大学生认识自我论文十篇

大学生认识自我论文篇1

【关键词】教学论 文化传统 马克思主义认识论 苏联

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）21-0016-02

教育发展总会受到一个国家或民族文化传统的影响，教学思想、教学制度、教学内容和方法上都会深深打上文化传统的印痕，教学不能完全脱离传统的文化根基而任意创新。这一点，我们完全可以从苏联教学论的发展及形成中得以验证。

一 苏联文化传统的基本特质

1.独特的二元文化结构

在苏联时代，由于文化传统主体的不易变更及有意的推动，俄罗斯的文化传统得以延续。俄罗斯民族一直面临着两大矛盾：（1）东、西方的矛盾，即地理上的文化碰撞；（2）上、下层的矛盾，即社会构成上的文化差异，这两大矛盾是俄罗斯文化整体特性的一个表征。

俄罗斯地处欧亚之间，处在东西方文化的交汇处。这种地缘政治条件，使俄罗斯文化深深地打上了东西文明结合部的烙印，使俄罗斯文化的深层结构具有独特的二元性。俄罗斯文化就像一个巨大的钟摆，沉重地来回于世界文化的两极之间。在两个文化内核之间发展的思想冲突是“文化骚乱”的强大源泉，同时又是文化多样性和文化自我发展的强大动因。俄罗斯是一个农奴制持续很久的国家，席卷欧洲的启蒙之风未能吹醒俄罗斯。但是，俄罗斯又拥有一个与欧洲任何一国相比都毫不逊色的贵族阶层和知识分子阶层。来自欧洲的西方文化具有鲜明的上层色彩，而传统的东方宗法制文化始终影响着占人口绝大多数的居民――农民。这种东西方文化冲突和渗透造成了俄罗斯近代文化发展中上层文化与下层文化的分离和对立。因此，发达的上层和相对愚昧的下层之间的差异，是俄罗斯文化发展的制约因素，也是形成俄罗斯民族特性的原因之一。

2.浓厚的集体意识

在苏联文化传统中得到广泛体现的是“集体主义”思想，它源于俄罗斯古老的村社思想，即村社文化。俄罗斯村社文化的特点主要表现为：经济上重视自给自足的宗法共同体内部的简单协作传统，价值观念上强调集体和谐，民族性格上重视邻里关系的和谐，缺乏理性精神。俄罗斯传统的古老村社文化以在生活方式、价值取向、精神依托、关系权重等方面集中指向“集体”元素为典型特征，其在历史发展中演变为一种“社会基因”，使俄罗斯人天性地带有对集体根深蒂固的信任和依赖，以及对国家的崇拜。同时被“集体”包容和包裹的个性自由和个人价值被压制和抹杀，遵从集体意志、牺牲个人利益成为俄罗斯人的普遍行为准则。

3.马克思主义哲学的指导思想地位

十月革命的胜利诞生了人类历史上第一个无产阶级的社会主义国家，它是在极短的时间内发生的一种跨度极大的根本性革命，是国家和社会性质的历史性质变。政体制度上的阶级换位，决定了首先必须将观念意识形态彻底改变。因此，迫切需要在全社会各个领域确立马克思列宁主义思想体系的主导地位。因此，作为马克思主义哲学科学思想体系重要组成部分的辩证唯物主义认识论，就必然成为苏联文化传统的重要部分，一切科学研究都要以其为指导思想和方法论基础。

需要强调指出的是，相比较文化传统的其他方面来说，马克思主义认识论对苏联教学论的影响最大也最直接，因为这是教学论研究哲学基础和方法论的革命性变革。下文将从马克思主义认识论视角，着重分析探讨马克思主义认识论对苏联教学论的重大影响。

二 文化传统对苏联教学论的影响

马克思主义认识论科学地揭示了认识的来源、本质及发展的一般规律，是认识世界、改造世界的科学的方法论。苏联教育家们明确地指出：“苏维埃教学论的认识论基础是马克思列宁主义的认识论。”从认识论角度来考察教学现象，是苏联教学论体系的显著特征和重要贡献。

1.教学价值取向

受文化传统中认识论的影响，苏联教学论的理论基础主要是“知识反映论”，认为知识是对客观事物本质的揭示，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映象。因此，苏联教学论秉持主智主义，追求学科知识的客观化或外在化的价值倾向，认为教学就是要“以有系统的科学原理的完整知识把学生们武装起来”，旨在向学生传授系统的科学文化知识。不难发现，苏联的教学是围绕知识学习和认识能力的发展进行组织的，注重预设知识的顺利传递，核心是有效掌握（内化）外部知识、外部技能。

2.教学过程

马克思主义认识论认为，人的认识是一个由实践到认识，再由认识到实践，也就是从感性认识到理性认识，又从理性认识到实践的辩证发展过程。苏联学者以马克思主义认识论解释教学过程，肯定了教学过程对学生来说是一个认识过程，指出“学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同点”，同时也认识到了教学过程的特殊矛盾性，表现在以间接经验为主、有教师教和有教育性。基于教学过程的特殊性，他们提出教学过程的基本环节（阶段、步骤）是：诱导学习动机、感知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查，这基本反映了教学过程中认识的一般规律。

3.教学目的

马克思提出了马克思主义认识论和以前的认识论的根本区别在于：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”苏联教学论以马克思主义认识论和人的全面发展学说为理论基础，明确提出教学要培养德智体全面发展的共产主义新人。如凯洛夫认为教学的目的和任务“在于教师有系统地和循序渐进地把知识传达给学生和组织学生的活动，使其自觉地、积极地和坚实地学会一定的知识、技能和熟练技巧，并且在积极的教学工作的基础上，使他们每一个都养成与共产主义教养任务相适合的品格”。这样，学生在教学过程中一方面获得了对世界各种现象及其规律的认识，即掌握了知识；另一方面也改造了自己的主观世界，即形成一定的世界观和思想品德，提高并发展各种认识能力、身体和心理素质。

4.课程与教材

马克思主义认识论坚持唯物主义的认识路线，认为人的认识是人脑对客观物质世界的反映。苏联教学论认为，教学过程中学生的认识在总体上遵循辩证唯物主义认识路线，但是学生这个认识主体及其认识的客体都具有特殊性。与一般认识主体不同，学生特别是中小学生，身心发展并未成熟，尚不能独立认识客观世界。学生认识的客体也主要不是直接的客观世界，他们主要是学习间接经验，掌握人类在千百年中已经积累起来的认识成果。如凯洛夫指出：“所谓教养和教学的内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者的连环。教学内容具体表现于教学计划、教学大纲和教科书中。”因此，课程主要是以分科课程或学科课程为主，以一门学科的基本知识和基本技能为核心内容，课程内容也由国家统一安排，通过国家制订的教学计划和教学大纲对全国同级同类学校提出统一的课程标准。甚至教材的编写也由国家专设机构统一进行，教科书应包含各学科中最重要最基本的内容，采用确定不移的、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的意见。

5.组织教法

苏联教学论研究者以辩证唯物主义认识论为指导，根据教学过程特点，强调了班级授课制应是苏维埃课堂教学的基本组织形式，并借鉴赫尔巴特的教学理论，提出课的类型和结构的概念。课的类型是指根据教学任务而划分的种类，一般分为单一课和综合课两大类。另外，提出划分课的类型的根据还包括教学内容、教学方法和学生的年龄特点。每种类型的课由不同的教学环节组成，称为课的结构。他们还对上课、备课和家庭作业指导做了具体的要求。在课堂教学过程中，学生学习主要是通过教师和教材的传授来获得知识，因此围绕知识学习，主要运用讲授法、谈话法、演示法等。

6.教学评价

马克思主义认识论认为，社会实践是检验认识真理性的唯一标准。苏联教学论以此为哲学基础，认为教学作为一种特殊的认识活动，从总体上说，它的检验也是以实践为标准的。但是，教学认识的检验还有不同于人类一般认识的检验的特殊性，即教学效果的检验主要不是直接通过社会实践来进行的，而是大量通过社会实践的一种特殊形式――考试来进行的。因此，形成了以检查知识掌握情况为主要目的，以分数为主要表现形式的检查与考核理论体系。同时他们也认识到学生自我检查的重要性，指出：“学生本人认识到检查知识对提高知识质量的作用，具有重要的意义。从这种观点出发，极为重要的是使学生重视自我检查。”

三 对我国教学论发展的启示

由于受苏联教学论的影响，我国教学论以马克思主义认识论为哲学基础。客观地说，苏联教学论比较科学客观地揭示了教学的本质，自觉将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动，从而为科学地揭示和把握教学规律以及为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。但是，以凯洛夫为代表的苏联教育学家，在对马克思主义认识论以及教学认识的理解上发生了偏差，甚至存在着一些严重的误解，进而影响了教学论的科学性。如存在哲学代替论和心理学化的简单化倾向，引经据典的教条主义及政治诠释色彩浓厚，等等。因此，仅用苏联模式的马克思主义认识论作为现代教学论的唯一哲学基础，日益显示出其局限性和不适应性。

当前，我国教学论发展面临的一大困境是本土特质缺失，或者说没有形成教学论的中国流派，其深刻根源就在于近代以来中国文化的社会断层，因此它便历史地存在着一种不加批判地盲目移植国外教学理论、与本国教学传统相脱离的状态，缺乏富有中国文化特质的教学基本概念和话语表述体系。作为后发型现代化国家，我们对国外各种教学论流派的学习和借鉴，需要从其所赖以产生的不同文化传统来重新认识、比较和研究，并在理解它们各自特点的基础上结合我国教育文化传统和教育实践，建构具有中国教育文化特色的教学论，形成现代教学论的中国流派。

参考文献

[1]张男星.俄罗斯高等教育变革与传统的村社文化[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（2）：29～36

[2]〔苏〕达尼洛夫、叶希波夫.教学论（北京师范大学外语系1955级学生译）[M].北京：人民教育出版社，1961：20、364

[3]〔苏〕凯洛夫.教育学（沈颖、南致善等译）[M].北京：人民教育出版社，1953：15、46、93

大学生认识自我论文篇2

摇滚乐在过去是那种让你从研究中解脱的娱乐，不过它现在很有可能正是你所研究的对象。智识事务不再局限于象牙塔内，而是属于媒体与购物商场、卧房与妓院的世界。如此一来，智识生活再次回到日常生活；只不过是冒着失去对日常生活进行批判的能力的风险罢了。

虽然他所称的“文化理论”主要是指后现代的法国理论，但实际上这里则更是针对着由英国文化研究学派所开创的“文化研究”。它的一个主要特点，一如伊格尔顿上述的描画，就是智识与日常生活的亲密接触，甚至最终可能的融为一体。与“日常生活审美化”的提法相接近，这或可叫做“日常生活学术化”吧！对于日常生活，这结果是什么，伊格尔顿没有说；但对于知识或学术，伊格尔顿则明白无误地警告，这将最终导致其对日常生活之批判能力的丧失。

客观地说，伊格尔顿此言真是一个洞见！文化研究的任务，就其传统和后来的实践看，不是批判日常生活，而是捍卫日常生活。日常生活无论怎样地被“文化工业”所麻痹，但由于它是“生活”，即生命自身的过程，因而便具备天然的合理性、合法性；再者，由于它是以“生活”为基础的对媒介话语的处理，因而就具有天然的免疫力。英国文化研究的一个观点是，它决不相信什么“文化工业”的腐蚀性力量，不相信什么“意识形态”对主体的“询唤”和构造（阿尔都塞）。例如，大卫·莫利就认为，观众不仅仅有自己的语码，那尚是话语的层面，他们更有自己的生活语境，因此其解码就不是被动的接受，而是将媒介话语置于自己的日常语境，如此，生活的力量自会解构媒介话语的强势灌输。如果可以认为“话语”或“意识形态”有时是致幻剂，那么“生活”则就是它们最为彻底的解药。文化研究当然是不想反思日常生活了；相反，它将日常生活本体化、理想化和神圣化，最终的结果就是，它不再能够反思日常生活。这是伊格尔顿的忧虑所在。

文化研究对日常生活的崇拜，来自于雷蒙德·威廉斯对“文化”的新的定义：在其《文化与社会》（1958）中，威廉斯提出“文化”即“全部的生活方式，包括物质的、知识的和精神的”；威廉斯进一步解释说：“文化是对一种特殊生活方式的描绘，这种生活方式表达某些意义和价值，但不只是经由艺术和学问，而且也通过体制和日常行为。

依据这样一个定义，文化分析就是对暗涵和显现于一种特殊生活方式即一种特殊文化之意义和价值的澄清。”威廉斯“文化”定义的创新之处在于将“物质的”生活，将物质性的“体制和日常行为”，纳入“文化”的范畴。尽管他没有将知识的和精神的“文化”剔除出去，但物质性文化的介入，如果不是取消，至少也是削弱了文化的反思功能，最终则会导致其批判功能的丧失。文化不反思，文化只是“无意识”地生活着。而现今广为流行的“物质文化”概念，其“物质性”除去是指文化的物质形态外，另外一个未被注意的内容就是“无意识”。不是詹明信的“文化无意识”，而是文化，（即）无意识。人们已经接受了这一点：无意识乃是文化最为基本的特征。

作为威廉斯“文化研究”的传承者和发扬光大者，霍尔则基本上是一个理论的“实用主义者”或“机会主义者”。

对他来说，理论本身不重要，重要的是它是否对阐发现实文化问题有用。他曾经向访问他的中国学者表白：理论“其实并不怎么重要，重要的是你们自己的问题。对于理论，你要让它对你发生作用。我的朋友霍米·巴巴说他的工作就是生产理论，而我呢，则是运用理论。我不生产什么理论，就是运用。”在霍尔的文化研究中，理论显然只是被降低到“工具—使用”的层次。莫利也不时地嘲笑理论，说理论因其抽象而可以在全球兜售，赚取更多的教席和学生。不过也有人还嫌不够，要求霍尔所领导的“文化研究”应该回归到社会学的本位，肩负起社会学的重任，因为据说霍尔多少还有些“话语转向”或“文本中心”的后现代嫌疑。

文化研究的当前变化可以说愈来愈“非理论化”了。

在英国有托尼·本内特的“文化政策”转向，他将文化政策置入文化研究之中，关心文化的“政府性”而非“抵抗性”。本内特是以被称为文化研究的“修正主义者”。的确，他在开放大学接替霍尔社会学教授一职，也可以说象征着英国文化研究一次重大的“修正主义”转向。如果说霍尔是将“理论”转化为“批评”，此时“理论”尚有存留，那么本内特则是将“批评”修正为（实证/科学）“研究”“，理论”终于变得可有可无了。在澳大利亚，文化研究好像就从未“理论”过，文化产业研究一直是它的主流，这当然与本内特的言传身教有关（他曾一度执教澳洲）。目前文化研究课程在欧洲高校正呈遍地开花之势，但多是在传媒系科，属于应用型社会科学，很少引起“哲学”学者的关注。

上世纪90年代，文化研究抢滩中国，在与文学研究发生过激烈而短暂的交锋后，便旋即毫无争议地转入文学研究者比较陌生的文化产业研究了。文化产业研究者认定，一方面，文化可以经济化——文化不能只是为经济搭台，让经济唱戏，它本身就是经济，就是经济时代的主角；另一方面，经济也要文化化，就是说，经济为了最大限度地发挥其效能，通俗地说，为了增加（产品）附加值，也需要“符号化”和“审美化”——这是经济文化化的核心内容。无论本内特们或者中国文化研究者们是否愿意承认，这类对文化的应用性研究，都将导致文化之批判功能的某种程度的沦丧。文化产业研究是没有立场的，如果说有的话，那只有一个，就是替利益张目，而非为“文化”执言。文化研究演变到文化产业研究，它也就完全成了一门实用经济学，它决非“政治经济学”，文化研究在其起源处的政治情结至此消释殆尽。如法国理论家波德里亚的符号经济论本来是一种如法兰克福学派那样的社会批判理论，而现在许多中国文化学者却鼓动将它拿来打造产业“品牌”形象。抛弃了批判理论，文化产业将只会生产“景观”（spectacle）或“拟像”（simulacrum，一译“虚像”），一种歪曲真实的虚假形象。

君不见，在影视界，我们的前卫编导们不知生产了几多“中国拟像”，不，是“拟像中国”，与真实中国无关的“拟像”。他们不对真实负责。

文化研究在目前中国的另一发展是由各路学者纷纷涌入的所谓“文化批评”，其中情况较为复杂，不可一概而论。但有一点则很明显，就是它对大众传媒如报纸、广播、电视和因特网等等的本体性依赖。文化批评的声音多在这些场所出现。大众媒介是深受市场定律的制约的，发行量、收视率、点击量无时不在折磨着媒介人的神经。在这样的场所，“文化批评”当然不可能有什么独立的作为，它必须跟着市场走，必须吸引眼球，否则就不给上版、上镜、上传。大众媒介似乎有时也欢迎一些“独特”的声音，批评好像还是有自己的空间的，但别忘了，它要你的独特，是用你的独特做卖点！大众媒介时代的文化批评难逃一种伪文化的“大众批评”的厄运。欧洲理论新星齐泽克对文化研究持悲观态度，但他的悲观却不是毫无道理的。他发现，文化研究对权力的反抗正好为权力所需要，因为权力正是通过对差异的承认和整合来建立和稳定自身的。我们不是要整个否定文化批评，它至少还给大众提供了有限的公共空间，我们在此仅仅是想提醒，文化批评，可别忘记了“理论”和“反思”。而对那些只会哗众取宠的、迎合市场的所谓“文化批评家”、所谓“公共知识分子”，他们或贩卖“激进”，或贩卖“保守”，扭捏作态，装疯弄傻，假冒先知，需要声明的是，我们则无须去提醒，因为他们比谁都“清醒”，他们无非是在演戏、“卖”“艺”。

文化研究是“生活本体论”的，而理论则是认识论的，它假定主客体二分模式的永恒性，我们无论如何地“弃智绝圣”，都不能将认识主体取消干净。当我们与自然一体时，我们将不再是能够认识的人；而如果承认我们自己作为人的存在，那么“认识之眼”将是我们最基础的本质。而且，我们知道，“理论”的原义就是“观看”。当年胡塞尔之所以无法改正其“自我”中心主义，非其不为，是逻辑上之不能也。庄子难题“子非鱼”当然是我们人类的局限，但它也给予我们“认识”世界的超越性位置。高举“生活本体论”的文化研究，不管其有意还是无意，将不会形成“观看”因而“批判”生活所要求的距离。

后现代主义给人的印象似乎是反对认识论，反对主客体二元论的，其实，它反对的是在二元论的认识论中对主体之绝对支配地位的认定，而不是在其根本意义上的认识论。德里达认为意指总是被“延异”，是因为二元论的认识论，能指与所指的对立和张力永远无法克服。就此而言，解构，甚至包括一切后现代的主张，都不是对认识论的取消，而是通过揭示认识论内部的复杂性，而尝试创新认识论。

解构是一种新的认识论，一种似乎没有主体或自我的认识论——从前那个主体或自我并不纯粹，总是掺杂着一定的历史、文化和意识形态，因而是有局限的、待解构的。

与德里达的解构相反，海德格尔的基础本体论则试图消灭认识论，它将人的一切认识活动都基础化和本体化。

认识不再独立于世界，它就是我们在世的生活方式。在伽达默尔的解释学中，“前见”甚至是“偏见”没有什么可怕，它们构成我们的基本存在，是我们理解能够进行的先决条件。没有“前见”，我们无以理解。我们只能在“传统”中理解“传统”。解释学要的是“真理”，反对的是“方法”。在伽达默尔，“方法”是认识论的同义词，而“真理”则是没有“认识”的“传统”。这就是伽达默尔那部名著《真理与方法》要告诉我们的“真理”。但是，当把“理论”、“认识”、“方法”统统本体化之后，这在文化研究，就是“生活化”，那么由谁来执行对日常生活的审视、反思和批判呢？海德格尔和伽达默尔的哲学缺少这个反思的维度，威廉斯和霍尔则是更未曾想到过这个哲学性的问题。而一旦有了这样的问题意识，他们的理论大厦将顷刻间崩塌。

英国文化研究没有“理论”，这是一个明摆着的事实；但在这事实背后则是反思精神的匮乏，是认识论距离的消失。拥抱日常生活，当然不错，因为我们就是日常生活；但这生活从来就不是自在的生活，其中有着多少的文化和观念的沉积呀！换言之，生活从来就是文化的。将文化彻底地生活化，将可能使那些貌似时髦而实质上腐朽、落后、不健康和非理性的文化因素被保护起来，移出我们的批判视野，逍遥于理性的法外。海德格尔与纳粹政府的同流合污不是没有哲学原因的。而真正的唯美主义者就不会如此。唯美主义乃是文化研究所要批判的一种激进的“审美现代性”（如对阿诺德的批评）。

当然，我们不能否认，英国文化研究也有向着法兰克福学派的批判理论方向的努力。英国文化研究本就是英国社会主义者或者左派的社会批判事业。德国著名文化研究学者雷纳·温特教授以威廉斯的著作为例，将英国文化研究当作一种批判理论来理解。他认为：“威廉斯，与1930年代的法兰克福学派或是布尔迪厄十分相像，也提出了一个社会干预性的科学概念，这个概念将学术世界与日常生活联结起来。”但人们不会想到的是，由于对“理论”和“反思”的放弃，其中被重新定义了“文化”的英国文化研究总是呈现出对现存制度的某种妥协。例如20世纪80年代，霍尔号召左派要向学习，要从“撒切尔主义”的改革中汲取教训。再如，菲斯克对消费社会的游击战理论，莫利关于电视观众对强大媒体的积极接受理论，从另一方面看，其实也是要人们放松对消费和媒介之控制和霸权的警惕和抵抗。他们的潜台词是，我们无需积极地组织抵抗，因为抵抗是天然地发生的。

大学生认识自我论文篇3

关键词：本体论、主体间性、美学

ontological inter-subjectivity and construction of aesthetic discipline

abstract: inter-subjectivity involves many different domains including sociological inter-subjectivity, epistemological inter-subjectivity and ontological inter-subjectivity (from the perspective of existentialism and hermeneutics). ontological inter-subjectivity concerns the relationship between self and world, which is a mit-dasein of different subjects. ontological inter-subjectivity leads to a philosophical revolution, contributes much to modern aesthetic discipline, and reduces the uncertainties concerning cognition, freedom and aesthetics.

keywords: ontology, inter-subjectivity, aesthetics

一、主体间性的三个领域

主体间性理论已经成为哲学、人文科学的前沿，而且正在取代主体性理论成为美学建设的基础。由于主体间性问题涉及到不同的领域，形成了不同涵义的主体间性概念，因此，在主体间性基础上的美学建构也各不相同。无论在国内还是国外，这个问题都没有得到明确的解决。因此，有必要对主体间性所涉及的不同领域以及主体间性的不同涵义加以区分，从而找到美学建设的合理基础。

主体间性概念的最初步的涵义是主体与主体之间的统一性，但在不同的领域中，主体间性的意义是有差异的。在主体间性概念的形成历史过程中，事实上涉及了三个领域，从而也形成了三种涵义不同的主体间性概念，这就是：社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论（存在论、解释学）的主体间性。

社会学（包括论理学）的主体间性是指作为社会主体的人与人之间的关系，关涉到人际关系以及价值观念的统一性问题。社会学、伦理学本来就研究人与人的关系，天然地就属于主体间性的领域。因此，主体间性问题最早在伦理学领域内提出就不足为怪了。古希腊哲学是客体性的实体本体论哲学，主体性没有确立，它的主体概念不是指人，而是指实体，是实体而不是人发挥了能动的支配作用。因此，主体间性不可能在认识论或本体论领域提出，而仅仅在伦理学领域提出。伦理学的主体间性关涉的问题是：普遍的伦理原则是如何确立的。柏拉图和亚里士多德以及中世纪的奥古斯丁、托马斯·阿奎那等都探讨了这些伦理问题。中国古代的儒家学说更突出了伦理倾向。由于个体价值尚未确立，古代的伦理学带有先验论、绝对主义、整体主义的性质，它对主体之间的统一性问题的解决只是主体间性的古典形态。近代、现代的哲学家在个体价值独立的基础上继续在伦理学的领域探讨这个问题，而且扩展为更为广泛的社会学领域。像康德、黑格尔直至马克思、哈贝马斯等都在社会学领域涉及到主体间性问题。它关涉的问题是人的社会统一性问题。马克思把人的存在规定为“类的存在”和“社会存在”；认为人的本质是社会关系的总和；通过社会实践将克服异化，建立人与人的自由关系。哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间。他提倡交往行为，以建立互相理解、沟通的交往理性，以达到社会的和谐。

社会学、论理学领域的主体间性仅仅限于社会关系、伦理原则的范围，没有进入哲学本体论的层次。而且社会学的主体间性是不充分的，在现实领域不可能真正解决主体与客体的对立。因此，包括哈贝马斯在内的主体间性理论都具有乌托邦的性质。古代哲学是实体本体论哲学，这是一种客体性哲学，存在被当作与人无关的实体，它没有可能涉及到主体间性问题。社会学、伦理学的至于体间性没有解决诸如审美何以可能等美学的基本问题，因此对美学研究的意义有限，不可能解决美学的根本性问题。

认识论领域的主体间性意指认识主体之间的关系，它关涉到知识的客观普遍性问题。西方近代哲学由本体论转入认识论，考察人的认识能力及其限度。由于自然地认为人类认识具有统一性，因此近代哲学无论是经验论哲学还是唯理论哲学都没有提出主体间性问题。近代哲学是主体性哲学，它在主客体对立的框架中考察主体的认识能力，对认识主体之间的关系并不注重，而把知识的可靠性建立在共同的认识结构、良知等未经反思的前提下：笛卡儿、莱布尼兹等提出天赋观念、康德提先验主观性、黑格尔提出辩证的自我意识是认识的普遍性的根据。只是到了现代哲学，由于认识主体转向个体，从而尖锐地提出了认识的普遍性问题。最早涉及到认识主体之间的关系的是现象学大师胡塞尔。胡塞尔建立了先验主体性的现象学，把先验自我的意向性构造作为知识的根源，这就产生了个体认识如何具有普遍性的问题。为了摆脱自我论的困境，他开始考察认识主体之间的关系。他认为认识主体之间的共识或知识的普遍性的根据是人的“统觉”、“同感”、“移情”等能力。胡塞尔的主体间性概念是在先验主体论的框架内提出的，只涉及认识主体之间的关系，而不是认识主体与对象世界的关系，因此只是认识论的主体间性，而不是本体论的主体间性。梅洛-庞蒂反对胡塞尔的先验现象学，主张知觉现象学，即身体-主体与世界的关系。在本体论意义上，他与胡塞尔一样，是主体论，而不是主体间性论。他也是通过对认识主体（即身体-主体）之间的关系的考察介入主体间性的。他认为自我主体的存在依赖于主体间性：“现象学的世界不属于纯粹的存在，而是通过我的体验的相互作用，通过我的体验和他人的体验的相互作用，通过体验对体验的相互作用显现的意义。因此，主体性和主体间性是不可分离的，它们通过我过去的体验在我现在的体验中的再现，他人的体验在我的体验中的再现形成它们的统一性。”[1](p17)认识论的主体间性仍然是在主客对立的框架中，仅仅考察认识主体之间的关系，而不承认人与世界关系的主体间性。因此，它不是本体论的主体间性。认识论的主体间性对美学的意义是有限的，只是可能解决审美意义的普遍性问题，而没有可能解决审美何以可能的问题。

本体论的主体间性意指存在或解释活动中的人与世界的同一性，它不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系。本体论的主体间性关涉到自由何以可能、认识何以可能的问题。现代哲学否定了实体论，超越了主客对立的思维模式，由认识论哲学转入存在论和解释学哲学。海德格尔的存在论哲学提出了此在的共在问题，已经涉及了本体论的主体间性问题，但仍然限于“此在”的范围，没有进入存在本身。后期他提出了“诗意地安居”、“天地神人”和谐共在的思想，这就建立了本体论的主体间性。更为彻底的主体间性理论家是神学哲学家马丁·布伯，他认为存在是关系而非实体，而作为存在的关系本质上是一种“我——你”关系，而不是“我——他”关系，包括人与自然的关系、人与人的关系以及人与神的关系；我——他关系是主客关系，是非本真的关系，而我——你关系是本源性的关系，是超越因果必然性的自由领域。在“我——你”关系中，体现了纯净的、万有一体之情怀，“人通过‘你’而成为‘我’”[2](p44)。此外，雅斯贝尔斯和马塞尔也提出了与马丁·布伯类似的主体间性思想。

建立在主体间性基础上的解释学解决了认识何以可能的问题。狄尔泰意识到传统认识论不能解决认识何以可能的问题，于是建立了古典解释学，提出了“精神科学方法论”的问题。他认为精神科学的对象是精神现象而不是物质现象，因此不是认知而是理解才构成精神科学的方法。所谓精神现象实际上就是主体性的存在者，精神科学考察的是主体与主体之间的关系。但古典解释学没有明确地建立主体间性的哲学基础，因此也没有彻底解决认识的可能性问题。伽达默尔作为海德格尔的学生，把存在论的主体间性引入解释学领域，也把古典解释学发展为现代解释学。存在是解释性的，而解释活动的基础是理解。理解只能在主体之间进行，因此文本不是客体，而是主体，对文本的解释是对话，是历史主体之间的“视域融合”。他认为解释具有“彼此的开放性”： “流传物像一个‘你’那样自行讲话。一个‘你’不是对象，而是与我们发生关系。……因为流传物是一个真正的交往伙伴（kmmunikationspartney），我们与它的伙伴关系，正如我和你的伙伴关系。”[3](p460)此外，巴赫金也认为文本不是客体，而是主体，要通过与文本的对话才能理解文本的意义。

存在为什么是主体间性的呢？现实存在是非本真的，作为主体的人与作为客体的世界的关系是对立的，人类征服世界，世界抵抗人类。这种主客对立的存在不是本真的存在，而是异化的存在，因为在主客对立之中没有自由可言，不仅人与自然的对立没有自由可言，而且人与自然的对立也必然产生人与人之间的对立，从而也没有自由可言。本真的存在不是现实存在，而是可能的存在、应然的存在，它指向自由。本真的存在何以可能，就在于超越现实存在，也就是超越主客对立的状态，进入物我一体，主客合一的境界。这个境界不是像道家那样把主体降格为客体，而是把客体升格为主体，变主体与客体的关系为主体与主体的关系。在主体与主体的平等关系中，人与世界互相尊重、互相交往，从而融合为一体。这就是主体间性的存在，存在的主体间性。

存在也是解释性的。解释不是主体对客体的认识，不是一种主体性的行为，像传统认识论所认为的那样。主体对客体的认识，像狄尔泰所说的，只是一种说明，不是真正的把握，因为客体仍然作为外在于主体的对象存在着。解释是理解，理解是主体间性的，是主体与主体的关系，主体与主体之间通过对话、交流而达到充分的沟通，彼此理解，最终把对象认识变成自我认识、自我认识变成对象认识，从而把握了世界的意义。这就是主体间性的解释，解释的主体间性。

存在论和解释学的主体间性进入了本体论的领域，从根本上解释了人与世界的关系，它对美学的建构具有根本的意义。本体论的主体间性解决了美学的根本问题即审美何以可能的问题，也就是说它解决了审美的两个根本问题，即审美作为生存方式的自由性问题；审美作为解释方式的超越性问题。

二、本体论的主体间性与现代美学

在主体间性的三个领域中，只有本体论（存在论、解释学）的主体间性可以成为美学建构的基础。中国当代美学的主流是以实践派为代表的主体性美学，它认为人类征服自然的实践是审美的基础，审美是实践的产物，是人的本质力量的对象化。这意味着中国当代美学尚没有实现由主体性美学向主体间性美学的转型。从上个世纪90年代起，主体间性理论也开始介绍进来，但主要是社会学和认识论的主体间性，而且鲜有运用于美学和文学理论者。金元浦先生较早地运用主体间性于文学理论，出版了专著《文学解释学》，对于主体间性理论的引入有开创意义。但是，金元浦先生对主体间性的界定是在社会学和认识论领域，他说：“在文学研究中，主体间性究竟具有何种涵义及本质规定性呢？我以为主要包括：1，主体间性在社会生活和文学实践中所表现的主体间的相互交流、相互作用、相互否定、相互协同，即社会性的交互主体性的涵义；2，主体间本位的交流实践及其验证中达到的客观性、协同性、解释的普遍有效性和理解的合理性；3，主体间性在语言和传统中运作的历史性内涵。”[4]（p132）很明显，金元浦先生对主体间性的理解是在社会学和认识论领域内的，而没有进入本体论的主体间性。他确认的主体间性的第一个涵义是社会学性质的，即他所说的“社会性的交互主体性的涵义”。他主要是从人与人之间的社会交流和社会关系来谈论文学的，而避开了人与世界（也包括文本）的根本关系，这样就抽掉了主体间性的哲学内涵。他对主体间性涵义的第二个界定是关于知识的客观性问题的，这是胡塞尔意义上的、认识论的主体间性，意在解决文学价值的普遍性问题。至于他所论及的主体间性的第三个涵义，则涉及主体间性与语言的关系以及其历史性，这固然是重要的，但不属于主体间性的基本内涵范围，只是其相关性的论述。后来国内其他研究文学、美学主体间性的学者对主体间性的理解也大都限于社会学和认识论的领域，没有进入哲学本体论的领域。他们运用主体间性理论解决文学理论的问题虽然也有一定的意义，但是，由于没有确立文学、美学理论的哲学本体论基础，因此没有突破传统文学理论和美学体系，不能从根本上解决文学、美学根本性质问题。例如，认识论的主体间性就不能有效地解释文学以及审美何以发生，因为它涉及的不是人与世界的审美关系，只涉及审美价值的认同问题；社会学的主体间性不能合理地解释对自然美的欣赏以及描写自然风光的抒情诗，因为这涉及的不是人与人的关系，而是人与自然的关系。只有本体论（存在论和解释学）的主体间性才建立了文学和美学的哲学基础，从根本上解决了文学和审美的何以可能的问题。

自从国内开展“后实践美学”与“实践美学”之间的论争以来，主体性美学受到质疑和批评，主体间性美学开始确立[5]。这是一个具有划时代意义的历史转变。我主张本体论的主体间性，认为这才是真正有意义的、革命性的理论。在我的《文学理论：从主体性到主体间性》中说：“文学主体间性的第一个含义是把文学看作主体间的存在方式，从而确证了文学是本真的（自由的）生存方式。”“文学通过对人的理解而达到对生存意义的领悟……文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流”。[6]主体间性美学的建构从两个方面进行，一个是从存在论的角度，解决了审美作为自由何以可能的问题；一个是从解释学的角度，解决了审美作为理解（认识）何以可能的问题。

先说存在论的主体间性对美学建构的意义。美学面临的一个问题是，审美作为一种自由是如何可能的？传统哲学、美学理没有解决这个问题。古代哲学是实体本体论的客体性哲学，主体性尚未确立，因此没有可能解决自由何以可能的问题。近代哲学是主体性哲学，它认为自由是主体性的实现。古代的客体性美学认为美是实体的属性，美能自美，它具有超现实的魅力，人在对美的观照中就获得超越。柏拉图的美学就是如此，他认为美是理念的反光，审美是对理念世界的回忆。中世纪美学也是如此，审美成为对上帝的光辉的体认。这种非主体的活动不可能带来自由，因为客体实体是主体的对立物，审美只是一种被动的观照，而不是主体的解放。近代主体性美学认为美是主体精神的化身，它通过主体的努力、摆脱了客体的压迫而获得了解放。康德把审美归结为先验范畴的作用，看作由现象认识到本体把握的过渡。黑格尔把审美看作理念在自我认识、自我复归历史行程中的感性阶段。马克思认为审美是人的本质力量的对象化活动。但是，主体性不能达到自由，因为客观世界不是主体的构造，主体不能把自己的意志强加于世界。审美也不是像实践美学所说的那样主体征服客体的主体，征服不能消除主客对立，也不会带来自由，更不能达到审美的境界。迄今为止的社会实践，虽然在一定程度上改造了世界，但也产生了人与自然、社会的对立，自由还是彼岸的事情，审美也只是现实的对立面。审美是自由的存在方式，这是审美的最根本的性质。但是，我们处于现实存在之中，没有自由可言。如何实现自由，只有通过主体间性的实现，消除人与世界的对立，进入审美境界。审美是主体间性活动，既是主体间性实现的途径，也是主体间性的结果，这是一而二、二而一的事情。在审美活动中，主体与世界的关系发生了根本性的变化，不再是对立的主客关系，而是主体与主体的同一关系。此时，由于审美理想的作用，突破了现实关系的束缚，自我由片面的、异化的现实个性升华为全面发展的自由个性，这就是审美个性；世界由死寂的、异己的客体变成有生命的、亲近的另一个主体。两个主体之间互相尊重、彼此欣赏，以至于最后融合为一体，达到主客合一、物我两忘的境界。在人与自然的关系上，我们把自然看作有生命的主体，而不是征服的对象。在人与自然的自由交往中，二者融合为一体，共同获得升华。如此才能有对自然的审美欣赏。在人与人的关系上，审美超越了现实的社会关系，变主客对立关系为主体与主体的平等交往关系，审美的同情取代了利益的冲突，从而使他人成为审美对象。审美在艺术活动中最鲜明地体现了主体间性。艺术中的自我与世界的关系已经转化为艺术主体与艺术形象的关系，艺术主体与艺术形象完全同一，我中有你，你中有我，彼此难以区分，共同成为艺术（审美）个性的表现。

解释学的主体间性对美学建构具有同样根本的意义。审美不只是一种情感，而且是一种对存在意义的领悟。这种领悟如何可能呢？美学必须解决审美如何能够超越现实认识，达到对世界和存在意义的根本把握。传统哲学理论和美学理论无法解决认识何以可能的问题。古代客体性哲学独断地确定了世界的实体性，而对它的认识似乎并不存在问题。近代主体性哲学进入了认识论的领域，但认识的真理性也仅仅限于现象界，而不能及于本体（康德）。古代客体性美学把美作为实体的属性，它自动显现出来，与人的把握无关，如柏拉图的“灵魂回忆”说、中世纪的上帝光辉说等。这是一种神秘论、独断论，而且也没有涉及认识何以可能的问题。近代美学把审美当作感性认识，包括鲍姆加登对美学的命名“感性学”，以及后来的“形象思维”、“反映现实”等说法在内。由于感性认识总是低于理性认识，所以感性认识说抹杀了审美的超越性和真理性。在现代美学阶段，伽达默尔就提出了艺术的真理的说法，以反驳这种美学观，从而论证了认识何以可能的问题。他指出：“通过一部艺术作品所经验到的真理是用任何其他方式不能达到的，这一点构成了艺术维护自身而反对任何推理的哲学意义。所以，除了哲学的经验外，艺术的经验也是对科学意识的最严重的挑战，即要科学意识承认其自身的局限性。”[3]（导言p18）问题是审美如何会成为真理的把握？在主客对立格局中的现实认识不能真正把握世界，世界仍然作为“物自体”与主体对峙，人类的认识也只是一种“说明”（狄尔泰）。只有超越主客对立，进入主体间性才能真正把握世界。审美超越现实认识，是对世界的真正把握。在审美活动中，世界的意义、存在的意义得以显现。特别是在艺术活动中，我们超越了世俗的观念，领悟了生存的意义。审美为什么会有如此的功能？从根本上说，审美消除了主客对立，通过主体间性的实现，达到了对世界的理解。认识的根基是理解，理解只在主体之间才有可能，因为它是对话、同情达到的沟通，而主体对客体的认识只是一种“说明”。把世界当作客体，就不可能理解它；只有把世界当作主体，与之交往、对话、沟通，才能达到理解。审美就是这样理解的过程，自我与审美对象之间有充分的同情和理解，在对象中体验了自我，在自我中体验了对象。在社会生活中，我们只有把他人看作与自我一样的主体，才能超越利益关系，真正以审美的态度对待他人，从而理解生活的意义。在与自然的关系中，只有摆脱对自然的征服、占有态度，把它看作有生命的主体，与之沟通、才能达到审美体验，从而理解世界的意义。在艺术活动中，只有把艺术形象看作与自己息息相关的主体，把主人公的命运当作自己的命运，才能从中领悟生存的意义。

中国现代美学的建构，应该超越主体性哲学，建立在主体间性的哲学基础上。应该加强对于主体间性的研究。主体间性理论产生于西方，但是建立主体间性的哲学体系并没有成为西方哲学的自觉和共识，也没有区分开不同领域的主体间性。特别是在后现代主义的氛围下，哲学体系的建构问题被取消，主体间性哲学失去了发展的空间。但对于中国哲学而言，主体间性研究却有了广阔的空间。我们完全可以在西方主体间性哲学研究的基础上有所作为、有所发展，建立自己的主体间性现代哲学体系。对于中国现代美学而言，就是历史地对待和批判主体性美学，接受和建设主体间性哲学，特别要区分社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论的主体间性，在本体论的主体间性基础上建构新的美学体系。

参考文献：

[1] 梅洛-庞蒂．知觉现象学[m]．北京：商务印书馆，2001．

[2] 马丁·布伯．我与你[m]．北京：三联书店，1986．

[3]伽达默尔．真理与方法[m]．上海：上海译文出版社，1999．

[4] 金元浦．文学解释学[m]．长春：东北师范大学出版社，1997．

大学生认识自我论文篇4

函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程，毕业后填写毕业生登记表肯定少不了的就是写自我鉴定了，下面是小编为大家整理的函授毕业生登记表自我鉴定五篇，希望对您有所帮助。欢迎大家阅读参考学习!

函授毕业生登记表自我鉴定1通过三年的本科函授学习，本人在思想认识，业务知识，专业技能等方面都有较大的提高。现概括如下：

(一)思想认识：本人在函授期间，能认真学习学院开设的《____文艺理论》、《西方文论》、《中国古代文论》、《语言学概论》、《美学》等课程，对各种文学理论和语言学理论有较系统的了解和把握，对文学作品的认识有了一定的广度和深度，弥补了以往在宏观把握上的不足，拓展了在微观审视上的优势，提升了自身处理语文教材的能力。特别值的一提的是：通过对美学理论的学习，认识到语文教材和课文都蕴含审美因素，课堂教学过程更蕴含审美因素，语文教学是一门遗憾的艺术。作为一个教师，作为一个在新课程背景下的现代语文教师，应尽己所能，限度地挖掘教材、课文、教学过程的审美因素，对学生进行审美教育，提高学生的审美能力，把学生塑造成具有一定美学审判能力的现代合格公民。

(二)业务知识：三年的函授学习，虽然面授时间短，平时教学任务繁重，没有很多的时间作深入的思考，但觉得还是有较大的收获：特别是通过对《现代汉语》、《古代汉语》、《现代文学》、《古代文学》《儿童文学》等的学习，使本人在过去的基础上，有一个较完整的框架把握，对以前在专科阶段学习的知识有个反刍的机会，对知识有进一步的理解，自身素质有进一步的提高。实话实说，虽然很多知识在课堂上用不着，但作为一个教师，一个新课程背景下的教师，你要倒给学生一杯水，你自己必须有好几桶水，而且必须是活水。这些知识使本人高屋建瓴，提升了对教材的宏观把握和微观处理的整合能力。

(三)专业技能：教学是一门科学，更是一门艺术，语文教学更是一门科学和艺术结合的遗憾艺术，语文教师的专业技能涉及到林林总总，方方面面，有教材的处理技能，问题设计技能，授课技能等，不用说其他，单是课堂教学技能就令人目不暇接，疲于应付，什么导入技能，过渡技能，提问技能，结课技能，板书技能等。函授学习对我影响最深的是课文教学主问题的设计和问题的分解及坡度设计;如何有效地引导学生进行小组合作探究。较之过去有较大的提高。

函授毕业生登记表自我鉴定2时光飞逝，光阴荏苒，转眼间我参加的历时三年的__本科函授学习已近尾声，即将毕业的我回顾过往的足迹，点点滴滴依然清晰分明。

三年的函授学习的过程，是我在社会实践中不断的挑战自我的一个过程，也是我充实自己的一个过程。毕业之即，现对自已三年来的学习和生活作一个总结和鉴定：

一、思想认识方面

本人在参与函授学习的同时也注重政治理论学习，能自觉与党中央保持高度一致;尊重领导，团结同学，认真遵守函校的相关制度。上课期间，坚决做到不迟到、不早退，有要事则向班主任请假。工作上，亦能正确处理好“工学”矛盾，以此保证工作与学习两不误。

二、学习方面

自参加煤师院本科函授学习以来，本人能按照学校的有关规定，利用业余时间自学各门课程，并保持以往学生时代的历来风格，勤做笔记，做到不懂就问。积极参加集中面授，按时完成各科作业。通过学习，掌握了所学课程的部分知识，并通过了所学课程的考核。

三、业务知识方面

在函授学习的这段时间，从不忘学校的工作。我坚持一边认真备课，做好自己的教学本职工作，努力把学生教好;一边不忘任课教授的嘱咐，充分利用自己的闲暇时间，把函授时不能作具体解说的书本知识理解消化。一分耕耘，一分收获。

学习上的毫不懈怠使我能从容应付每一次考试，并取得不错的成绩。虽然面授时间短，平时教学任务繁重，但我还是有较大的收获：特别是通过对《西方文论》、《中国古代文论》、《语言学概论》等课程的学习，使本人在过去的基础上，自己的教育教学水平得到了大幅度提高，并保证这些知识为我所用。

四、不足之处

三年的函授，实质上面授只有三个月左右。虽然授课教师备课授课认真负责，但因为时间短，教学走过场，考试也走形式，学员真正学到的东西很少，大部分只能靠学员本人在教学实践中领悟、提升。另外一些新课程背景下教师急需解决的问题得不到解决。

这段函授学习生活，是我人生成长道路上一道亮丽的风景线，也是闪闪发光的一段人生历程，它包含了汗水和收获，为我划平人生的线起着至关重要的作用，给了我一次重新塑造自我、完善自我的机会。三年的函授学习生活，使自己的知识水平、思想境界、工作能力等方面都迈上了一个新的台阶。

我将以饱满的热情、坚定的信心、高度的责任感投入到以后的工作中，去迎接新的挑战，攀登新的高峰。

函授毕业生登记表自我鉴定3通过两年的函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程。通过学习，本人各方面都有了较大的提高。毕业之即，对自己两年来的学习和生活作一个总结和鉴定。

一、思想政治方面

函授期间，我努力遵守学校的各项规章制度，培养自己的文学兴趣。尊敬师长，热爱自己的班级，与班级同学和睦相处，且关系融洽。

二、学习目的及态度

本人能按照学校的有关规定，利用业余时间自学各门课程，积极参加集中面授和串讲，按时完成各项作业。上课期间，我保持以往学习时代的风格，不迟到、不早退。有要事则向班主任请假。上课认真听老师的讲解，作好学习笔记，并把自己的困惑拿出来和老师共同探讨。掌握了所学知识，并通过了所学课程考核。

三、收获和体会

函授学习使我感受到自身文学修养的欠缺，并促使我研读各种专业书籍，并把它与平时的教学工作相结合。教学上取得了良好的效果，个人素质也得到了很大提高。

四、业务方面

除了理论学习之外，还把学到的理论知识用到我现在的工作中来，我的实践能力也得到非常大的提高。再有就是懂得了运用学习方法同时注重独立思考。在学习时，以独立思考作为自己的座右铭，时刻不忘警戒。为适应社会发展的需求，为了提高我的业务能力，我认真运用我所学习的各种专业知识，发挥自己的特长;挖掘自身的潜力，结合我工作时所操作的旅游团队，为我解决了很多实际操作中的困难。

五、存在问题及努力方向

虽说是三年的函授学习，实际上面授只有三个月左右。虽说函授教师备课认真负责，我们真正能从老师那学到的东西并不多。大部分的知识还得靠自己的积累和教学实践中的领悟。在以后的学习工作中，我将以此为基础，不断的研究学习，提升自己。

函授毕业生登记表自我鉴定4三年的函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程，本人在思想认识、业务知识方面都有了很大的提高。现鉴定如下：

一、思想认识方面

本人在函授期间，能认真学习学院开设的《人格心理学》、《教育社会学》、《咨询心理学》、《儿童发展心理学》等课程，对各种教育学和心理学理论有了较系统的了解和把握。特别值得一提的是：通过对儿童发展心理学理论的学习，本人了解到教师要用发展的眼光看待学生，要尊重、关爱全体学生;通过对人格心理学理论和咨询心理学理论的学习，本人明白了只懂传道、授业、解惑的教师不是合格的教师。合格的教师不仅关注学生的学习，更关注学生的心理。塑造健康的人格和培养乐观上进的心态是他们共同的目标。

二、业务知识方面

三年的函授学习，实质上面授只有三个月左右。时间虽短，但本人觉得受益还是很大的。特别是学习了《教育原理》、《普通心理学》和《现代教育理论与实践》之后，本人觉得自己的理论水平提升了许多。平时，本人会不由自主地把所学的理论运用到自己的教学和教育实践中，效果都是相当不错的。工作之余，本人还会积极地撰写教学论文和教育案例，制作个人智客，并有多篇论文和案例获得了县级一、二、三等奖，__首届教师智客、博克大赛中获得二等奖。

三、存在的问题

三年的函授，实质上面授只有三个月左右。虽然授课教师备课授课认真负责，但因为时间段，教学走过场，考试也走过场，学员真正学到的东西很少。大部分只能靠学员本人在教学实践中领悟、提升。另外一些新课程背景下教师急需解决的问题得不到解决：如现代教学媒体的知识应用，语文教学课件的制作和应用，新课程背景下教师角色的转换，教学策略的变化，师生间的交流沟通，小组合作探究的规范操作等无法得到学习和进修，这可能是现代高等教育与初等教育相脱钩的弊端。这是广大教师继续学习最盼望得到解决的，但总也得不到解决。也许这只是我的一个梦想。也是本人存在的问题。

函授毕业生登记表自我鉴定5为提高自己的业务水平和能力，我参加了20__年的成人高考，并考取了华中科技大学的工程管理专业，于是开始了三年的学习。经过三年的学习，我完成了在华中科技大学的全部学业，并在老师的指导下完成了论文写作。通过这次学习，本人各方面都有了较大的提高。

一、政治思想上

本人热爱祖国，热爱人民，坚决拥护中国共产党的领导。函授期间，遵守学校的各项规章制度，尊敬师长，热爱自己的班级，与班级同学和睦相处，且关系融洽，互相帮助。班中事务主动参与，且乐此不疲。

二、学习目的及态度

我已圆满的完成了学校规定的课程。函授虽三年，但真正参加面授的时间只有几个月，所以我非常珍惜面授的时间。上课期间，我保持以往学生时代的风格，不迟到、不早退。有要事则向班主任请假。上课认真听讲并作好学习笔记，按时完成老师布置的作业。

三、工作与学习的处理

能很好地处理好学习与工作之间的关系，做到工作学习两不误，从来没有因为考试的紧张而放松工作，也没有因为工作的繁忙而放松学习，并把学习中的科学原理和技术内化为自己的知识和能力，提高自己的知识水平和工作能力。

四、总结

大学生认识自我论文篇5

【论文摘要】：每一种新的语言理论的出现都会伴随对其理论的相应应用。结构主义促使了替换练习的流行，功能教学法的发展有赖于乔姆斯基对语言运用的重视。而图式理论则引起了阅读教学中的又一次反思。图式理论是心理学家用来解释心理过程的一种理论，阅读过程是读者大脑中已存在的知识和文章的信息相互作用的过程。文章在阐述图式理论的基础上分析了其对英语教学的启示。

近些年来，国内外专家对阅读理论给予极大关注。他们从认知语言学、心理学等各个不同学科，对第二外语言教学及外语阅读作了广泛深入的研究。阅读教学一直被认为是英语教学中的被遗忘的角落，人们关注的焦点一直是词汇与语法，然而近些年来随着人们对图式理论的关注，人们再一次把目光投向了阅读教学。

一、三种阅读模式

在此之前，在阅读教学中一直存在着三种阅读模式，即自下而上的模式（Bottom-up Model）、自上而下的模式(Top-down Model)和相互作用模式(Interactive Reading Model)。60年代，受行为主义心理学影响，阅读过程被看成是被动的"自下而上"的过程。语言学家Gough最早提出了这一理论。在这一理论看来，阅读仅仅被看作是对语言符号作出反应的过程。阅读的目的也仅仅限于对这些语言符号的识别与确认，从字母、单词的辨认到对句子、段落的识别。直至最终文章的意义会自然而然的获得。Caroll（1964）对当时的阅读过程作过这样的描述："阅读沿着'视觉刺激口头重新编码作出字义反应'这一单向流程进行。"但这一阅读模式把阅读过程看得过于简单化，忽视了读者在阅读过程中的主动积极的作用。同时把阅读过程仅仅看作了是对语言符号的识别，而忽视了其承载的文化背景意义。为了修正自下而上模式的缺陷，自上而下的模式运用而生。

自上而下的模式于60年代末70年代初由K.S.Goodman和F.Smith提出。在这种模式下读者不再被认为是被动的接收者而被看作是主动地参与者。在阅读过程中，读者从自己大脑中种已有的知识出发，对文章内容进行预测、假设、验证以求获得意义，即一种猜测－证实过程。读者不再需要精确地辨认每一个单词每一句话，而是根据并利用自己原有的语言信息和文化背景知识有选择地挑选有用的信息，并在阅读过程中一边推测、预测，一边验证、修正以达到正确地理解。读者头脑中的语言结构知识、心理因素和背景知识是阅读的基础也成为影响阅读的重要因素。这种模式虽然解决了自下而上模式的问题，但却过分强调推测的作用，会导致臆断现象的发生。

1977年人工智能学家D.G.Rumelhart通过大量研究，在汲取人工智能理论的基础上创建了阅读的相互作用模式。他指出一方面阅读是语言处理的过程，应一方面阅读又是读者对已有背景知识的运用和处理的过程，是自下而上和自上而下两种模式交互作用的结果。

三种阅读模式可以说对我们的英语阅读教学都有很大的启示与实践作用。根据不同的阅读阶段我们可以选择不同的阅读模式加以应用。在扫除学生的阅读障碍阶段我们可以采用自下而上的模式，而在阅读材料比较困难的时候我们可采用自上而下的模式，而在理解和欣赏文章是我们最好采用相互作用的模式。

二、图式理论

图式（schema）一词源于希腊语，在古希腊哲学家和心理学家著作中可以找到它的最早出处。18世纪康德曾论述图式的哲学意义，他认为人的大脑中存在春概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。后来心理学接受了图式的观点他们认为记忆不是复制的，而是根据大脑中已有的图式重构将要记忆的东西，即改变新认识的事物使之与已有的图式融合。因此图式论认为，任何口头或书面的语言素材自身都是无意义，人们对新鲜事物的认识和理解在一定程度上取决于大脑中已形成的图式。图式是人头脑中存在的知识的基本单位。

与之我们教学有关的图式可分为：自然范畴图式、事件图式和文本图式。

自然范畴是指自然界本身就具有的一些实体范畴，即我们对这一范畴的实体的特征有着一种定型的图式理解。在阅读中相当于我们对文字代码从词汇角度的理解。因此在阅读教学中的基础是使学生尽快的在头脑中建立与词汇相应的自然范畴图式。

事件图式代表着人与客观世界的接触中从事事件典型活动的知识与结构。事件图式是我们理解文本内容及事件的基础，在此基础上我们可以对我们的文本内容进行预知和推测。因此我们在阅读过程中要尽可能多地为学生提供相应的文化背景知识。

文本图式是指在各种文本或文章中出现的规律性。对于文本的阅读与理解来说，固然词汇和文章内容的理解是阅读的保障，但是如果学生能对文章的结构和文体有一定的了解那么会更有利于学生更快更准确的理解文本。应此在教学中我们应该让学生对各种文体的基本知识有一个基本了解。

三、图式理论对英语阅读教学的启示

阅读是一个认知和言语交流的过程。阅读对我们人类的发展有着不可估价的价值与作作用。阅读过程主要包括符号的辨认和理解两个过程。而学生阅读的障碍一是来自语言文字的基础不牢固，既不能形成与之相对应的自然范畴图式。二是来自对文本内容的不理解，既由于文化经济的差异在阅读过程中不能形成与之相对应的事件模式或形成有差异的事件模式。因此为了使学生更好的理解文本根据图式论的启示首先我们尽可能的激活学生头脑中的图式。

（1） 首先从文本的文体入手，让学生了解尽可能多的文本文体，这样有助于学生快速的建立相应的图式从而更快更准确的理解文本。如从体裁上我们阅读的文本可分为诗歌、小说、戏剧和散文；从形式上可分为议论、说明、记叙；从功能上还包括各种应用文，如邀请函、请假条、商业信件、通知等；还有报刊、影视等文本。而各种文本都有着自己的特点，对各种文本的熟悉将有利于学生在多种信息中做出更准确的判断。

（2） 作为英语的于阅读，对英语的掌握还是其阅读的基础，而词汇又是重中之重。因此在阅读教学中的还应注重词汇的教学。而我们知道词汇有着其语体意义、情感意义、言外意义和言内意义，因此在教学中教师在教授词汇时不仅要注重学生对词义的正确理解和掌握同时还要注重词汇的文化背景意义，使学生在词汇这一层面上就能建立丰富的图式。

（3） 文化背景知识的扩充是教师需要在阅读教学中始终贯彻的一个原则，也是在学生的头脑中建立相应图式的重要手段之一。这就需要教师在教学中利用各种手段使学生接触并感知英语国家的文化，如定期组织学生欣赏英文电影，邀请外籍人士和学生交流等。

（4） 最后由于图式具有兼容性和差异性，因此教师在无论哪个层面上的阅读教学中都要牢记这一点，利用比较的方法注重其差异的方面，这样才会充分发挥图式的作用而不是使其成为阅读中的障碍。

由此可见图式在英语阅读教学中是影响学生理解文本的重要因素之一，如何建立学生头脑中合理的图式，如何激活这些图式是英语阅读教学中的首要问题。

参考文献

[1] 赵艳芳. 2001，《认知语言学概论》，上海外语教育出版社.

大学生认识自我论文篇6

关键词：认知结构；学习兴趣；《自然灾害与防治》教材编写

20世纪以来，课程专家、学科专家、教材编写人员都曾对地理教材的编写应体现学科中心、社会中心、还是学生中心争论不休。今天看来，无论是学科本位、社会本位还是以学生为中心，都过分强调了一方而忽视了另两方，科学的方法应是在考虑教学实际的前提下，在教材编写中寻求学科、社会和学生发展之间的最佳平衡点。[1]纵观我国高中地理教材的编写，其指导思想清晰地体现为从注重“知识内容的系统性”到注重“人地关系”，再到注重“可持续发展”三个阶段，由“学科本位”到“社会本位”的演变趋势明显可见。然而至今为止，以学生发展为本的编写思想尽管时有学者提出，但仍旧没有得到足够重视，致使我国高中地理教材编写思想的重心严重偏向于学科本位与社会本位，以学生发展为本的天平被高高翘起。时至今日，在素质教育的号召下，课程和教材改革正在如火如荼地进行。如何把握契机，让“以学生发展为本”在我国高中地理教材的编写思想中占据一席之地，成为教材编写工作面临的问题之一。

依据教育部2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》，我国高中地理课的开设将由三门必修课和七门选修课组成，本文拟以其中一门选修课《自然灾害与防治》为例，探讨教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”的编写思想。

一、研究的理论基础与研究方法

（一）“以学生发展为本”思想的理论基础

“以学生发展为本”思想的内涵和外延非常丰富，体现在教材编写上即要求必须围绕学生的认知结构和学习兴趣展开。下面就从认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论这三方面分别对“以学生发展为本”思想进行理论梳理。

1.认知结构理论

认知结构的一般定义，就是学习者头脑中的知识结构，即知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的观念的内容和组织。具体而言，认知结构就是一种具有主观能动性和开放性的、立体多层次的网状知识结构。如图1所示。[2]（41）

图1　认知结构的结构示意

认知结构与知识结构的关系非常密切。认知结构就是主体内化了的知识结构，是知识结构在人脑中的主观反映。在持续的学习过程中，知识结构就是学习主体所认知的客观对象。而知识结构又是人类历史上科学成果的总结，是在一定程度上真实反映客观事物的自在结构。所以对认知主体来说，当他形成的认知结构与知识结构吻合度越高时，其认知结构的合理性也就越大。这就是有经验的教师在教学中总是有意识地引导学生将所学的知识按照知识结构的形式建构认知结构的原因。[3]

认知结构在人脑中的特殊组织形式以及它与知识结构的关系，决定了认知结构的性质──整体性和发展性。整体性在学习活动中表现为新的知识与原有知识的不断沟通，形成具有一定整体性和相对独立性的知识块。发展性是指随着学习过程的不断发生，当新的知识与学习者原有的认知结构发生作用时，原有的认知结构发生变化，即得到丰富、扩大或形成新的更加完善的认知结构。[2]（41）

认知心理学家奥苏伯尔对认知结构中的内容作了创造性的分析，他称之为认知结构变量。奥苏伯尔认为这些认知结构变量对新知识的学习和保持起着决定性的影响，正是由于个体认知结构变量的差异才导致了学习者之间学习成绩的差异。这些变量主要包括认知结构中是否有适当的起固定作用的观念（固定点、生长点）可利用（简称为观念的可利用性），新知识与原有观念的可辨别程度（简称为观念的可辨别性），以及原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰程度（简称为观念的稳定性）。[4]（51）只有当学习者原有的认知结构具备了可利用性、可辨别性和稳定性之后，这样的认知结构才能称得上是良好的认知结构。

对认知结构的重视是现代认知结构学派理论家的一个共有的显著特征。他们将由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提就是，学生才是决定学习到什么的关键和直接因素。而对学生的研究又以对学生认知结构的研究为起点，这些理论家认为，形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构是后继学习的核心条件。[5]正如奥苏伯尔在他的《教育心理学：认知观点》一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。”

2.认知过程理论

认知过程就是知识获得的过程，是知识结构通过主体内化为认识结构的过程。在认知过程的问题上，皮亚杰认为认知既不是主体对客体的简单描写，也不是主体内部预先形成的结构的简单展开，而是主体与客体在不断相互作用的过程中逐渐建构的学习过程。这种学习过程被奥苏伯尔大致分为三类：下位学习、并列结合学习和上位学习。下位学习是当新知识的包摄水平低于原有知识的包摄水平时，新知识就很容易被理解并接受、纳入到原有的认知结构中的学习过程。上位学习是指原有知识的包摄水平低于新知识的包摄水平时，原有的认知结构必须进行大的调整和改造，以纳入新知识的学习过程。并列结合学习则是在原有知识与新知识的包摄水平相当的情况下的学习过程。这三种学习过程都需要原有认知结构的调整甚至改造，从而形成更加完善、合理的新的认知结构。一般认为，下位学习较上位学习和并列结合学习容易些，因为认知结构是按包摄水平的高低进行组织的，包摄水平最高的概念位于最顶层。研究表明，当学习者学习一个完全不熟悉的学科知识时，从已知的、较一般的整体中分化出细节，比从已知的细节中概括整体更容易接受。[4]（54）

3.学习兴趣理论

现代认知学派理论家对学生的研究除了研究学生的认知结构、认知过程等之外，还牵涉到学生认知过程得以展开的支持系统如情感、意志、动机等。如，奥苏伯尔就非常重视学习过程中学习动机的作用，明确指出了“学习与动机之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非是一种单向性的关系”，[4]（54）他认为“动机因素虽不能直接参与新旧观念的相互作用，但它们通过加强努力和集中注意来影响新的学习”。[6]（116）在诸多的动机因素中，学习兴趣是促进认知过程的重要动机之一。另一位认知心理学家布鲁纳曾经指出，一般按照个人自己的兴趣和认知结构组织起来的知识，乃是最有希望在记忆中提取的知识。[2]（43）这与我国的传统观念“兴趣是最好的老师”在本质上一致，对此本文就不再赘述了。

（二）研究方法

由于《自然灾害与防治》是2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》增设的选修课，所以该教材的编写没有相应的范例可以参照。这无疑给编写工作增加了难度，但同时也为体现“以学生发展为本”的编写思想提供了广阔的空间。

为了准确把握当前我国高中学生对于《自然灾害与防治》课程的原有认知结构状况以及学习兴趣，本文在上述理论的基础上，结合2003年《普通高中地理课程标准（实验）》的相应要求设计调查问卷，然后抽取北京市内不同层次的四所中学的若干名高中在校生为主要调查对象，并辅之以刚刚考入北京师范大学的137名来自不同省区的高中毕业生，于2003年10月至11月间进行问卷调查。在对这次调查问卷进行统计分析之后，本文结合“以学生发展为本”思想的理论基础，提出几点编写策略。

二、体现“以学生发展为本”思想的编写策略

（一）“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略

由于学生认知结构中的信息主要以语义方式表征，顺序性被淡化，加之遗忘规律的作用，以及原有知识储备的不足，学生的认知结构往往不够完备，系统性较差，[7]有时甚至出现偏差。因而所谓“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，即是指从学生原有的认知结构和学习兴趣出发，以知识结构为准绳，以建构良好的认知结构为目标，查漏补缺，纠正偏差，从而达到补充、完善学生原有认知结构的目的。

例如，在调查问卷中本文将课程标准所要求的几个主要基本知识点设计成七个问题，调查学生对这些内容想了解的程度。这七个问题依次是：A.自然灾害的主要特点；B.人类活动对自然灾害造成的影响；C.世界主要自然灾害带的分布；D.我国自然灾害多发区的自然环境特点；E.我国的防灾、减灾政策；F.我国防灾、减灾的主要成就；G.自然灾害的应对方法或应急措施等。统计结果如图2所示。

图2　基本知识点的学习兴趣调查结果

从图2可以看出，“人类活动对自然灾害造成的影响”是学生较为感兴趣的知识点，然而对学生相关内容的认知结构调查发现，大部分学生只能认识到人类活动对自然灾害造成的负面影响（如图3所示），因此有必要让学生更多地了解一些人类活动对自然灾害造成的积极影响，以免学生产生过于消极、偏激的观点，不利于正确的情感态度价值观的形成。此外，还有“世界主要自然灾害带的分布”“我国灾害多发区的自然环境特点”“自然灾害的应对方法或应急措施”等知识点，尽管学生都较为感兴趣，但调查结果显示，他们的认知结构中均存在缺陷，在教材编写时，应当注意加以完善。

图3　人类活动对自然灾害的影响

另外，还需要注意的是，由于学生之间的认知结构差异，尤其是在全国范围内，各地区学生之间的认知结构水平更不可能整齐划一，所以为了给学有余力的学生提供进一步学习的条件，也即为了进一步完善这部分学生的认知结构，可以在教材编写时安插一些“自学园地”“阅读材料”，适当地提高难度，拓展知识面，以此来增加教材的弹性，以供那些有更高学习要求的学生深入理解、学习。

（二）“符合学生认知规律”的编写策略

为了使《自然灾害与防治》教材的编写更加符合学生的认知规律，本文提出几点编写方法，并以课程标准中要求掌握的几种自然灾害的调查结果为例加以说明。

转贴于 依据课程标准，本文选取九种自然灾害──旱灾、寒潮、台风、地震、滑坡、泥石流、洪涝、虫灾、鼠灾等，让学生进行选择归类，即要求学生将这九种自然灾害按照自己的熟悉程度分成三类：Ⅰ.非常了解或有切身体验的灾害类型；Ⅱ.只知道一点或只听说过名称的灾害类型；Ⅲ.从来没有听说过的灾害类型。通过用分类统计的方法对答卷进行统计，结果如图4所示。

图4　主要自然灾种的认知程度调查结果

从图4可以得出，学生非常了解或有切身体验的灾害类型大致有三个：地震、洪涝和旱灾；而寒潮和滑坡是从未听过的灾害类型中所选人数最多的两个；其余的自然灾害如泥石流、台风、虫鼠害等可以归入“只知道一点或只听说过名称”的一类中去。为配合认知结构状况的调查，本文又将每种自然灾害的知识内容分为四个部分：A.理论知识；B.灾害案例；C.灾害防治；D.在日常生活中如何应对突发性灾害。然后让学生进行自由选择，得出结果如图5所示。

图5　九种自然灾害的学习兴趣调查结果

从图5可以看出，在各个灾种的这四部分内容中，学生最感兴趣的是在日常生活中如何应对突发性灾害，平均35%的学生表示出兴趣。对于旱灾、洪涝以及虫鼠害这几个灾种，学生对灾害防治的兴趣也相对比较浓厚。这种结果反映出学生对实用性知识的重视。

在了解了学生的认知程度及学习兴趣之后，从上文所述的认知结构理论和认知过程理论出发，提出以下四点编写方法。

1.“下位学习”的编写方法

依据认知过程中下位学习较上位学习和并列结合学习容易的观点，本文建议应选择包摄水平较高的内容或知识点，将其放在重要位置。以九种自然灾害为例，这种编写方法较适用于地震、洪涝、旱灾等学生比较熟悉的灾种。如在讲解旱灾时，可以由“干旱”这个包摄水平较高且学生也颇为熟悉的概念引出“旱灾”的概念，进而区别二者的差异。

2.“固定点、生长点”的编写方法

找出学生原有认知结构中比较稳定清晰的固定点、生长点，例如，学生已掌握的知识理论、有切身感受的生活经验等，以此为“脚手架”展开新知识的学习。这种编写方法比较适合如泥石流、台风、虫鼠害等学生只是听说过但并不熟悉的灾种。以台风为例，“台风”一词最先源于中国，顾名思义应与“台湾的风”涵义相近，那么这正可以说明，台风是盛行于西北太平洋洋面上的一种气象灾害，然后再展开详细讲解。这样以“台风”的名称作为固定点，就可以引出台风的多发灾害区来。

3.“先行组织者”的编写方法

当学生原有认知结构中没有可以作为固定点、生长点的知识内容时，要设计“先行组织者”。所谓“先行组织者”是指先于学习任务本身而呈现给学生的引导性材料，其包摄水平高于新知识，同时又能与原有认知结构相联系，为新的学习提供固着点，成为架设新旧知识之间的桥梁。[6]（116）这种编写方法对于学生较为陌生的灾种比较适用，例如寒潮、滑坡等。仔细观察图5可以发现，对于寒潮、滑坡等学生比较陌生的灾种，除了想了解日常生活中如何避灾之外，学生的兴趣还稍稍偏重于灾害案例。其实许多教学经验表明，案例是教材中对师生最有吸引力的内容，[8]而且采用典型案例说明地理基本原理，可以避免学生把注意力集中到对地理事物的机械记忆，使活生生的地理事物变得枯燥无味，从而增强学生的学习兴趣。有鉴于此，可以以灾害案例作为先行组织者呈现于主体课文之前，加强案例的分析力度，以此作为新旧知识的联结点。

4.“知识块”的编写方法

认知结构的整体性特点要求在编写教材时应尽可能地保证知识的相对完整性和独立性，即把描述某一概念的知识组成一个相对独立的单元，以有利于学生在头脑中形成一个关于该概念的知识块，从而形成认知结构中有一定清晰度的固定点。[2]（44）例如，在上述九种灾种的理论知识、灾害案例、灾害防治以及日常生活中如何应对突发性灾害这四部分内容中，学生普遍最感兴趣的是最后一部分内容。因此，可以利用“知识块”的编写方法，将这部分内容单独设成一个单元加以讲解，以便形成“知识块”，增强知识的整体性。

（三）“图文并举、互为补充”的编写策略

一般来说，地理教材的内容可以由三个子系统构成──课文系统、图像系统和作业系统。[9]为了避免被“偏文废图”的传统模式所束缚，笔者对“《灾害》教材的编写如何打破这种传统模式”的问题进行了认真思考。下面仍以上文中提到的七个基本知识点为例，进行初步讨论。

在调查问卷中，本文曾就学生最感兴趣的信息传达方式进行调查，以期教材编写能够达到最佳的知识表达效果。所谓信息传达方式，对于地理教材而言，主要有文字说明与图像展示两种，而图像展示一般应包括地图、景观图、示意图、关联图、统计图表、卫星图片以及漫画等种类。以七个基本知识点为例，学生最感兴趣的信息传达方式的调查结果如图6所示。

图6　七个基本知识点的信息传达方式调查结果

（图中字母所代表的意义与图2相同）

总的来说，学生最感兴趣的信息传达方式应为图像展示。在七个基本知识点中，有六个知识点图像展示的选择人数达到了学生总选择人数的一半甚至更多，其中“世界主要自然灾害带的分布”这一比例已达到了67%。这种结果正可以说明在当代各国地理教材的图文比例中，为什么图的分量日趋加重，甚至有取代文字而占据教材主体地位的趋势。

然而，尽管总体上说学生最感兴趣的信息传达方式是图像展示，但就每一个知识点而言，学生对图像的要求是不同的。要求最高的当属“世界主要自然灾害带的分布”“人类活动对自然灾害造成的影响”以及“我国自然灾害多发区的自然环境特点”等内容。对于此类知识，用图像展示的效果确实会优于文字表述。不过仍需强调的是，在教材中调配文字与图像的比例关系时，一定要充分考虑学生自己最愿意以何种方式获取知识，唯有如此，才能选择最优的信息传达方式，找出最合适的图文搭配比例。而且对于图像的选择也应当慎重，应尽量挑选信息含量丰富、表义清晰的图像。只有这样才能达到文字系统与图像系统相辅相成、和谐统一的目的。

三、结论与讨论

本文在对学生的认知程度及学习兴趣进行问卷调查的基础上，结合认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论，提出三点《自然灾害与防治》教材的编写策略，即“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，“符合学生认知规律”的编写策略，以及“图文并举、互为补充”的编写策略。其中，“符合学生认知规律”的编写策略又包括“下位学习”“固定点、生长点”“先行组织者”和“知识块”等四种编写方法。按照本文所提出的编写策略来组织《自然灾害与防治》教材的内容结构，看似比较凌乱，与我国地理教材内容结构的传统模式──先是概述，然后陈述论点、论据，环环紧扣，周密严谨──格格不入，但是这样以学生的认知结构和学习兴趣为切入点编写教材，恰恰可以体现出“以学生发展为本”的编写思想。在这一点上，香港（文达版）高中地理教材为我们树立了很好的范例。文达版教材力图突破传统模式，不强调学科的系统性，它的内容结构难以用一句话来概括，有时由近及远，由部分进入整体，而有时又反其道而行之。文达版教材的经验启示我们，可以灵活编排教材的内容结构，使之呈现多元化的趋势。[10]

然而由于水平有限，本文的探讨还很粗浅，并且存在不少问题，比如调查问卷的样本容量问题。根据素质教育的要求，基础教育的目的在于促进全体学生的全面发展，因此面向全体学生是编写教材的基本出发点。[11]那么在进行《自然灾害与防治》教材的问卷调查时，若全及总体就应该是我国的全体高中学生。但是由于条件限制，本文所抽取的样本大部分来自北京，而且剩余样本也是考入重点大学的高中毕业生，其代表性会有所降低。此外，地理教材的编写本应寻求学科体系、社会需求以及学生特点此三者的最佳平衡点，而本文只是讨论了教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”这一思想，至于怎样才能做到学科、社会、学生的三者平衡，还需留待进一步探讨。

参考文献：

［1］季禾，常学勤. 从新编高中地理教材看教学思想改革［J］.教学与管理，1999，（12）：58—59.

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［9］晁卫华. 高中地理新旧教材作业系统比较［J］.中学地理教学参考，1998，（10）：18—19.

大学生认识自我论文篇7

摘要:本文从如何提高高校思想政治理论课教学时效性出发,从教学实践的主体、客体、中介三个方面进行哲学思考,并对高校思想政治理论课教学实践进行“综合治理”进行了思考。

关键词:高等学校 思想政治理论课 教学改革

高校思想政治理论课教育是培养青年学生形成正确世界观、人生观、价值观的重要途径,在高校教育环节中具有不可替代的作用。党和政府历来高度重视加强和改进大学生思想政治教育工作和思想政治理论课的改革,十六大以来先后出台了《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》以及《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》,并相继推出一系列重大举措和工作部署。十七大后,又对大学生思想政治理论课教育进行了较大幅度改革,把科学发展观纳入中国特色社会主义理论体系,作为中国特色社会主义建设的重大战略举措贯穿与思想政治教育过程始终。但同时不容否认的是,目前高校思想政治理论课也面临着严峻的困境。比如学生学习兴趣低,缺乏学习热情;部分学生厌学、教师厌教;人们对思想政治理论课的认识存在误区;教学内容重复泛化,教学方法简单化等问题。这些问题的存在又掣肘了高校思想政治理论课教育改革,使教育很难达到预期目的。所以需要对教学存在的诸多问题要进行实事求是的深入分析,既考虑学生和教师的主观原因,又考虑社会的客观因素,既考虑教学主体与课题,又考虑教学中介各环节中可能存在的问题,这才是科学的态度。以此态度指导教学改革,才能是思想政治理论课真正走进学生的生活,并内化为他们自觉的行动。

一、加强思想政治理论教育教师队伍素质建设是有效开展教学实践的关键

教师是教学实践的主导,是课堂教学的组织者、设计者和指导者。邓小平曾明确指出:“能否促进学生主动、和谐、活泼地发展,关键在教师。”所以,要有效提高高校思想政治理论课教学质量和水平,关键在于培养和建设一支坚信马克思主义,有扎实的马克思主义理论基础和较强的科研能力、比较丰富的人文社会科学知识和一定的思想政治教育经验、献身思想理论教育事业的教师队伍。

随着经济全球化的不断推进,现代社会科学文化知识日新月异,知识创新和更新速度越来越快。马克思主义理论的重要理论品质在于与时俱进,思想政治理论课教师只有不断更新知识,不断调整知识结构,才能从思想上认识上跟上形势,不断提教学水平。马克思主义是一个发展着的理论作为马克思主义基本理论的继承者和传播者,也必须具有科学研究的严谨态度,客观理性的逻辑思维,坚持不懈的追求真理的精神。理论与现实的结合是马克思主义生命力根本,他在认识论中再三强调理论必须回到现时中去指导实践,才能发挥其巨大威力。毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系,作为马克思主义的继承与发展,都是在马克思主义与中国实际相结合的实践中,才日益深入人心,成为广大人民群众改造客观世界的强大思想武器的。可以说,马克思主义中国化的过程,也就是马克思主义深入人心的过程。这一历史经验表明,把马克思主义的基本原理与当代中国全面建设小康社会这个主题紧密结合起来,是历史赋予高校思想政治教育的基本任务。在对学生进行马克思主义理论教育时,思想政治理论课教师只有具备了对马克思主义的透彻理解,才能把它与当代中国的现实结合起来,尤其是与全面建设小康社会的现阶段目标结合起来,从而使思想政治教育富有鲜活的教育意义。

按照邓小平的话来说,中国特色社会主义建设是一项前无古人的伟大事业,在这一过程中,会遇到这样那样的困难,会产生各种各样的理论与实践的难题。这都加大了思想政治工作的难度。高校思想政治理论课教材的内容,客观上不可能包容大学生思想政治教育的所有方面。因此,能否及时对大学生的思想进行正确的引导,揭示社会热点、难点问题的理论本质,直接影响着思想政治教育的效果。所以,高校思想政治教育者只有具备较高的基本素质,才能在大学生普遍关注某一问题的时刻,及时为其做出解答,也才可能进行有效的思想政治教育。所以,在现行思想政治教育学习实践中,我们要大力鼓励思想政治理论课教师深人进行教学研究和学术研究,提高自身教学和科研水平。加强学术研究,鼓励教师大力开展学术研究活动。由此建设一支高水平的、教学科研“全能型”的教师队伍,以教学带科研,以科研促教学,教学科研良性湖动,从而提高思想政治理论课的实效性。

二、完善更新思想政治理论教育教学内容是有效开展教学实践的基础

教材是制约教学过程的一个重要因素。杜威在《民主主义与教育》中给“教材”下的定义是:“所谓教材,就是一个有目的的情境在发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”。值得我们注意的是,杜威是把教材作为活的知识来把握的。这里的“知识”决非死的、静态的知识、现成的知识,而是活的、动态的、生成的知识。这就是说,能够作为“教材”的知识,应该具有及时更新完善的与时俱进的功能。

但在现时的高校思想政治理论课教学中,作为其教学知识的教材却存在诸多不足。如教学内容重复泛化。主要是大学思想政治理论课课程内容与中学时的思想教育课程衔接性差、重复多。据统计,大学“思想政治理论课”和中学政治课有近1/4的课程是简单重复,学生感到思想政治理论课就是空洞的政治说教;教材内容与现实存在一定的不相适应和滞后性,教材编写的特点决定了教材总是相对滞后于社会现实,导致了教材内容与现实存在一定的不相适应。在实际教学过程中,学生从教材和教师口中得不到对现实情况的合理解释,从而对教学内容产生了厌倦。 三、提高学生对思想政治理论教育的文化自觉是有效开展教学实践的核心

“文化自觉”是费孝通先生学术反思的思想结晶,是继“文明冲突论”后又一重大社会理论突破,是马克思主义文化观的必然要求,也是当今世界文化转型的时代需要。“文化自觉”是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’,明白它的来历、形成的过程,所具有的特色和它发展的趋向,自知之明是为了加强文化转型的自主能力,取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”费孝通先生在此讲的“自知之明”应该具有两层意思,一是对民族传统文化的认知,这里的认知不仅仅局限于对本民族文化的认知,而且包含对外来民族、外来文化的理解、探寻。以便明白在多元文化交叉融合中,本民族文化处于何境地,较之他族文化,我族文化有何特色,在未来发展中该往何去。这是一种兼深度和广度的认知,不是传统意义上个人的自我反省和自我忏悔,而是走向自身文化深处、走向其他文化殿堂并筹划和追求民族文化理想的探索历程。二是认知的升华,即把对民族文化的认知上升为一种自觉行动的理念,也就是理性认识向实践的飞跃。把自身视为民族文化的组成部分,把民族文化视为自身生命的组成部分,你中有我,我中有你,不分彼此、主客,合二为一。这样,就把保护传统文化作为自身使命,把认知内化为自身信念和行动指南,在新形势、新环境中自觉地去继承它,保护它,弘扬它,甚至不惜用生命去扞卫它。

大学生对思想政治理论课程的文化自觉,就是要让大学生对思想政治理论课程有“自知之明”,即使大学生在认知思想政治理论课内容及其相关知识的同时,把此认知上升为一种自觉行动的理念,内化为自身行动的指南,自觉意识到思想政治理论课教学信念和准则,主动将之付诸实践,从而表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。

大学生认识自我论文篇8

关键词： 主体 自我 他者 镜像 主体间性 身份认同

“主体”是拉康学说中最具哲学意义而又最玄虚的概念。在他看来，自我与主体之间存在着区别：自我不是主体，自我与人、与显像、与功能的距离比意识或主体本位更近。“自我位于想象界一侧，而主体则位于象征界一侧。自我是主体的想象的同化场所。”[1]

拉康所说的“主体”，是指个体的言语、语言的等价物。“主体”是在精神分析治疗中提供给精神分析学家的文本。主体的和行为的一般结构，存在于与“象征界”相联系的语言中。话语的象征功能具有一种主体间的社会文化的因素，它对心理“想象”层次所形成的人的主体性而言是重要的。”[2]由此我们将“主体”与“自我”作为理解拉康文论的和精神分析文论的切入点。

一、“自我”的溯源——从“回到弗洛伊德”到对“自我”的重新界说

作为战后法国思想界的最后一位大师，拉康被喻为“法国的弗洛伊德”，他“独自一人就构成了一个文化现象”，开拓了“结构主义+精神分析”的理论研究路向，他的文论与其哲学思想是一脉相承，甚至后者就是前者在文本方面的具体实践，因而其以精神分析学说而发展起来的心理结构主义分析法自然要溯源于弗洛伊德。

拉康首先肯定了精神分析学这门关于人的精神世界的学说的革命性。弗氏提出的“力比多”的性本位观念，其言必称性的自然生物性，似乎是把人当成了与自然生物一样的动物体，生存本能、性本能也使其学说无法脱离自然物种进化学说的达尔文观点，而拉康看到了弗氏在此方面的颠覆性价值在于其对人的精神世界的巨大发现：弗洛伊德指出了人的自我精神不是一个完整统一的单元。人的主观思想是个有层次有结构多元体，在这个复杂的结构中各个组成部分并不是和谐一致的合作。相反，冲突和斗争是恒常现象。正是这种内在冲突构成了人的精神生活。[3]同时，他亦对弗氏“自我、本我和超我”的三分法中“自我”的概念的提出了批评。与后者将自我等同于人所具有的“感觉—意识系统”，认为“自我”就是这个系统用来回应现实的所有机制的总和不同，拉康认为这其实是用“知性”定义人的特性，反映的仍是西方启蒙运动以来的理性主义传统。笛卡尔的“我思故我在”的旧理性主义哲学的色彩是他所要批判的对象。[4]至此，他认为必须重新构造一个“自我”的观念。

二、“自我”的推演：从主体到他者

（一）镜像自我——幻象的产生与本质的疯狂

拉康认为在幼儿生长的镜子阶段——幼儿心理形成期即是“自我”的形成期。婴儿与镜子中的自我认同：他认识了自己的全貌，并把这个全貌作为自己想要变成的样子。“自我”便从被反映的样子中形成了：通过镜子、母亲和其他社会关系。在人生而为人的最初阶段意识到“自我”是获得身份的起点，因而，自我功能的重要性正在于“它是人安身立命的根本，是人觉得是在度过同一个生命的原因。”[5]“自我”使你必须变成你原本应该是的样子，尽管这种结构是一个悖论性的存在或是一个创造的过程：我们都必须找到自我，成为自我，事实却是我们不能成为我们被认为应该成为的那种人。[6]为何如此呢？拉康指出这皆缘于自我形象所具有非直接性和不可靠性：镜中像是虚像。这种从寻找身份认同的欲望出发将心目中的形象据为”自我“的行为必然会导致幻象，导致“自我”的“异化”，而这样的“自我”最终成形于认同的某个机制，人是通过认同于某个形象而产生自我的功能（这种认同产生了自我与认同对象间的“主体间性”），人的一生就是持续不断的认同于某个特性的过程，这个持续的认同过程使人的“自我”得以形成和不断变化。与弗氏不同，有论者认为，拉康的“自我”观显示了他对人的精神世界所持的一种非常低调甚至完全悲观的看法。[7]弗洛依德的潜意识取决于父母子三元关系中的心理动势，而拉康的“镜像说”无疑是在作如下断言：自我永远无法抵达真实。自我就是一种虚假的幻象。由于自我功能在人与世界的关系中起着中心作用，那么这种虚假的认同结构必定同时主宰着人对普遍事物的认识。也就是说：人的认识（包括科学）的根源就是一个幻象。[8]此处隐隐闪烁着康德的物自体不可知的火花！然而与康德的“先验认知图示”不同：拉康的注目点在于我们自身不可能认知仅仅是幻像的东西，即便认识了也是一种虚假的认识，谈不上真实可靠。这就从根本上否定了我们能够获得真实认识的可能性。因此，拉康在“自我”学说研究中认为深植人类心中必然有一种疯狂。此处显示了其对福柯的影响，后者在《知识考古学》中也在探讨权力、文明与疯癫之间难以摆脱的微妙联系。在此，拉康以对“自我”的界定，力图给精神分析学正名！性冲动如果为文明人所不耻，那么如今在人认识论的发生处就存在非理性的萌芽。这样就把精神分析学上升到了认识论的学理化高度。在拉康看来，从笛卡尔的“我思故我在”的理性主义高峰到以绝对理念统摄一切的黑格尔哲学中的“绝对精神”都是以幻觉的方式被构成，黑格尔的理性主义势必表现为一种理性的“疯狂的普遍格式”，而“疯狂”的基本特性就是“误认”。[9]进而拉康得出结论“由于这种来自偏执于幻象的疯狂，人不可能直的接的把握真理。人只有希望在体系与体系的冲撞、幻象与幻象的交往中才能接近真理！”[10]由自我的幻象导致了认知中真理的不可知，深植内心的疯狂又会将自我引向何方？“自我”又该在这无限的冲撞中如何自处呢？

（二）“他人”与“主体间性”——张力中存在的主客关系

在精神分析学中，精神病患者总是籍由向分析者的言说来疏通自己已经梗阻的历史性心路，而分析者则要通过言说找到病人心中的那个潜藏在意识层面之下的伤痛融点和阴影。弗洛伊德的“对别人的言说”中要求分析者的隐形就含有“他人”的概念萌芽。从语言学的角度来看，语言存在的基本条件是要有一个对话者：主体说话时寻求的是他人的回应。没有他人，主体就没有了说话的理由。主体说话，目的也是要得到他人对自己的承认，因此他人就是说话的我所得以组成的处所，也可以说主体与他人在言语中连结了起来。拉康的结构主义精神分析法正是以此为关节，对弗氏的分析者的缺席和不在场则形成了“他人”的概念。拉康说，“一个‘我’对于相互主体的共同尺度的参照，或者可以说就被当作是他者的他者，即他们相互是他者”。一个人只能在他人身上认出自己，在此，他者只是个象征性语言介体，个人只有通过这个介体才能成为人。换句话说，“人在看自己的时候也是以他者的眼睛来看自己，因为如果没有作为他者的形象，他不能看到自己”。[11]研究者张一兵曾指出：“在他关于无意识的理论里需要以他人的概念使得话语得以成立，而在他的关于自我的理论里需要他人的概念来使主体具有认同的对象。这个他人的概念赋予了拉康学说的各个部分以理论上的统一性。”[12]

拉康据此提出自己的重要论断——无意识是他人的话语。这其中包含着复杂的内涵——主体是分裂的；无意识是有语言结构的；主体中包涵着他人；主体的结构与语言的结构是相似的；主体和语言都是由差异而构成的。这一论断被称为是“谈话疗法”的精神分析学的本质，而一般论者皆从宏观上赋予其当代哲学的基础的地位，足见其重要。如果我们从人类进化的角度对其价值进行解读，当自然生物性的存在一步步延展成文化社会性的存在，决定主体的不是动力、禀赋或倾向；而是主体间的关系，即主体间性（inter-subject），简单说指的是主体之间的相互关系和交互影响。“他者的逻辑前身是主体间性。”这是一个很重要的指认。拉康自己承认，这个“他者的逻辑前身是主体间性”概念的提出显示出了他和弗洛伊德的立场区别。如果说前者着眼于生物学的归属、科学理性、严谨性，试图建立一种关于人的新科学，“本能”、“冲动”、“生物学机制”这些词语占有重要地位并具有基本的说明；那么后者无疑是在文化学、人类学的方向上加以探索，其所设想的是一种以主体间性为对象的新诗学。因而这也是一个影响后世，泽被众多后现代文论的话语范畴。在法兰克福学派的文论中哈贝马斯的“交往行为”理论；结构主义女性主义学究者克里斯蒂娜的“互文性”皆受其启发。而维持主体间关系的最主要的活动就是主体间指称事物传递意义的活动。语言的使用是主体间性的本质所在。至此，通过“他者”而牵引出了“主体间性”的概念，顺次使拉康以语言学对精神分析的介入必然而不可或缺。

三、自我形成之基：语言

在《自我的语言：精神分析中的语言的功能》中，拉康详细阐述了以语言为介质如何最终形成其结构主义精神分析的“自我”概念。

基于索绪尔的“能指”、“所指”的对出概念，他提出了“能指的连环”。与语言学中的平分秋色的划分不同，拉康此处特别赋予了“能指”的精神内涵：“人的精神世界全由无远弗及无所不在的能指所构成。能指可以影响和预定所指，能指可以规定和导向人的思想。”[13]无疑，与所指相比，能指在此具有主导和指示意义的优先权。他认为，能指与所指互相串联相通，构成了一片能指的网络。语言的意义不在于形成一个个独立的能指，而是在于产生成串的能指的共同作用。能指与所指也不是一一对应的简单关系，而是层层嵌套，环环相扣，级级递归的关系，构成所谓“能指的连环”——人们的意义表述成了指此而言彼心是而口非的游戏，理解随之成了一个个追踪循迹捕捉意义的过程。正所谓“言在意外，言不尽意”。

语言学家雅各布森对“隐喻”与“转喻”曾作此区别：作为语言表意的两种基本方式，隐喻可以理解为语言所代表的事物的相互代替；转喻则是词与词之间的勾连，带出了另一词汇（即是这词汇背后代表的事物）。在精神分析的视域中，拉康认为这均是对人欲望加工的使之隐蔽的方法。他们二者之间的联系在精神分析的实践中则表现为释梦与能指、所指的同一性。“释梦的价值也正在于此：梦的所指是隐蔽在一层扑朔迷离曲折隐晦的所指网络之下的”；“释梦的过程就是在破译这些隐喻和转喻，弗洛伊德说是压缩和移位。”[14]拉康以语言的概念排除弗氏学说中对无意识附加的不可知的神秘力量，他提出：无意识是可知的。无意识就是语言，就是话语。

与弗氏认为无意识是先于语言表述或被剥夺的语言表述的内容不同，拉康认为，“既然我们在处理无意识时所遇到的只是语言，为什还要假设别的永远无法证实的东西呢？梦的语言提供了通向无意识的唯一途径我们完全可以运用语言学的规则而循着能指的连环达到隐藏在后的无意识。”[15]因此，作为语言艺术的文学自然就成了呈现主体无意识的舞台，文学作品以不同的形式展现了迥然不同而异彩纷呈的自我与他者的身份认同如何达成的过程。

四、身份、认同和主体——文学理论的研究重镇

在M·H·艾布拉姆斯的《镜与灯：浪漫主义文论及批评传统》中建立的文本范型中，文本、作者、读者和世界四者的互动一起构成了一个交叉存在的结构网络，文学意义产生于其恍兮忽兮的对话中。如果说“作者”和“读者”作为两大有灵主体有意识的存在，那相对的“文本”和“世界”则是连接两者的桥梁，它们以虚构与现实的映像、表象与本质的层叠、情感与逻辑的知觉使主客合一具有可能。文学的人学属性决定了文学理论研究无法脱离哲学与心理学的母体。哲学探寻的是智慧形成的过程，有灵生物（人）的思维方式，推而广之是世界宇宙形成的模式，是存在和同一的抽象性；心理学关注的是有灵生物（人）的内心世界的浩瀚和隐秘，是人思维的可见性，是情感与意识形成的类生物性；那么既然都与有灵生物（人）自身有千丝万缕的联系，那么人的身份特质就成为了二者研究的交叉核心。

基于此，美国当代文论家乔纳森·卡勒认为有必要将理论对身份的处理做一些深入的探讨，在《文学理论入门》一书中就单辟一章加以说明：许多现论的争论都是关于身份和主体或自我的作用的。我就是的这个“我”是什么——人、行动者或参与者、自我，是什么使它成为这样？[16]除去社会学和人类学对此的研究，在文学研究中占主导地位的现代传统一直把个人的个性看做先天给定的东西，是一种用语言和行为所表述的内在本质，即“因为我是我，所以我做了这样的事。”[17]并且要解释我的所作所言，你就应该看我的言语和行为所表述的“我”（包括有意识的和无意识的）。文学作品对“自我”身份之谜的追踪也或清晰或含蓄的描绘出答案：“在不同角色界定自己，同时也被他们各自的不同经历、不同选择和社会力量对他们的作用这个大混合物所界定的过程中，叙述文学始终追踪着他们的命运。”[18]简而言之，在虚构的文学中，是角色自己创造命运，还是被命运折磨呢？同一个主体的身份到底是先天给定的，还是后天建构的？卡勒认为，文学作品为身份的塑造提供了各种隐含的模式，比如，荷马史诗《奥德赛》中，主人公在历尽艰辛回到故乡伊塔刻岛的斗争中界定了自己；福楼拜的小说《包法利夫人》中，爱玛试图在所阅的浪漫小说与她周围枯燥乏味的环境的对比中界定自己（或者“找到自己”）。读者自己也是在阅读的过程中不断地发现潜在的自我，文学的价值一直与它给予读者的经验相联系，它使读者知道在特定的情况下会有什么感受，由此得到了以特定方式行动并感受的性格。文学作品通过角色的视角展现事物而鼓励读者对角色的认同。

从所述两位文论家的分析中，我们可以看到文学对“主体”与“自我”从定义到特点，从形成过程到呈现形式都做了不同程度的理论建构。无疑拉康对主体身份与自我认识的研究正是在此意义上，以其交叉的视角展现其独到的价值。

五、结语：阅读中的“自我”与拉康文论的“他者”遇合

“主体”与“他人”以及“主体间性”是拉康学说的结构纲领，是理解拉康文论哲学背景的关键。他以“自我”为核心，建立了主体认知和他人之间的认知和沟通的桥梁——语言；主体通过语言和他人对话，交互影响下形成了不断变动充满张力的主体间性空间，最终建立起双重自我与他人的意识，并展现为实体性与精神织的存在。语言学理论的引入恰恰丰富了精神分析学一味注重人体生物性的本质的问题，虽然他在某些理论的阐释上有机械的嫌疑，甚至一定程度上走向了悲观主义和不可知论，但整体来说，正是拉康对语言学概念范畴的适度移植，以及对无意识与语言关系的开拓，使得精神分析与结构主义联姻，最终不仅使二战期间行将就木的精神分析学浴火重生，更使西方文论开启了“向内转”的趋向，使文论研究更加关注主体的精神状态，之后关于人，关于主体，关于自我，关于文学艺术与人的意识领域的关系的探究都有了进一步的深化。

阅读拉康的过程是一个并不轻松甚至是有些自虐的过程，这个过程是对自我的认知不断加深的过程，是一个意识与潜意识、前意识交织和碰撞的过程，是大写的自我与小写的自我交锋和融合的过程，你不知道在何时何处你就听到了“无意识语言”的发声。有论者评价说，“那里的疯狂如魔鬼般的自我有时会让现实的自我不寒而栗。你永远都无法真正认识‘自我’”[19]。若说隐秘诡谲的文字是其个人风格的表现，那理论概貌的呈现则是密不透风的能指的连环。或许正如《拉康全集》的译者褚孝泉所说：“拉康的文章是无意识的语言；是无意识的倾述；他如此隐晦而艰深，它带来的是挑战的痛苦与认识的快乐。”[20]在其文字当中大致可以窥见进行理论思维者构建的一个“统一世界的图景”。

参考文献：

[1][2]黄汉平.拉康的主体理论及欲望学说[J].文学评论，2010（3）.

[3]黄作.从他人到“他者”——拉康与他人问题[J].哲学研究，2004（9）.

[4][5][19][20]拉康.拉康选集[M].褚孝泉译.上海：三联书店，2001.

[6]张一兵.拉康：作为存在之尸的象征性语言[J].浙江学刊，2004（6）.

[7][8]刘文.拉康的镜像理论与自我的建构[J].学术交流，2006（7）.

[9][10]张一兵.拉康镜像理论的哲学本相[J].福建论坛·人文社会科学版，2004（10）.

[11]邓习议.论拉康他者理论的隐性实体主义[J].江西社会科学，2008（10）.

[12]张一兵.魔鬼他者：谁让你疯狂——拉康哲学解读[J].人文杂志，2004（5）.

大学生认识自我论文篇9

2017年大学生入党积极分子培训心得体会1500字范文一

我光荣的参加了演礼乡党委组织的入党积极分子培训班的学习。在这短短的几次课上，我们接受了许多的辅导。

通过学习，我进一步提高了对党指导思想的认识，深刻的领会了将三个代表作为指导思想的重要意义。我们党自建党以来，经历了革命战争年代、建国初期的社会主义改造和建设年代以及二十多年来的改革开放年代，涌现出了无数优秀党员，在他们身上，充分体现了共产党员的先进性和纯洁性。

在建设有中国特色社会主义的今天，我们每个共产党员都要牢记邓小平同志的告诫：坚持党的优良作风，具有十分重要的意义，我们共产党员都要植根于人民，服务于人民，始终保持先进性，才能胜利完成我们的使命。三个代表重要思想正是对马克思、列宁主义、思想、邓小平理论的继承和发展，反映了当代世界和中国的发展变化对党和国家工作的新要求。因此，始终做到三个代表，是我们党的立党之本、执政之基、力量之源。

我进一步明确了入党的基本条件和树立正确的入党动机的重要性。通过步步深入的学习，我对入党要求的认识渐渐从朦胧走向清晰，明白了不仅要在学习中创造入党条件，更要在实践中不断总结，不断进步，理论联系实际，才能成为一名合格的党员发展对象。只有树立了正确的入党动机，才能具有持久不衰的动力，刻苦学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论以及三个代表的重要思想，科学发展观，并将其作为自己的行动指南，更加自觉地贯彻执行党的基本路线，把对共产主义事业的忠诚同执行党的基本路线统一起来，在改革开放和现代化建设中积极作出贡献;才能够在日常工作、学习和生活的各个方面，更加严格地要求自己，尽力摆正党和人民的利益同个人利益的关系，逐步培养和树立起甘愿吃亏、不怕吃苦、为人民无私奉献的人生价值观;真正认识到只有把全心全意为人民服务，为共产主义事业奋斗终身的崇高理想作为入党的唯一动机，才能在入党的道路上越走越近，越走越快，才能真正领悟和实践组织上入党一生一次，思想上入党一生一世。

我深深的感到，作为新时期的先进青年，我们应该在生活里克勤克俭，严格要求;在工作中身先士卒，勤勤恳恳，不断增强贯彻党基本路线的自觉性;在学习上，不断增加新的科学文化知识，不断提高自我政治理论修养，努力争取在建设有中国特色社会主义过程中建功立业。这不仅是一种政治责任，也是一种精神追求，是实现个人社会价值和人生价值的最高理想。

尽管这短暂的几次党课尚不能让我在最深刻、最高度的层次上去领会和感受其间的要旨及内涵，但我的收获和启示却是巨大的，也足以让我在对党的理解和党性修养上得到了又一次升华。我认为作为一名入党积极分子，一个有志投身于共产主义事业的当代青年，必须增强党性锻炼，提高政治理论素养，加强个人修养。

作为一名入党积极分子，我感到一定要时刻以一名党员的标准来衡量自己，以一名党员的条件严格要求自己，在周围同学当中时时处处体现出先锋模范作用，只有这样才能有资格加入这个光荣而先进的组织。通过这段时间的学习，使我有了更明确的努力方向。

加强政治理论学习。要认真学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论和三个代表重要思想这些科学的理论体系，他们是无产阶段解放运动的理论，是指导革命和建设的强大思想武器。有了这个强大的思想武器来武装头脑，才能确定自己正确的人生观、世界观、价值观，才可以防止和排除种种错误思想、错误倾向和干扰，少走弯路保持正确的发展方向。另外一方面要学习党的基本路线和党的各项方针、政策，只有认真学习理解才能去很好地贯彻执行党的路线、方针、政策，始终与党中央保持一致，参加改革开放和社会主义现代化建设，为经济发展和社会进步做出贡献。

坚定共产主义信念，认真学习，不断增强克服困难的信心和能力，人们对事物的正确认识，往往是要经过实践认识再实践再认识这一漫长的过程，并不断循环往复，才能够获得的。要通过身边活生生的、实实在在的、投身于建设有中国特色社会主义伟大事业的实践活动，来加深对党和共产主义事业的认识，强化正确的入党动机。

加倍努力学习科学文化知识。只有多掌握一些科学知识，才能适应市场经济发展的需要，才能不被时代所摒弃，做时代的主人，只有这样才能为祖国的强大尽一份力量。加强科学文化知识的学习。只有努力做到勤勤肯肯，踏踏实实，才能不愧于共产党员的光荣称号，才能更好地发挥共产党员的先锋模范作用。

要向周围的同学们学习。在这次培训班中，每次课大部分同学们都很早来到教室，讲课时认真的听，仔细的记，积极地参加讨论，培训班的大部分同学对待学习的认真态度都互相影响着。从大家的身上我感到了一种活力，一种动力。

当然，由于本期培训班时间紧、任务重，所以还有很多党的先进思想和理论精髓不及一一理解和深刻体会。但我有坚定的理想和信心，只要通过自己坚持不懈地努力，严格要求自己，在今后的学习、工作和生活中尽快消化，不断提高。在学校党委、学院党支部关怀和培养下，相信自己一定能够成为一名真正的、光荣的中国共产党员。

2017年大学生入党积极分子培训心得体会1500字范文二

这次我能够参加由市直机关工委举办的党员暨23期入党积极分子培训班的学习，感到十分荣幸，也倍加珍惜这次难得的学习机会。

通过这三天的学习，无论是在党的理论知识学习还是在自身思想觉悟的提高上，都有了很大进步。在学习期间，我始终抱着空杯的心态认真学习并积极思考，学习使我受益非浅。让我在端正入党动机上受到了一次洗礼，对党的认识理解上得到了一次升华，从而更加坚定了我申请加入党组织的信心和决心。以下是我这次党课学习心得的几点体会：

首先，通过学习，我认识到以前对党的性质、指导思想、纲领和宗旨的学习和认识是停留在表面的学习，知其然不知其所以然。通过培训，使我对端正入党动机的重要性有了更具体、更深入的认识。端正入党动机，要有为共产主义和中国特色社会主义奋斗终身的坚定信念;要牢固树立全心全意为人民服务的思想;要有在生产、工作、学习和社会生活中起到先锋模范作用。正确的入党动机，是正确行动的精神力量，要求入党的同志只有树立了正确的入党动机，才能经受住党组织的考验。这种考验在新时期更有重要的现实意义。此外，这次学习还使我认识到端正入党动机，不是入党前的一时的问题，而是一辈子的事情。不论党组织是否批准我加入中国共产党，我都将一如既往地用共产党员的标准来严格要求自己，不仅要在思想上争取入党，而且要长期的注意检查自己入党的动机，努力实践全心全意为人民服务，维护党的团结和统一，严守党的纪律，保守党的机密，对党忠诚老实，言行一致，密切联系群众，在工作学习和社会生活中起先锋模范作用，为实现共产主义奋斗终生。

通过这次党课的学习，我深刻认识到中国共产党的伟大，只有社会主义才能救中国。只有社会主义才能发展中国，只有中国共产党才能带领全国人民建成富裕、民主、文明、和谐的小康社会，党的十，为我们指明了前进的方向，尤其是在建设社会主义精神文明方面。是与过去任何社会精神文明不同的崭新文明。它是建立在社会主义生产资料公有制基础之上的，本质上属于无产阶级和人民大众的文明，其成果为广大人民所享用。它不但有高度发达的科学技术、教育和文化事业为物质文明建设提供智力支持，而且有马克思主义科学理论作指导，形成能促进社会主义事业健康发展的思想、政治、道德观念和社会风貌，给物质文明建设以精神动力，并保证其社会主义方向。其内部两大组成部分互相促进、协调发展。所以，它是迄今人类历史上最科学、最高尚、最进步的精神文明。

中国梦是凝聚和激励全国各族人民的重要力量，是综合国力的重要标志。文化是民族的灵魂，是维系国家统一和民族团结的精神纽带。中国特色社会主义文化是中华民族身份的象征，是最广泛团结全国人民及全球华人的旗帜。中国特色社会主义文化为现代化建设提供智力支持、精神动力和思想保证。在现代社会中，我们深切地感受到，文化的内涵越来越丰富，文化的作用越来越大。作为当代青年，必须深刻领会中国特色社会主义文化建设的战略地位，自觉担负起建设社会主义文化、促进社会进步的责任。

总之，通过入党积极分子培训班的培训，使我进一步的系统学习了党的基本知识与理论，使我更进一步的树立了正确的入党动机。今后，我将更加认真学习这些科学理论，使自己的共产主义信念建立在科学的基础上，加强思想和世界观的改造，树立正确的世界观、人生观和价值观。努力做到首先在思想上入党，尽自己的能力去帮助他人，团结周围的人，带动他们一起来学习。我会以党员的要求来要求自己，不断地努力，不断地学习，从而不断地提高和完善自己，积极向党组织靠拢，争取早日成为党组织中的一员。

2017年大学生入党积极分子培训心得体会1500字范文三

我光荣的参加了XX党校入党积极分子培训班的学习。在这短短的几次课上，我们接受了关于十七大通过的新的辅导。

通过学习，我进一步提高了对党指导思想的认识，深刻的领会了将三个代表作为指导思想的重要意义。我们党自建党以来，经历了革命战争年代、建国初期的社会主义改造和建设年代以及二十多年来的改革开放年代，涌现出了无数优秀党员，在他们身上，充分体现了共产党员的先进性和纯洁性。

在建设有中国特色社会主义的今天，我们每个共产党员都要牢记邓小平同志的告诫：坚持党的优良作风，具有十分重要的意义，我们共产党员都要植根于人民，服务于人民，始终保持先进性，才能胜利完成我们的使命。三个代表重要思想正是对马克思、列宁主义、思想、邓小平理论的继承和发展，反映了当代世界和中国的发展变化对党和国家工作的新要求。因此，始终做到三个代表，是我们党的立党之本、执政之基、力量之源。

我进一步明确了入党的基本条件和树立正确的入党动机的重要性。通过步步深入的学习，我对入党要求的认识渐渐从朦胧走向清晰，明白了不仅要在学习中创造入党条件，更要在实践中不断总结，不断进步，理论联系实际，才能成为一名合格的党员发展对象。只有树立了正确的入党动机，才能具有持久不衰的动力，刻苦学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论以及三个代表的重要思想，并将其作为自己的行动指南，更加自觉地贯彻执行党的基本路线，把对共产主义事业的忠诚同执行党的基本路线统一起来，在改革开放和现代化建设中积极作出贡献;才能够在日常工作、学习和生活的各个方面，更加严格地要求自己，尽力摆正党和人民的利益同个人利益的关系，逐步培养和树立起甘愿吃亏、不怕吃苦、为人民无私奉献的人生价值观;真正认识到只有把全心全意为人民服务，为共产主义事业奋斗终身的崇高理想作为入党的唯一动机，才能在入党的道路上越走越近，越走越快，才能真正领悟和实践组织上入党一生一次，思想上入党一生一世。

我深深的感到，作为新时期的先进青年，先进大学生，我们应该在生活里克勤克俭，严格要求;在工作中身先士卒，勤勤恳恳，不断增强贯彻党基本路线的自觉性;在学习上，以书山有路勤为径，学海无边苦作舟的精神，不断增加新的科学文化知识，不断提高自我政治理论修养，努力争取在建设有中国特色社会主义过程中建功立业。这不仅是一种政治责任，也是一种精神追求，是实现个人社会价值和人生价值的最高理想。

尽管这短暂的几次党课尚不能让我在最深刻、最高度的层次上去领会和感受其间的要旨及内涵，但我的收获和启示却是巨大的，也足以让我在对党的理解和党性修养上得到了又一次升华。我认为作为一名入党积极分子，一个有志投身于共产主义事业的当代青年，必须增强党性锻炼，提高政治理论素养，加强个人修养。

作为一名入党积极分子，我感到一定要时刻以一名党员的标准来衡量自己，以一名党员的条件严格要求自己，在周围同学当中时时处处体现出先锋模范作用，只有这样才能有资格加入这个光荣而先进的组织。通过这段时间的学习，使我有了更明确的努力方向。

加强政治理论学习。要认真学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论和三个代表重要思想这些科学的理论体系，他们是无产阶段解放运动的理论，是指导革命和建设的强大思想武器。有了这个强大的思想武器来武装头脑，才能确定自己正确的人生观、世界观、价值观，才可以防止和排除种种错误思想、错误倾向和干扰，少走弯路保持正确的发展方向。另外一方面要学习党的基本路线和党的各项方针、政策，只有认真学习理解才能去很好地贯彻执行党的路线、方针、政策，始终与党中央保持一致，参加改革开放和社会主义现代化建设，为经济发展和社会进步做出贡献。

坚定共产主义信念，认真学习通过开展班级工作进行实践锻炼，不断增强克服困难的信心和能力，人们对事物的正确认识，往往是要经过实践认识再实践再认识这一漫长的过程，并不断循环往复，才能够获得的。要通过身边活生生的、实实在在的、投身于建设有中国特色社会主义伟大事业的实践活动，来加深对党和共产主义事业的认识，强化正确的入党动机。

加倍努力学习科学文化知识。只有多掌握一些科学知识，才能适应市场经济发展的需要，才能不被时代所摒弃，做时代的主人，只有这样才能为祖国的强大尽一份力量。加强科学文化知识的学习。只有努力做到勤勤肯肯，踏踏实实，才能不愧于共产党员的光荣称号，才能更好地发挥共产党员的先锋模范作用。

要向周围的同学们学习。在这次培训班中，每次课大部分同学们都很早来到教室，讲课时认真的听，仔细的记，积极地参加讨论，培训班的大部分同学对待学习的认真态度都互相影响着。从大家的身上我感到了一种活力，一种动力。

大学生认识自我论文篇10

论文摘要:蒙田的怀疑论是对古代怀疑论思想的“恢复”或“复兴”，但与古代怀疑论性质不同。蒙田的怀疑论是摧毁中世纪经院哲学精神统治的有力武器;它导致了近代以经验论和唯理论为标志的哲学革命;它对人和人的认识能力的批判同其他人文主义者对人及其理性的颂扬一起完善了人类对自身的自我认识。分析蒙田怀疑论的个性特征，对于我们正确把握西方哲学的 发展 模式具有重要价值。

哲学理论的创新，是从突破旧观念、解放思想开始的。蒙田的怀疑论作为中世纪哲学和近代经验论、唯理论哲学之间的一个逻辑环节，所起的正是这种作用。分析蒙田怀疑论的个性特征，对于我们正确把握西方哲学的发展模式具有重要价值。

蒙田(1533-1592年)是文艺复兴晚期的法国人文主义哲学家。在文艺复兴这个特定的时期，一切进步的思想家都有这样或那样形式的怀疑思想，蒙田只是人文主义怀疑思想的代表人物。蒙田没有专门的哲学著作，他的哲学思想和其 政治 、宗教等思想一样，均出现在他以文学的方式写成的三卷本《尝试集》中。他不是一位有系统理论的哲学家，也没有创建新的哲学体系，他的怀疑论思想只是对古代怀疑论思想的“恢复”或“复兴”。

哲学概念的怀疑论是指以克服独断论为目的，以人类在一定时期所得到的认识为反思对象，以人类特有的思辩为基础而形成的怀疑客观存在和获得客观真理的可能性的学说。这一学说在古代哲学家皮浪和塞克斯都·恩披里可那里能够找到依据。WwW.133229.coM日耳曼的“蛮族”人侵，摧毁了古希腊罗马的一切文化，包括古希腊罗马的哲学。接着是宗教神学长达1000年的精神独裁。在文艺复兴运动中，资产阶级的思想家在各个领域里对宗教神学、经院哲学和各种旧的传统观念开展了无情的批判和斗争，他们特别重视继承和利用在中世纪遭到摧残的古希腊罗马的“世俗文化”，作为反对封建神学的思想武器。蒙田也就成了近代最先全面恢复古代怀疑论观念的哲学家。

蒙田怀疑论的基本依据是：人本身的不确定性。在他看来，“人是一个异常不足道的、变化无常和动摇不定的创造物，关于人找到确定不变的判断是困难的”。这样，人就不可能得到关于自己和关于事物的绝对确定的、永恒不变的知识;感觉会是虚假的，感觉会欺骗我们。由于感觉不是绝对可靠的，在这种感觉基础上形成的理性认识也不是绝对可靠的。因此，就感性知识和理性知识的性质来说，对任何事情予以确定，是愚蠢的表现。这样，人并没有绝对可靠的知识;一切事物都处在不断的运动变化之中。他说:“就是没有永恒的存在，我们的存在是如此，万物的存在亦是如此。我们，及我们的判断和所有其他生灵，都在不断的滚动、转变中逝去。因此没有任何东西是屹立不变的，而我们和存在之间并没有任何联系”。既然事物是变化的，我们人关于事物的知识就是相对的，而不是绝对的，任何自诩为达到绝对不变的知识的人，是一种无知的傲慢;知识同认识者是相联系着的，因而人们的知识也是多种多样的。对于同一个事物，在不同的时间里，可以有不同的认识。这样，知识不但是不确定的，而且也不能以一种认识作为人必须接受的统一的知识。“我们试图从事件的相似引出推论是不确定的，因为事件总是不相似的”，“对于同一事物两个人不能作出一样的判断;不但在不同的人那里，而且同一个人在不同的时间里，找到两个完全一致的观点是不可能的”。在关于人们认识的差别性和一致性问题上，蒙田强调差别性，却否定了共同性。在他那里，认识完全个人化了，认识的差别性成了人们彼此之间的共同认识的障碍。

实际上，蒙田的怀疑论在古代怀疑论的基础上，并没有提出更多的、更有说服力的新论据，他的怀疑论的个性特征不在于此，而在于它与众不同的 历史 作用上。如果说其他的怀疑论破坏了人们的信念，使人不相信其理性有依据 科学 发展、认识客观世界的能力，对科学发展构成了威胁，那么蒙田的怀疑主义则具有另一种性质:它是摧毁中世纪经院哲学精神统治的有力武器，导致了近代以经验论和唯理论为标志的哲学革命，对人和人的认识能力的批判同其他人文主义者对人及其理性的颂扬一起完善了人类对自身的自我认识。因此，蒙田怀疑论的结论是有局限性的，但在文艺复兴那个特定的年代，它的实际意义却是非常积极的。

怀疑主义成为蒙田哲学的重要内容，并不像有人所说的那样，他一头钻进了那座塔楼，在与世隔绝的背景下经历了他的所谓“怀疑危机”。他的怀疑思想的产生以及他敢于把他的怀疑主义的矛头指向经院哲学，有其深刻的社会根源和 自然 科学基础。

封建教会内部日益激化的矛盾和长达30年的法国宗教战争，是蒙田经历“怀疑危机”的重要原因。1378年继任教皇乌尔班六世是意大利人，而驻罗马的法国红衣主教们却另选克利门特七世为“对立教皇”，天主教会便陷人分裂。这两个教皇互相争夺管辖地区，互相开除教籍。由于异端势力逐步强大起来，教会感到内外交困，因而于1409年在意大利的比萨召开了宗教会议。这个会议开除了两个教皇的教籍，选出第三个教皇，即亚历山大五世。至此，天主教会成了三个教皇鼎立的局面，天主教会的丑态完全暴露了出来。教会内部的矛盾激化使教会及其所宣扬的宗教神学的权威受到了严重挑战，长达30年的法国宗教战争则动摇了人们的信仰。所谓“宗教战争”，是天主教徒与加尔文教徒(新教徒)这两种势力的厮杀。16世纪30年代蒙田这一代人面临着一个尖锐的问题:对于基督教的两派—天主教与新教何去何从?新教徒怀疑传统的权威，而天主教徒则怀疑《圣经》的权威。蒙田在《尝试集》第二卷中指出:“就民众而言，一旦他们胆敢批判和谴责他们以前奉为神圣的那些观念，一旦他们看到自己的某些宗教条文受到怀疑，就会很快怀疑到其他信念的可靠性并且抛弃一切权威。”蒙田是一个天主教徒，但天主教的虚伪性、腐败性和残酷性已将自身的“神圣”外衣剥得精光;对思想的严厉禁锢，对异教徒的毫不宽容，绵延30余年之弥.的宗教战争，使法国人民长期处于苦难之中。蒙田亲身经历了这样的社会时代，这些刀砍不掉的事实使这位天主教徒过去那种宗教信仰不能不为之动摇。

蒙田敢于怀疑经院哲学，另一个非常重要的原因是近代自然科学的革命动摇了神学世界观的根基。首先向天主教宣战的是哥白尼的太阳中心说。它提出了地球并不是神意安排的宇宙中心，而是和其他天体一样都按力学 规律 运动的一个普通天体。科学革命中，与哥白尼齐名、被誉为这一革命的两大代表人物之一的就是比利时的解剖学家维萨里。他以自己的医学成就给了天主教致命的一击。维萨里通过解剖观察出:男人身上的肋骨与女人一样多;人体中没有永不毁坏的“复活骨”。这些见解否认了上帝用男人肋骨创造出女人的说法，驳斥了耶酥可以通过复活骨使死人复活的无稽之谈。近代自然科学的革命也是世界观的深刻革命，它在观念上导致了对正统神学宇宙观的怀疑。

封建社会内部孕育了它的对立物一资本主义。然而，封建教会却成了资本主义 发展 的严重障碍。鼎盛时期的封建教会，在 经济 上，拥有大量的土地，从事各种工商业、运输业和放债活动，征收“什一税”，教皇收人高于欧洲各国国王收人的总和 政治 上，教会拥有自己的法庭、监狱和武装力量，肆意镇压“异端”。在组织上，罗马教会建立了以教皇为首的高度集权的国际组织和严格的教阶制度，成为西欧封建制度的国际中心和最强大的支柱。在思想上，基督教神学具有至高无上的权威，一切按照神学中通行的原则来处理，教会教条成为政治信条，圣经词句在各法庭中都有 法律 效力，教会垄断了文化 教育 ，垄断了整个精神生活，实行了严酷的思想统治。教会这种万流归宗的特殊社会地位决定了它必然成为资产阶级反封建斗争的众矢之的。与此同时，为基督教会的统治服务的经院 哲学 也就必然成为资产阶级思想家反封建斗争的切人口。蒙田和其他人文主义思想家一道，向经院哲学开战。与哥白尼和布鲁诺那种仗义直言、大义凛然的战斗方式不同，蒙田的作战方式是用他那富于弹性的怀疑主义武器来动摇经院哲学和教会存在的根基。

蒙田的怀疑论怀疑任何知识的可靠性，而经院哲学是当时占统治地位的意识形态，被教会说成是绝对的、终极的真理，它们不仅是人类智慧的最高标准，而且是人类行为的最高准则。所以，蒙田怀疑论的矛头直接指向就是经院哲学。蒙田宜布人类有权怀疑和不相信宗教权威。他认为经院哲学家们所说的话彼此抄来抄去，尽是些胡言乱语，这些东西的可靠性是非常值得怀疑的。盲目追随别人的人，追随不了什么，他得不到什么。此外，蒙田依据他的怀疑主义原则，否定灵魂不朽、神造奇迹等天主教的传统观念。他认为，灵魂不朽找不到经验的或理性的根据，证明它的不朽是徒劳无益的。传统的天主教观念认为，奇迹是上帝首肯而超越 自然 法则之上的。蒙田则认为奇迹在认识论上也是没有根据的，“奇迹建立在我们对大自然的无知这一基础上，而不是大自然本身所固有的”。把奇怪的事称为奇迹以及那种奇怪的观念都含有某种群体的优越感。“我们看到野蛮人觉得奇怪，他们看到我们也同样觉得奇怪。”蒙田和其他人文主义者对经院哲学的批判，第一次冲破了宗教的、封建的藩篱，沉重地打击了宗教神学的精神独裁，唤醒了人们的理性，解放了人们的思想。

同任何事物的发展一样，人类哲学思想的发展也要遵循着辩证法的这一 规律 :由于内外矛盾的作用，必然要经过由量变到质变再到新的量变的辩证过程，这样必然使整个哲学史的发展呈现为若干不同质的阶段。黑格尔曾把新旧两个阶段比喻为两种安定的状态，而把夹在中间的怀疑论哲学比喻为不安定的因素和环节。正是由于有这种因素，旧的平衡、稳定才能被打破，量的积累、渐进的过程才会中断，因而才会有新的发展阶段的出现。蒙田的怀疑论哲学在中世纪的经院哲学与近代的经验论、唯理论哲学之间，正是作为中间环节而起作用的。

欧洲哲学史家一般认为，经院哲学是西欧中世纪在查理曼帝国的宫廷学校、基督教的大修道院和主教管区的附属学校中发展起来的基督教哲学。这些学校都是研究神学和哲学的中心，其教师和学者，被称为经院学家;他们的基督教神学被称为经院神学或经院哲学。作为一种新形态的哲学，经院哲学已经没有古希腊罗马哲学的那种“追求”或“探索”的进取精神，经院哲学本质上是神学唯心主义，它以上帝和《圣经》作为自己研究和论证的对象，排斥对自然界的研究，排斥实际知识。经院哲学的这种蒙昧主义严重束缚了人们的思想，堵塞了人们认识自然和社会的道路。

蒙田的怀疑论摧毁了中世纪经院哲学的精神统治，中世纪大一统的思想控制已不复存在，越来越多的人开始厌恶神学领域的无谓争论而转人了对现实世界本身的研究。如何才能正确地认识现实世界的问题，即认识论问题，便成为近代英国经验论和欧洲大陆唯理论哲学研究的重要问题，甚至是最主要的问题。弗兰西斯·培根把自己的主要哲学著作称作(新工具》，在他看来，哲学的主要任务就是要为人类认识自然、解释自然提供可靠的方法和工具。笛卡尔发表的第一部重要哲学著作叫作《方法谈》，他和培根一样，也把认识方法和思维方法看作哲学研究的首要问题，以为确定 科学 的方法论原则，乃是世界上最重要的事。洛克更是明确地把哲学宣布为认识论，他的《人类理智论》对人的认识能力、知识的起源、确实性、范围等一系列问题进行了全面的探讨。近代其他的经验论和唯理论哲学家也无不如是。近代的经验论和唯理论哲学为了解决认识论问题进行了长达200年的艰苦又有成效的探索，这种探索正是由蒙田破除中世纪经院哲学的独断引发的。