教学效能感范文10篇

摘要：自20世纪70年代以来，对教师教育的研究从行为研究逐步转入注重教师教育观念、教育态度、策略与方法上来。于是初步形成了“教学效能感”这一教育心理学的热点研究领域。教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念，并与教学监控能力、教学行为和教学策略等因素之间有着密切的关系。本文着重探讨教学效能与教学行为的关系。

关键词：教师教学效能；影响；提高

20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

摘要：自20世纪70年代以来，对教师教育的研究从行为研究逐步转入注重教师教育观念、教育态度、策略与方法上来。于是初步形成了“教学效能感”这一教育心理学的热点研究领域。教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念，并与教学监控能力、教学行为和教学策略等因素之间有着密切的关系。本文着重探讨教学效能与教学行为的关系。

关键词：教师教学效能；影响；提高

20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

一、研究背景

自罗特的控制点理论和班杜拉的自我效能理论提出后，各领域关于效能感的研究发展起来，其中在教育领域的教师效能感研究也受到了广泛的关注。国外的研究从教师教学效能感的概念、教师教学效能感量表、教师教学效能感的形成和发展、教师教学效能感影响因素、教师教学效能感作用和教师集体效能感几个理论层面进行了丰富的研究；国内的研究是国外研究的延续，分别从概念和结构、影响因素、教学的交互作用、培养方式及其他相关因素等方面结合我国实际做了大量的研究。纵观国内外研究，都是围绕教师教学效能感本身而展开的系统性、理论层面的研究。目前宏观的理论层面的研究有向微观的实证层面发展的趋势。微观层面，很多学者将教师效能感放在具体学科甚至是课程中进行研究（邓齐飞，2007年；陈亚红，2008年；邹琼，2010年），这些研究都偏于理论，针对教师效能感现状的实证调查研究相对较少（李莹等，2010年）。我国大学英语精读课程经历了从基础到综合三个阶段，为我国大学英语教学发展做出了巨大的贡献。但是这门以提高人文素质和打语言基础为目的的课程到了新世纪，越来越不能适应了，即使加进了听说等交际活动，成为了一门综合课程，也不能满足学生的需求。为提高教学效率和适应个性化需求，应该到了让这门课程退出大学英语教学的时候了，取而代之的是开设能适应个性化需要的阅读、听力、口语和写作等专项技能小课程。大学英语新一轮的改革即将来临，大学英语朝着个性化和多样化方向发展的趋势不可避免，单一的大学英语课程将被很多门英语课程所取代。很多高校的大学英语从单一课程模式向综合课程加后续课程的模式转型，少数985和211工程院校从综合课程加后续课程的模式向着多层次多课程模式转型。转型时期大学英语发展中，教师心理会发生怎样的变化，能否顺利适应转型，迎接新一轮大学英语教学改革，是值得探讨的一个问题。本文以我院教师为调查对象，对调查数据进行整理、统计和分析，来了解人口统计学变量对我院大学英语教师教学效能感的影响。

二、研究方法

本研究采用了问卷调查法，调查表一共由三个部分组成：第一部分是个人基本情况调查，第二部分是教师个人教学效能感和教师集体效能感调查表测量部分，采用李克特式六点记分。《教师个体效能感量表》的内部一致性信度为α＝0．91，在关联效标效度上，与《俄亥俄州教师效能量表》的总体相关为r＝0．78，两个量表的各构成因素之间、与总体以及总体之间的相关变化范围0．53～0．85之间。《教师集体效能感量表》的内部一致性信度为α＝0．92，在关联效标效度上，与RalfSchwarzer等人（1999）编制的《教师集体效能量表》的总体相关达到0．81，各因素与《教师集体效能量表》的相关系数变化范围在0．69～0．83之间。《教师个体效能感量表》包含25个项目，9个因素；《教师集体效能量表》包含22个项目，8个因素。本研究共发放35份问卷，回收到有效问卷33份。

三、调查结果

1．总体来说，我院教师整体教学效能感处于中等水平对我院大学英语教师个人教学效能感、集体教学效能感和效能感总分的描述见表1。通过整理和统计数据后，获得我院大学英语教师教学效能感的得分情况。结果表明我院教师总体教学效能感处于中等水平；就平均数而言，教师个体效能感明显高于教师集体效能感。2．不同性别、教龄、学历和职称与教学效能感得分对不同人口统计学变量的我院教师教学效能感平均分和标准差，结果见表2。在人口统计学变量的性别方面，女教师的个体效能感平均分略高于男教师，从标准差上看女教师的个体效能感差异较大；女教师的集体效能感低于男教师，女教师集体效能感分布差异大于男教师。31至40岁教师个体教学效能感最高，其次是41至50岁教师，最后是30岁以下的教师，差异性方面从大至小排序分别是31至40岁教师、30岁以下教师和41至50岁教师；集体教学感41至50岁教师水平最高，其次是31至40岁教师，再次是30岁以下教师，差异性的最明显的是31至40岁教师，接着是30岁以下教师，最后是41至50岁教师。教师个体效能感随着教龄的增长而表现出增长的趋势，但是差异性表现出递减的趋势；教龄较长和较短的教师集体效能感比教龄居中的教师略高，差异性则随着教龄的增长而增加。教师个体效能感和集体效能感在学历方面表现出学历越高，效能感水平越高，差异性越大。在职称方面，职称越高个体教学效能感呈现上升的趋势，但是差异性则是助教最大，副教授其次，最后是讲师；集体教学效能感讲师最低，接着是助教，最高是副教授，差异性最大的是副教授，然后是讲师和助教。从以下的数据看来，无论是个体教学效能感还是集体教学效能感并未因为人口统计学变量的变化而表现出规律的差异。

一、理论基础

本研究主要基于班杜拉的自我效能理论。该理论指出，人们通过四种信息源形成和发展自我效能感：成功的实践经历、替代性经验、言语说服以及在活动过程中的生理和情感状态。[5]成功的实践经历是指成功的课堂教学实践，被认为是教学效能感最重要的来源，因为它为个体有能力完成某任务提供真实的证据。替代性经验是指个人观察到的成功教学楷模。它有以下表现形式：（1）实际教学楷模（effectiveactualmodeling，现场观察其他教师成功的教学实践）；（2）符号楷模（symbolicmodeling，通过电视或可视媒体观看其他教师成功的教学实践）；（3）自我楷模（self-mod-eling，观看自己成功的教学视频，并反思）；（4）认知自我楷模（cognitiveself-modeling，想象自己成功的教学实践）。言语说服是指从他人那里获得教学评价信息，积极的言语支持将增强个人的自我效能判断。第四种影响源是来自生理和情感状态的信息，紧张、焦虑容易降低教师的自我效能判断。根据职前教师的实际情况，帕尔默（Palmer）对班杜拉的教学效能感的四种来源进行了补充。[7]成功的经历不仅包括成功的教学实践，还包含认知内容的掌握和教学方法的掌握；替代性经验除班杜拉的四种楷模外，还包括模拟楷模角色扮演模仿课堂教学）。他的实证研究表明，这三种来源对职前教师科学教学效能感的提升起重要作用。因此，本研究也参考了帕尔默的研究成果。

二、研究背景和教学活动的设计

《幼儿园科学教育》是某校学前教育专业本科生必修课，2个学分72课时，第三学年下学期开设。课程的主要目标是使学生初步学会幼儿科学教育的基本方法，提高学生的科学教学效能感。主要内容：幼儿科学教育的基本问题；幼儿科学教育目标、方法、内容；集体活动中的科学教育；科学教育的其他途径等。笔者有幸被该校邀请担任这门课程一个班的教学任务，学生人数为49人，女生48人，男生1人，47人高中阶段为文科背景，2人为理科背景。为了提高学生的科学教学效能感，笔者根据帕尔默和班杜拉的科学教学效能感形成的信息源来设计教学活动。本课程教学分为四部分：理论知识讲座、课堂探究活动、教学实践、见习。理论知识讲座主要教授幼儿科学教育基本理论、模式、方法和评价等。为了激发学生的学习兴趣，唤起学生对幼儿科学教育的热情，讲座大量运用了视频案例教学、教师示范、讨论等方式。课堂探究主要包括做中学、游戏和科技制作。做中学和游戏主要是模拟幼儿园科学教学活动。师生先提出问题，然后学生通过动手做或游戏活动来解决问题。科技制作主要包括风车、自制温度计等项目，教师提出要求，学生利用日常用品制作并上交产品。教学实践的主要目的是让学生有成功的实践经历。学生应完成二项实践任务：（1）每个学生必须调查一个幼儿的科学前概念。调查前，学生必须通过查找资料，向他人请教等方式理解这些科学知识，然后对此幼儿进行教学实践（课外、自找地点）并写出报告。（2）每个学生利用“做中学”、探究教学等模式设计一次幼儿科学教学活动方案，并在幼儿园进行教学实践。见习活动是学生在幼儿园观摩科学教学，计划安排2次。最后一项任务是在课程即将结束时要求每个学生设计一次幼儿科学探究活动指导方案，并以“说课”形式展示，目的是使学生想象自己成功的科学教学实践，发展认知自我楷模。

三、实证研究

（一）研究工具的制定和数据处理

摘要:在新课程改革中教师是课程实施的关键，这一带有探索性质的工作容易产生职业倦怠。教师教学效能感对心理压力和职业倦怠具有调节作用。开展校本教研，提高.教师专业素质，建立有效的激励机制，提供积极正面的反债，引导教师对新课程实施中的成功与失致进行积极妇洱，是新课程改革中培养教蜂教学效能感的主要途径。

关健词:新课程教师职业倦怠教学效能感培养

一、新课程实施中教师的心理压力

课程改革是一项复杂的系统工程，教师是课程实施的关键，关注教师的切身感受，去理解并及时解决他们的困惑与压力，是改革中一项重要工作。新课程要求教师在较短的时间内提升自己的专业能力以适应新课程的要求，面临教师角色和行为的变化，知识结构、思维方式、教学观念、教学方式的变化，作为一线教师必然感受到前所未有的挑战:新课程强调学生的主体性、参与性，在学科教学中具体怎样操作，没有现成的模式;教师要进行创造性的教学设计，寻找教学资源，注意新型师生的培养，这些带有探索性质的工作无形中增加了教师的工作量;此外实施新课程所带来的教学过程的开放性、复杂性，使教师对课堂的可控性降低，经常处于应激状态;以及对课改评价的担忧，由变化产生的不确定感使一些教师产生心理压力。刘河燕对四川课程改革实验区教师的调查中，61%的教师感到实施新课程过程中压力很大，SOS%的教师认为实际操作难度很大，70.3%的教师在工作中常常紧张、焦虑，38%的教师表现出抑郁症状。工作中的挫折会使教师自尊心受到伤害，情绪低落，身心疲惫，如果得不到缓解，容易产生职业倦怠。改革总会遇到各种阻力和障碍，我们要充分理解教师在课程改革中承受的心理压力，采取切实有效的措施加以缓解。提高教师教学效能感，使教师清楚地意识到自己的能力和价值，充分发挥主体作用，是一条行之有效的途径。

二、教学效能感对心理压力和职业倦怠的调节作用

教学效能感是教师在教学活动中对自己完成工作，实现教学目标的能力的自我判断和信念，也是教师面对教学活动时的胜任感、自信、自尊方面的感受。教学效能感直接影响教师为自己确立的目标，以及为达到目标所付出的努力，并影响教师面对困难的坚持性。效能感强的教师在面对挫折、失败、痛苦的经验时，会表现出更大的努力和毅力。心理学研究认为效能感高的人思考问题时将注意力和集中于情境的要求上，情绪饱满，在行动的过程中会更加主动地去寻找解决问题的方式，从而更有可能获得好的结果，起到强化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考问题时，会过多考虑到自己能力的不足，往往将潜在的困难看得比实际上更严重，使其将更多的注意力转向可能的失败和不利的结果，而不是如何有效地运用其能力实现目标。

〔摘要〕本文采用教师教学效能感量表对598名高职教师进行调查。调查结果显示，高职教师教学效能感总体水平处于中等水平以上，且其个人教学效能感明显高于一般教学效能感；性别和任教科目对高职教师教学效能感没有显著影响；教师类型和职称对高职教师教学效能感的各项指标均有显著影响。

〔关键词〕高职教师;教学效能感;一般教学效能感;个人教学效能感

1977年，美国社会心理学家班杜拉提出自我效能感理论以来，自我效能感已逐渐成为心理学界的研究热点。随着研究的不断深入，学者将自我效能感与很多实践领域结合起来进行探究，如企业员工的人力资源管理效能感、临床患者的自我管理效能感、学生的学习效能感以及广泛应用于教师学科教学中的教学效能感等。教师的教学效能感（teaching-efficacy）是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种直觉和信念。大量研究表明，教学效能感的高低直接影响教师教学效果，是关乎学生学习成绩的重要变量。高职院校教师是比较特殊的群体，他们不仅要对学生进行学历教育，还要对学生进行职业技能教育，其教学效能感水平会直接影响高职人才素质的培养和高等职业教育的发展。但是，目前针对高职教师教学效能感的相关研究比较零碎，结论也不大一致，亟待进一步的整合研究。因此，本研究将在实证调查的基础上，深入分析高职教师教学效能感的现状及影响因素，为高职院校教育教学和管理工作提供一定的理论和现实依据。

一、对象与方法

（一）对象。本研究随机抽取来自四所高职院校（辽宁现代服务职业技术学院、辽宁装备制造职业技术学院、辽宁交通高等专科学校、辽宁经济管理干部学院）670名专、兼职教师为被试，回收问卷630份，回收率94.0%；剔除无效问卷32份，保留有效问卷598份，有效率为94.9%。其中，男教师274人，女教师324人；专业课教师351人，非专业课教师247人；专职教师370人，兼职教师228人；本科生136人，硕士研究生402人，博士研究生8人，其他52人；助教52人，讲师270人，副教授198人，教授78人；1-5年教龄118人，6-10年教龄101人，11-15年教龄128人，16-20年教龄156人，20年以上教龄95人；未婚教师88人，已婚教师490人，其他教师20人。（二）测评工具。采用北京师范大学发展心理研究所俞国良、辛涛和申继亮等人1995年根据Gibson的《教师效能量表》和Ashton的《个人教学效能量表》所编制的《教师教学效能感量表》，该量表由一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表组成，共27个项目，采用6点制评分标准，其Cronbacha系数为0.77，一般教学效能分量表的Cronbacha系数为0.74，个人教学效能分量表的Cronbacha系数为0.84，说明其信度效度指标良好。用该量表施测时，对高职教师的基本情况进行调查，包括教师的性别、教师类型、任教科目、学历、职称、教龄、婚姻状况等方面。（三）数据分析。采取随机取样进行团体施测，研究数据采用SPSS16.0软件进行统计处理。

二、结果

[摘要]教学效能感是教师对自己能否顺利完成教学任务的主观判断。高职师范青年教师教学效能感的提升事关院校可持续发展、教师专业成长和高职师范生职业自信的建立。为此，高职师范院校要重视青年教师的需求，努力做到“三多”：多支持、多激励、多引导；高职师范青年教师也要做好“四多”：多学习、多研究、多实践、多反思，在学习中反思、在研究中反思、在实践中反思，全面提升教学效能感，以发挥自身潜能并实现社会价值。

[关键词]青年教师；教学效能感；影响因素；提升路径

在报告中指出：“青年兴则国家兴，青年强则国家强。青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。”高职院校青年教师的成长关系到高职院校的可持续发展，青年教师“教学效能感”的高低还将直接影响到高职师范生职业自信的形成，并间接地影响未来的教育教学对象———小学生的学习效能感形成。影响高职师范青年教师教学效能感的因素有哪些？如何提升他们的教学效能感，以提升高职青年教师队伍的整体素养？诸类问题需再作思考和分析。

一、“教学效能感”内涵的界定“教学效能感”

一词最初源于美国心理学家班杜拉的“自我效能感”理论。所谓自我效能感是个体对自己能否从事某一行为的主观判断，而教学效能感正是“自我效能感”这一概念在教师教学工作中的运用。一般而言，教学效能感包括一般教学效能感和个人教学效能感。前者是指教师对于教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断，具体表现为教师深信教育的作用，相信教育可以摆脱学生所处环境及原有基础的影响。后者是指教师对于自己能否影响学生的学习活动和学习结果的主观判断。本文因篇幅所限，主要是从高职师范院校青年教师的个人教学效能感（personalteach-ingefficacy），即高职师范院校青年教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断进行分析。

二、提升高职师范院校青年教师教学效能感的重要性

论文关健词:新课程教师职业倦怠教学效能感培养

论文摘要:在新课程改革中教师是课程实施的关键，这一带有探索性质的工作容易产生职业倦怠。教师教学效能感对心理压力和职业倦怠具有调节作用。开展校本教研，提高.教师专业素质，建立有效的激励机制，提供积极正面的反债，引导教师对新课程实施中的成功与失致进行积极妇洱，是新课程改革中培养教蜂教学效能感的主要途径。

一、新课程实施中教师的心理压力

课程改革是一项复杂的系统工程，教师是课程实施的关键，关注教师的切身感受，去理解并及时解决他们的困惑与压力，是改革中一项重要工作。新课程要求教师在较短的时间内提升自己的专业能力以适应新课程的要求，面临教师角色和行为的变化，知识结构、思维方式、教学观念、教学方式的变化，作为一线教师必然感受到前所未有的挑战:新课程强调学生的主体性、参与性，在学科教学中具体怎样操作，没有现成的模式;教师要进行创造性的教学设计，寻找教学资源，注意新型师生的培养，这些带有探索性质的工作无形中增加了教师的工作量;此外实施新课程所带来的教学过程的开放性、复杂性，使教师对课堂的可控性降低，经常处于应激状态;以及对课改评价的担忧，由变化产生的不确定感使一些教师产生心理压力。刘河燕对四川课程改革实验区教师的调查中，61%的教师感到实施新课程过程中压力很大，SOS%的教师认为实际操作难度很大，70.3%的教师在工作中常常紧张、焦虑，38%的教师表现出抑郁症状。工作中的挫折会使教师自尊心受到伤害，情绪低落，身心疲惫，如果得不到缓解，容易产生职业倦怠。改革总会遇到各种阻力和障碍，我们要充分理解教师在课程改革中承受的心理压力，采取切实有效的措施加以缓解。提高教师教学效能感，使教师清楚地意识到自己的能力和价值，充分发挥主体作用，是一条行之有效的途径。

二、教学效能感对心理压力和职业倦怠的调节作用

教学效能感是教师在教学活动中对自己完成工作，实现教学目标的能力的自我判断和信念，也是教师面对教学活动时的胜任感、自信、自尊方面的感受。教学效能感直接影响教师为自己确立的目标，以及为达到目标所付出的努力，并影响教师面对困难的坚持性。效能感强的教师在面对挫折、失败、痛苦的经验时，会表现出更大的努力和毅力。心理学研究认为效能感高的人思考问题时将注意力和集中于情境的要求上，情绪饱满，在行动的过程中会更加主动地去寻找解决问题的方式，从而更有可能获得好的结果，起到强化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考问题时，会过多考虑到自己能力的不足，往往将潜在的困难看得比实际上更严重，使其将更多的注意力转向可能的失败和不利的结果，而不是如何有效地运用其能力实现目标。

一、自我效能感的形成因素

对自我效能感形成影响最大的就是行为的成败，自我效能感随着行为的成功而提高，随着行为的失败而减少。另外，自我效能感的形成影响因素还有替代性经验。比如，学生通过观察与自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往对增强了自己的自我效能感;反之，则是大大的降低了自我效能感。还有影响自我效能感形成的一个重要的因素，就是情绪唤醒状态。一个人成功时候的情绪和失败时候的情绪变化是不一样的，由此导致了自我效能感也是随之变化的。但是，不管是成功还是失败，过于强烈的情绪变化会降低自我效能感，唯有中等强度的情绪唤醒状态对自我效能感的形成最为有利。

二、数学教学中培养学生自我效能感的举措

1．完善数学教师角色身份，争做学生的良师益友

通过以上的综合分析，影响学生自我效能感形成的重要因素在于教学环境的营造。轻松、和谐的教学环境会使得学生的心理压力变小，促进学生自我效能感的形成;反之，紧张、压抑的教学环境会使得学生效能感减少或降低。而教学环境是由人文环境和物理环境两部分组成，其中人文环境因素对教学环境的影响占主要部分。并且人文环境因素大部分指的都是师生、生生关系这一部分。教师在教学过程中，要尽量为学生营造一种良好的、和谐的、民主的师生关系，从而促进学生自我效能感的形成。同时，数学教师肩负着重要的历史使命和责任，不仅是知识的传授者，更要关注学生的身心健康发展，对学生要给予更多的合呵护与关怀，让学生感受到爱的力量，不断向学生传递正能量，传播爱的信念。当学生取得了小小的进步的时候，教师要及时给予肯定的目光和话语，鼓励学生不断的取得更多的进步。如果学生在学习过程中出现了失误，也不要对学生嗤之以鼻，而是要细心的讲解，并引导学生正确的人生观、价值观，不能因一时的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇气。师生关系并不是简单地传授者与接受者的关系，而是亲人、朋友、倾听者与诉说者、心理医生与患者的关系。甚至来说，教师要与学生成为同甘苦、共患难的人，来帮助学生健康、茁壮地成长。

2．创设良好的学习氛围

一、高中体育教师教学效能感影响因素

首先，学校的环境因素。学校环境因素对高中体育教师的教学效能感的影响巨大，主要包括学校的管理风格、教学部门的人际关系以及教师工作的条件等等，这些因素对教师教学效能感往往存在正比例的影响。比如，一些学风较好的重点高中，体育教师的教学效能感普遍较高，这与学校的完善的制度、较好的管理风格、教师之间的关系以及师生之间的关系是密切相关的。其次，工作压力因素。高中体育老师工作压力对其教学效能感有着很重要的影响，一定程度的压力可以有效激发体育教师工作的热情，增加自身的教学效能感。但是并不是压力越大，教师的教学效能感就越强，过大的教学压力反而会消磨体育教师工作的热情，基本上中等程度的压力是最有利于提高教师的教学效能感的。而教师工作的压力来源于工作担负的责任、职业期望、学生方面的因素、考试压力、人际关系等等。再次，社会支持因素。体育教师感受到越多的工作支持就会产生更高的教学效能感，而社会支持因素主要来源于学校、学生、家长、同事、家人等等。现阶段我国高中体育教师教学效能感普遍较低的原因很大程度上就是因为学校、学生以及家长等对体育课的不重视，没有给予体育教学工作应有的支持。最后，教师的学历以及教学经验因素。教师是教学效能感变量的主体，教师自身所拥有的知识结构以及技能是教师开展教学工作的前提条件，教师学历越高，所拥有的知识、技能以及研究能力的储备越丰富，就会对自身教学工作产生更大的自信心，进而教学的效能感也得到有效的提高。同时，教师教学的经验也对教学效能感有着重要的影响，教师自身实际教学经验越丰富，对教学工作的开展越游刃有余，会保持高度的自信心与积极性，教学效能感也随之而提升。

二、提高高中体育教师教学效能感措施

首先，加强体育教师的心理引导，提高教师教学的积极性。高中体育教师在教学工作中担负着提高学生身体素质的重任，但是学校、学生等对体育教学工作的不重视严重打击了体育教师开展教学工作的热情，在这种双重的压力下，体育教师的心理压力普遍较大，学校应该加强对体育教师心理抑制状态的疏导，增强教师自我心理调节能力，进而提高教学的积极性，提高自身的教学效能感，信心百倍地开展体育教学。其次，加强体育教师教学能力的培训。高中体育教师自身知识、技能的储备对其教学工作的顺利开展有着重要的影响，而教师在教学工作中获得足够的成就感和满足感，可以有效提高教师对教学工作的热情度，进而增强自身的教学效能感。所以学校应该通过各种手段积极对体育教师进行教学能力的培训，比如聘请专家开展专题性讲座、互联网远程教学知识技能的培训、教师经验研讨会、学校间的参观教学等多种形式培训，有效提高体育教师的教学能力和教学经验，帮助他们更好、更积极地开展体育教学，并在教学中获得成就感和幸福感。

综上所述，我国现阶段高中体育教师的效能感与其他学科的教师相比存在普遍偏低的不良现象，这严重影响着我国体育教学的高效改革和进步。而影响高中体育教师教学效能感的因素主要有工作压力、学校环境因素、社会支持因素、教师学历以及教学经验因素等等。鉴于教师教学效能感对教师教学工作顺利进行以及教学质量的巨大的正比例影响，我们应该采取积极的措施，有效提高高中体育教师教学效能感，进而提升高中体育教学的质量和效能。

作者：王德成单位：江苏省新沂市高级中学