将潜在的困难看得比实际上更严重，使其将更多的注意力转向可能的失败和不利的结果，而不是如何有效地运用其能力实现目标。

心理学研究表明:工作的压力容易使教师出现情绪衰竭、人格解体等职业倦怠状况，教师教学效能感影响教师对活动的选择、对教学行为成败的归因及对情绪的调控。高教学效能感可以改变教师在职业期望、工作负荷、考试压力、角色职责方面的压力，减少情绪衰竭、人格解体的消极影响;教师教学效能感低，会使倦怠程度加重。因为低教学效能感的教师在面对改革中的挫折时，容易将失败归因于自己能力差，教学任务太难，学生素质差，从而引起内心焦虑、沮丧;而教学效能感高的教师善于正确归因，相信努力和坚持的价值，更能够有效应对职业压力。徐富明、申继亮的研究表明:教师的职业压力应对策略多数与教学效能感有显著关，教师教学效能感高的教师面对职业压力时更可能采取较为积极和理智的应对策略，如主动进行心理自我调节，积极评价自我的表现;而教师的教学效能感越低，则越可能在应对职业压力时采取被动应的方式，如宣泄情绪，忍耐。所以提高教师教学效能感可以使中小学教师更有效地应对职业压力。

三、在新课程实施中提高教师教学效能感的途径

(一)开展校本教研，提高教师专业素质。

在新课程改革中每个教师都有一个通过学习提高专业素质的过程。开展校本教研是教师开展教育科研的主要方式，即以学校为研究基地，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式。首先学校应为教师创造观察学习的机会，因为观察示范榜样的行为以获得替代性经验是教学效能感提高的重要途径。有计划地组织教师进行课程改革的现场观摩，或观看优秀教师的教学录像片，教师在观摩的过程中会获得启发，积累经验，提高教学素养和实践能力。其次以课题带动科研，以教师实践中的问题为研究对象，在专家的引领下开展教师行动研究，邀请专家学者到学校讲学，举办讲座、办培训班，集中培训与专题学习相结合，围绕新课程教学方式、教学评价、课程资源的开发等热点问题开展主题式教研活动，研究教学情景中的实际问题，在实践中反思，撰写反思日记、教育随笔，定期召开典型案例分析教学研讨会、教师教学反思座谈会。还可以利用网络资源进行学习，相互交流经验，促使教师联系身边的教育教学现象在理论指导下进行思考，实现理论与实践的碰撞，在自我反思中实现教育实践智慧潜能的开发。通过经验分享、理论知识的更新，使教师在教学过程中以研究者的心态置身于教学情景中，以研究者的眼光审视实践中的问题，不断改进教学行为，提高专业素质。

(二)建立有效的激励机制，提供积极正面的反馈。

教师个体成败的经验是影响教学效能感形成和变化的主要因素。成功的体验是获得教学效能感最基本、最重要的途径，也是对个体已经形成的教学效能感进行验证的基本途径。多次经历成功的人对自己行为有效性的评价必然会高，易于形成稳定的自信心。学校应建立有效的激励机制，对教师的教学进行经常性的检查和评价，对教学改革效果进行及时的反馈，并与教师的工作绩效挂钩。要鼓励和帮助教师大胆进行各种新的教学策略、教学技术、教学方法的尝试，进行教学改革，允许失败，在失败中总结经验。不断发现教师课程改革的新成果并给予积极扶持，对成功的经验进行推广。真诚的鼓励和赞扬使教师产生J偷悦的情绪体验，行为受到积极的强化，变压力为动力，激发工作热情，增强责任感和使命感，提高教学效能感。

(三)引导教师对新课程实施中的成功与失败进行积极归因。

教学效能感范文篇9

对自我效能感形成影响最大的就是行为的成败，自我效能感随着行为的成功而提高，随着行为的失败而减少。另外，自我效能感的形成影响因素还有替代性经验。比如，学生通过观察与自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往对增强了自己的自我效能感;反之，则是大大的降低了自我效能感。还有影响自我效能感形成的一个重要的因素，就是情绪唤醒状态。一个人成功时候的情绪和失败时候的情绪变化是不一样的，由此导致了自我效能感也是随之变化的。但是，不管是成功还是失败，过于强烈的情绪变化会降低自我效能感，唯有中等强度的情绪唤醒状态对自我效能感的形成最为有利。

二、数学教学中培养学生自我效能感的举措

1．完善数学教师角色身份，争做学生的良师益友

通过以上的综合分析，影响学生自我效能感形成的重要因素在于教学环境的营造。轻松、和谐的教学环境会使得学生的心理压力变小，促进学生自我效能感的形成;反之，紧张、压抑的教学环境会使得学生效能感减少或降低。而教学环境是由人文环境和物理环境两部分组成，其中人文环境因素对教学环境的影响占主要部分。并且人文环境因素大部分指的都是师生、生生关系这一部分。教师在教学过程中，要尽量为学生营造一种良好的、和谐的、民主的师生关系，从而促进学生自我效能感的形成。同时，数学教师肩负着重要的历史使命和责任，不仅是知识的传授者，更要关注学生的身心健康发展，对学生要给予更多的合呵护与关怀，让学生感受到爱的力量，不断向学生传递正能量，传播爱的信念。当学生取得了小小的进步的时候，教师要及时给予肯定的目光和话语，鼓励学生不断的取得更多的进步。如果学生在学习过程中出现了失误，也不要对学生嗤之以鼻，而是要细心的讲解，并引导学生正确的人生观、价值观，不能因一时的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇气。师生关系并不是简单地传授者与接受者的关系，而是亲人、朋友、倾听者与诉说者、心理医生与患者的关系。甚至来说，教师要与学生成为同甘苦、共患难的人，来帮助学生健康、茁壮地成长。

2．创设良好的学习氛围

教学效能感范文篇10

首先，学校的环境因素。学校环境因素对高中体育教师的教学效能感的影响巨大，主要包括学校的管理风格、教学部门的人际关系以及教师工作的条件等等，这些因素对教师教学效能感往往存在正比例的影响。比如，一些学风较好的重点高中，体育教师的教学效能感普遍较高，这与学校的完善的制度、较好的管理风格、教师之间的关系以及师生之间的关系是密切相关的。其次，工作压力因素。高中体育老师工作压力对其教学效能感有着很重要的影响，一定程度的压力可以有效激发体育教师工作的热情，增加自身的教学效能感。但是并不是压力越大，教师的教学效能感就越强，过大的教学压力反而会消磨体育教师工作的热情，基本上中等程度的压力是最有利于提高教师的教学效能感的。而教师工作的压力来源于工作担负的责任、职业期望、学生方面的因素、考试压力、人际关系等等。再次，社会支持因素。体育教师感受到越多的工作支持就会产生更高的教学效能感，而社会支持因素主要来源于学校、学生、家长、同事、家人等等。现阶段我国高中体育教师教学效能感普遍较低的原因很大程度上就是因为学校、学生以及家长等对体育课的不重视，没有给予体育教学工作应有的支持。最后，教师的学历以及教学经验因素。教师是教学效能感变量的主体，教师自身所拥有的知识结构以及技能是教师开展教学工作的前提条件，教师学历越高，所拥有的知识、技能以及研究能力的储备越丰富，就会对自身教学工作产生更大的自信心，进而教学的效能感也得到有效的提高。同时，教师教学的经验也对教学效能感有着重要的影响，教师自身实际教学经验越丰富，对教学工作的开展越游刃有余，会保持高度的自信心与积极性，教学效能感也随之而提升。

二、提高高中体育教师教学效能感措施

首先，加强体育教师的心理引导，提高教师教学的积极性。高中体育教师在教学工作中担负着提高学生身体素质的重任，但是学校、学生等对体育教学工作的不重视严重打击了体育教师开展教学工作的热情，在这种双重的压力下，体育教师的心理压力普遍较大，学校应该加强对体育教师心理抑制状态的疏导，增强教师自我心理调节能力，进而提高教学的积极性，提高自身的教学效能感，信心百倍地开展体育教学。其次，加强体育教师教学能力的培训。高中体育教师自身知识、技能的储备对其教学工作的顺利开展有着重要的影响，而教师在教学工作中获得足够的成就感和满足感，可以有效提高教师对教学工作的热情度，进而增强自身的教学效能感。所以学校应该通过各种手段积极对体育教师进行教学能力的培训，比如聘请专家开展专题性讲座、互联网远程教学知识技能的培训、教师经验研讨会、学校间的参观教学等多种形式培训，有效提高体育教师的教学能力和教学经验，帮助他们更好、更积极地开展体育教学，并在教学中获得成就感和幸福感。