教师教育十篇

教师教育篇1

二、中小学教师基础教育新课程培训。根据全省课程师资培训计划，20*年普通高中教师新课程全员培训工作7月27日在我县拉开帷幕。同时参加农村中小学教师素质提高工程专题培训的教师（农村中小学语文、数学、英语、体育学科骨干教师）共30名，也在山东省师范大学开始参加培训。培训内容主要有师德教育、现代教育理论、基础教育课程改革与课堂教学、教师专业化发展、信息技术与课程整合、教育科研与课题研究、学员论坛、学科知识的拓展与更新等模块。英语培训课程要适当开设英语口语课，培养英语教师的发音和听说能力。实施*县农村中小学骨干教师培训项目，是提高全县农村中小学教师队伍整体素质，促进城乡教育公平、协调发展的一项重要举措，是我县教育贯彻落实党的十七大精神的一项重要内容。

20*年普通高中教师新课程全员培训，通过远程研修与校本培训相结合的模式，在学科课程专家和指导教师引领下，以教师为主题开展学科教学案例分析和问题研讨，帮助广大教师整体把握、准确理解课程标准和有效实施高中新课程，促进我县高中课程改革向纵深发展。普通高中教师新课程全员培训共15个学科。这次培训全县共有4*名专任教师参加。

*年新课程骨干培训省级培训的工作6月份开设中小学语文、数学、英语、体育4个学科。省级中小学教师素质提高第二期培训班报名我选拔了县级以上骨干教师或教学能手参加了培训。

为进一步推动全省农村中小学教师心理健康教育工作，提升广大农村教师心里健康教育水平，主动适应新形势下农村教师队伍和中小学学生心理健康教育的需求，我县选派了中小学2名骨干教师参加了全省农村中小学教师心理健康教育专题培训。并于12月份进行了二级培训，共培训县级骨干教师小学76人，中学38人。

为全面提高全县语文、数学教师的专业水平，在全县范围内大力实施素质教育，经与华东师范大学继续教育学院洽商，*县教育局聘请华东师大知名教授、专家对我县初中语文、数学两科教师进行暑期培训。8月11日—13日，全县初中语文教师、数学教师暑期培训班分别在县实验中学、*一中老校区顺利举办。8月11日上午，*局长、*委员及华东师大汪晓勤教授、李俊副教授出席数学班开班典礼，王立村副局长、杨福泉主任、郑桂华副教授、沈龙明副教授出席语文班开班典礼。培训班每天授课6小时。全县初中语文、数学各140余名教师参加了培训班，各初中语文班、数学班各派一名教育干部带队参加培训。

五位华东师大教育专家知识渊博、治学严谨、讲授各具风格，见解深刻，且紧扣教育实际，表现出了深厚的学术功力和崇高的学术风范，有力地诠释着“学而不厌，诲人不倦”的中国教师精神。参训教师听专家报告，恪守时间，状态投入，如沐春风，一致表示不能再只靠一根粉笔、一本教案、一张嘴不断重复“昨天的故事”，而必须凭借教育科研让自己成为学生学习的组织者、引导者、合作者，让学生充分体验知识是什么、为什么、还有什么。

三、加大农村中小学教师培养培训力度，努力提高中小学教师素质。开展专项调查研究，采取有效措施鼓励、引导师范类待就业毕业生到农村任教。（近几年来共招聘师范类毕业生385人到学校任教）研究制定城镇教师到农村学校任教服务制度。充分运用现代化远程教育等手段，通过多种形式，采取多种措施，确保农村中小学教师全员培训质量。

四、教育创新人物。为激励广大中、小学校长和教师牢固树立理论创新、体制创新、知识创新和实践创新理念，提高教育创新能力，推动我县基础教育改革顺利实施，根据市教育局《关于开展滨州市教育创新人物评选活动的通知》（滨教[20*]46号）精神，对全县中小学教师、校长开展了“教育创新人物”评选活动。在自下而上，层层推选的基础上，对乡镇、县属中小学推荐的26名校长、教师进行了认真评审，共选出6名县级教育创新人物参加市级以上教育创新人物评选。

五、中小学校长培训。20*年新年伊始，按照县制定的“十一五”期间中小学校长培训规划，落实了中小学校长持证上岗制度。对全县中小学中层干部分期、分批展开培训。对取得《任职资格培训合格证书》尚未参加提高培训的校长，以及虽取得《提高培训合格证书》，但时间以满5年的中小学校长（含高中校长）进行提高培训，年内培训中小学校长116人。培养造就了一批教育改革、教育科研和学校管理的带头人和专家型校长。

六、语言文字工作。贯彻落实《中华人民共和国国家通用语言文字法》，推进全县语言文字的规范化、标准化，在县语委的领导下，在全县范围内继续开展创建“普通话示范学校”、“校本示范学校”和创建“语言文字规范化示范学校”。

教师教育篇2

道德教育个性化的思考

对话:培养师范生的敬业精神

要重视民族精神的教育

善持彩练舞长空——贵州省贵阳幼儿师范学校教育教学改革掠影

我们的身体

唤醒童心 发掘童趣——谈幼儿文学作品的欣赏

用心灵书写童真稚趣——浅谈儿歌的创编

用建模思想求解数学应用题

例谈函数思想在解方程中的应用

构建物理模型,巧解物理问题

八面来风

数学开放化教学探析

开放式作文教学的思考与实践

奇特联想识字法辨正

错误的价值

Brief Introduction to GTCFLA

Teaching in China: Five Years Later

Yesterday,Today and Tomorrow

Strategies of Teaching Extensive Reading

道德情感:教师道德建设的重要课题

加强师德建设 铸造师表群体

班集体建设要重视心理相容

近十年语文教学技能研究述评

振兴民族的希望在教育 振兴教育的希望在教师——学习《中华人民共和国教师法》

未成年人的保护神——学习《中华人民共和国未成年人保护法》

八面来风

用青春来写诗——和师范生谈谈诗歌的写作

市民生活的百科全书——谈谈“三言”

如何分析物体的受力情况

数学解题中运用数学猜想的探索

为学生发挥自主性开辟空间——解读“综合实践活动”课程

数学信息题及其编制方略

数学教学怎样让学生主动探索

为孩子撑起创造的“心空”

了解小学生:实习前的准备

莲花妙语通藕心

实验与制作

电脑天地

倾听:音乐欣赏的必要途径

切实加强中师的师资培训工作

编者寄语

国家教委在无锡、上海举办全国中师青年教师培训班 中师希望工程充满希望

内功为上 教师为本——来自江苏省如皋师范学校的报告

中师语文教学改革的根本出路

中师语文教学必须突出师范性

以“纲”为纲 深化中师语文改革

建立“四块一体”的中师音乐教学模式的探索

从实际出发,努力提高中师办学水平

为幼儿教育培养高质量的师资——介绍天津市幼儿师范学校

信息

驾驭“上帝”的人——记小学语文教育专家、特级教师叶存铃

作文评改是一门学问

近体诗格律讲座 第五讲 律诗的用韵

《〈石榴〉说瑕》一处质疑——与刘勇同志商榷

应用函数思想指导解题

物理实验观察能力的培养

社会调查方法谈

教师教育篇3

[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群

近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意

教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。

创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。

③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。

（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养

①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。

②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。

③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。

④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。

⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。

鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。

二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。

（一）教师教育学的研究对象

在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。

参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中

①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。

②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。

③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。

⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。

教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②

（二）教师教育学的知识体系

知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。

第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。

②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。

第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。

第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。

（三）教师教育学的研究方法

随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地

①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。

当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。

笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。

在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。

教师教育篇4

一、地方师范院校面临的机遇与挑战

（一）新时期经济和教育改革使地方师范院校改革和发展面临诸多挑战经济转型升级给予地方师范院校更多挑战。经济转型升级，必然要求劳动力结构升级，必然大量需要应用技术人才。面对经济转型升级对高等教育的要求，教育部副部长杜玉波指出：“高校‘同质化’现象严重，许多高校主要精力还是放在追求学科专业‘大而全’，专业陈旧雷同，人才培养方式与实际需求脱节。”［1］地方师范院校在人才培养上也存在着脱离现象，如人才培养规格与基础教育师资能力素质结构的要求相脱离，课程体系和教学内容与新课改要求相脱离，培养模式与强化实践应用要求相脱离，教育研究和教学改革与基础教育改革要求相脱离。教师教育体系改革使地方师范院校受到冲击。自1993年国务院《中国教育改革和发展纲要》提出“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”以来，国家鼓励综合性大学开展教师教育。地方师范学院在这种层级化、多元化的教师教育体系和格局中，办学层次较低、教师教育学科相对薄弱，竞争的压力大，发展空间受局限。教师资格认定新规为地方师范院校带来新的压力。2015年7月20日，教育部办公厅颁发了《教育部办公厅关于进一步扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》（教师厅［2015］3号），“决定进一步扩大中小学教师资格考试和定期注册改革试点范围。”教师资格证书制度的实施，使教师市场更趋开放，各类专业人员参加教师职业竞争的局面已经形成，综合性大学的参与更增添了地方师范学院在招生与就业方面的压力。

（二）新一轮教育改革又为地方师范院校发展带来了难得的机遇国家关于教师教育的政策为地方师范院校内涵建设提供了有力的支持。自2011年以来，国务院、教育部及相关部委先后印发了《关于深化教师教育改革的意见》、《关于大力推进教师教育课程改革的意见》等一系列关于教师教育改革和发展的文件。这些文件，为当前教师教育改革与发展提供了指导思想，明确教师教育内涵建设的基本要求，为教师教育提供了广阔舞台，是教师教育发展的良好机遇。国家关于引导地方本科高校转型发展的战略为地方师范院校内涵发展提出了新要求。引导地方本科高校转型发展是师范学院面临的挑战，更是发展机遇。转型发展要求地方师范院校把内涵发展放在首位，地方师范院校必然把提升教师教育质量当作转型发展的核心任务，必然把彰显教师教育特色当作转型发展的必由之路，必然把优化教师教育结构当作转型发展的重要载体，必然把创新教师教育机制当作转型发展的根本动力。

二、地方师范学院内涵发展的基本方向和策略

坚守教师教育是国家对师范院校办学的基本要求，也是地方师范学院立命之本。师范学院将来无论是走综合大学发展之路，还是提升层次成为师范大学，教师教育始终是其强势的、特色的学科。教师教育是师范学院的传统和优势，其生存与发展必然要求强化教师教育，加强内涵建设。面对教师教育改革发展的机遇和挑战，地方师范院校要加强顶层设计，明确思路和方向，采取切实有效的举措，强化内涵建设。

（一）内涵建设的方向教师教育改革和发展，从国家层面讲，主要是完善体系、分层指导、内涵发展、特色发展。高校内涵建设是其改革和发展的基本方向，其内容是广泛的，角度是多维的。“以‘质量’为核心的高校内涵式发展，主要是特色发展、可持续发展和协调发展，分别代表着一所高校的‘高度’、‘长度’、‘宽度’。”［2］地方师范院校的内涵建设，主要体现在“精、特、强”三个方面。精，就是内涵建设的基本要求是专业精炼、课程精品、人才精英。特，就是内涵建设的突出表现是培养模式独特、教学方式特殊、地方特色鲜明等。强，就是内涵建设的基本目标是教师教育学科实力强、师资队伍力量强、师范生核心竞争力强、服务基础教育的能力强、提升办学层次的后劲强等。

（二）内涵建设的策略教师教育内涵建设的方法和路径主要有8个方面：1．精心设置专业：面对转型要求，教师教育专业要根据中小学、中等职业学校师资需求来设置和调整，根据人才需求适度控制培养规模。从学校整体来看，为了形成学科专业集群，有些师范专业和非师范专业可以融合、打通、调整。有的师范专业的数量、招生规模的调减，其目的不是削弱教师教育，而是强化专业内涵建设，强化教师教育。2．科学设计培养方案：教师教育专业的人才培养方案的设计，要以培养目标为导向，注重培养过程质量，确保毕业要求的实现，即：提升培养目标与培养效果的符合度。在培养目标上，要根据学校办学定位、专业要求、社会需要，科学确定培养目标，满足基础教育、职业技术教育对师资的需求。在人才培养规格上，要根据培养目标、本专业内在要求，制定明确的、细致的、准确的人才培养规格。在课程体系上，要注重优化结构，结合行业需求，开发创新型、实践型课程。在课程设置上，要认真研究落实教育部有关教师教育课程标准、基础教育课程改革要求，明确课程设置与培养目标、规格的对应关系，加强课程建设和改革。在质量评价上，培养方案要有利于建立科学的师范毕业生质量评价体系，有利于建立对有师范专业的各学院的教师教育工作质量评价体系。在实践环节上，要注重应用能力和创新能力培养，按要求确保实践学时、学分达到基本要求。3．改革人才培养模式：教育部关于教师教育工作的文件指出，要实施卓越教师培养计划，推进教师培养模式改革，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校）联合培养教师的新机制，发挥好行业企业在培养“双师型”教师中的作用。因此，要着力抓好三个方面的改革：①在培养对象方面：除抓好各师范专业学生培养外，重点抓好五个方面的工作，即：一是实施“卓越教师计划”，二是主动承担“免费师范生培养”，三是探索职业教育师资培养，四是开办“教育专业硕士”（联合）培养工作。五是有针对性地强化特岗教师职前培养。②在培养主体方面：要构建“UGS三位一体”教师培养共同体。要加强与地方教育行政主管部门、优质中学的合作，共同加强在校师范生、高校教师、中学教师的培养培训。③在培养模式方面：改革师范生人才培养模式，强化教师专业能力建设和提高职业发展水平。可探索试行的模式主要有：A．“3＋1模式”。这是指在高师本科学制4年的情况下，学生在前3个学年系统地学习公共必修课、专业必修课以及公共选修课和专业选修课，利用最后一年时间集中学习教师教育类课程，并进行教育见习、实训和实习，完成教育研究类的毕业论文。B．“1＋3模式”。所有师范生入校后第一年学习通识课程，后三年按卓越教师培养的模式培养。C．“3．5＋0．5模式”。即非师范专业学生前三年半学习本专业，最后半年集中学习教师教育类课程。D．“4＋1＋1模式”。这是指在应届本科毕业生中直接招收培养教育硕士，后两年中一年在校学习理论，一年在中学实践，接受“双导师”指导。经过两年学习，取得教育硕士学位后担任教师。4．优化教师教育课程体系：要严格执行《教师教育课程标准（试行）》。教师教育的特色，主要体现在人才培养上的特色，而人才培养的特色主要在于课程的设置。教师教育专业的课程中，教师教育课程必须开足、开齐，必须有高水平的教师，必须有接地气的教育实践。因此，要注重抓好四个方面的工作，即：①创新教师教育课程理念：《教师教育课程标准（试行）》突出体现了“育人为本、实践取向、终身学习”的理念，在课程设置和具体的教学过程中要认真贯彻落实。②优化教师教育课程结构：按照职业资格标准，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。要以解决实际问题为导向，与行业、中学合作开发课程，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合。③改革课程教学内容：要精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，要将优秀中小学教学真实案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。④开发优质课程资源：落实“教师教育国家精品课程建设计划”，大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。5．加强教育实践教学：加强教师养成教育和教育教学能力训练，落实师范生教育实践不少于一学期制度，切实解决“践而不实”的问题。同时，加强实践基地建设，要使优质的实践基地相对稳定，长期发挥作用。要完善教育实习“双指导教师制”，加强“中学教师—实习生—高校教师”三方的深入交流，增强针对性和有效性。6．加强师资队伍建设：要吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务。要重视学科教学论教师的遴选和培养培训，激励有中学教学经历和研究的教师参与教师教育课程教学和教育实习。引导、要求年轻教师成为“双师型”教师。要聘请中学骨干教师承担教师教育类课程教学，其人数占教育类课程教学教师人数不少于20％。7．强化教师职后培训：职后培训要适应教学方式和学习方式的变化，重点采取置换研修、集中培训、校本研修、远程培训等多种有效途径，大力开展中小学特别是农村教师培训，不断增强培训的针对性和实效性。同时，要注重职前培养与职后培训的良性互动，共同提升教师教育人才培养质量。8．加强教育教学研究：转型要求突出应用能力培养，同时也不能忽略研究创新。地方师范院校既要以教学为中心，同时需要重视教师教育研究。潘懋元先生指出：“应用型本科院校的科学研究主要是应用性开发研究，较少关注基础性的理论研究，其主要目的，在很大程度上是为提高教育教学质量服务的，是围绕着应用型创新人才的培养展开的。”［3］比如：教师教育发展研究、教师专业发展研究、高师与基础教育对接研究、人才培养模式研究、教学方法研究等都应加强。

三、地方师范院校内涵建设的保障体系建设

地方师范院校的内涵建设要落地生根，必须有配套的政策和保障措施。因此，要加强保障体系建设。

（一）思想保障要开展教育思想观念研讨，统一思想认识，正确认识高校转型的意义和实质，明确内涵建设的目标和任务。高校转型是教育发展的内在要求，地方师范院校的转型需要在办学定位、办学模式、教学内容和方法等方面转型，突出培养学生应用能力。这需要进一步更新教育教学观念，树立适应时代要求的教育观。要树立育人为本观，围绕培养学生实践创新能力和身心健康发展，开展教书育人；树立师德为首观，强化学生师德教育，培育奉献乡村教育的精神；树立质量第一观，以提升质量作为内涵发展的核心任务。

（二）制度保障1．专业结构调整机制：要建立和完善这一机制，对师范专业申报论证、师范专业的数量调控、结构调整及培养规模调整、非师范专业与师范专业的融合等问题，都必须深入研讨，并经一定程序审定。2．培养规格及质量标准：要细化人才培养规格，明确课程与培养目标、规格的对应关系。要严格执行人才培养各环节质量标准，尤其要严把毕业生出口关，树立正确的质量观，使毕业率、学位授予率要控制在适度的范围。3．教学各环节运行制度：要根据新时期转型发展和教师教育工作要求，修订各项规章制度，并严格执行。尤其要注意抓好微格教学、教育见实、教育实习等环节。要加强人才培养方案执行情况的检查和评价。4．评价标准：要认真落实教师教育课程标准、教师专业发展标准、师范院校本科教学质量标准。要打好基础，创造条件，申请师范类专业认证。要不定期地开展师范类专业评估，确保教师培养质量。

教师教育篇5

［关键词］NCATE；美国；教师教育机构；评估

Abstract:ThepaperdiscussesNCATE,theevaluationofteachereducationinstitutionsofUS,includingitsevaluationscope,standardsandprocedure.AnditalsoputsforwardsomeimplicationsfromtheevaluationsystemwhichisofvalueandcanbeusedtotheresearchintheoryandpracticeinthisfieldinChina.

Keywords:NCATE；US；teachereducationinstitution；evaluation

NCATE(NationalCouncilfortheAccreditationofTeacherEducation)是为美国教育部和美国高等教育评估委员会所认可的第一个全国性教师教育评估机构,它的主要职能是对美国全国的教师教育机构的办学水平进行评估。一般而言，获得NCATE的认可，就标志着一个教师教育机构的学术地位得到了确立。

一、NCATE的评估范围

在美国，接受NCATE评估的“教师教育机构”主要是综合大学和普通高等学校里所有负责培养幼儿园、中小学教师和其他学校教育人员的学校、学院、教育系或其他行政管理部门等。通常，一个教师教育机构的教师培养计划是由两部分构成的：一是职前培养计划(InitialPreparation)，为准备第一次考教师资格证书的学生制定。二是高级培养计划(AdvancedPreparation)，即本科层次后的教师培养。全国教师教育评估机构对美国的教师教育机构进行的办学水平评估，主要由两部分构成：对教师教育机构进行职前培养计划和高级培养计划的质量评估，包括各种单项培养计划的质量；对教师教育机构实施这两类教师培养计划的办学能力进行综合评估［1］。前者主要通过学生的学习质量、毕业生的质量来反映；后者主要通过综合大学为保证教师培养计划的质量所提供的课程设置、师资队伍、专业设置、管理状况、资金状况、办学条件等的水平来反映。

二、NCATE评估的基本程序

教师教育机构可以向NCATE申请两种评估：初步评估(InitialAccreditation)和继续评估(ContinuingAccreditation)。所谓初步评估，是指NCATE对教师教育机构的第一次认可。继续评估则是指通过初步认可后，NCATE对教师教育机构每5年进行一次继续评估，确认教师教育机构是否对初步评估中的不足之处进行了改革，或是制定了新的改革措施，并对其进行评价等。如果教师教育机构通过继续评估，保留初步评估的结果；如果没有通过，则是延缓鉴定或是取消初步评估的结果。

在初步评估和继续认可过程中，一个教师教育机构一般要经过以下的评估程序：

第一步:获得被评估的资格。申请认可的教师教育机构，应具备三个条件：①向NCATE提出评估申请，成为预备待评机构。②一旦教师教育机构成为待评机构，就必须提交“AACTE/NCATE联合年度报告”。③从预备待评机构过渡到正式待评机构。

第二步:教师教育机构成为正式待评机构之后，将准备两年后NCATE的实地考察。教师教育机构在NCATE进行实地考察前必须做好以下工作:①熟知NCATE的评估标准和程序；②对实地考察进行经费预算；③确认所在的州与NCATE是否有合作关系；④做好“认可程序中第三方证词”，并将证词寄给NCATE作为参考；⑤根据NCATE的评估标准，进行自我评价，并提交书面报告；⑥确定考察日期。第三步:初步评估。NCATE由评估委员会组成考察小组，对教师教育机构进行实地考察。评估委员将访问教师、行政人员、学生、中小学合作教师、校友以及其他有关人员；审核该机构的自我评价报告；进行文件审查，查看的文件包括评估计划、数据以及概念框架等。另外，评估委员会还向该机构提出建议，指明需要改进的地方及各项标准（主要包括6个标准项目：教师候选人的知识、技能和特性;评估系统和机构评价;教学实习和临床实践;多样性;教师的资格、成绩和专业发展;机构的管理和资源等）的达成情况。在此基础上，评估委员会将最终的考察报告提交给NCATE［2］。

第四步:由NCATE的机构评估董事会最后做出初步评估决定。机构评估董事会做出的初步评估决定的依据是评估委员会的报告、教师教育机构的书面回馈以及包括机构自我评价报告在内的相关参考资料等。初步认可的决定有三种:①评估合格(Accredited)；②暂时评估合格(ProvisionalAccreditation)；③评估不合格(DeniedAccreditation)。

第五步:继续评估审查。教师教育机构在通过NCATE的初步评估之后，为了继续确保已有的评估，就需要每5年再接受一次继续认可审查。NCATE继续评估的步骤与初步评估相似，在继续认可实地考察之后，机构认可董事会将会做出以下几种评估决定:①评估合格(Accredited)；②有条件地评估合格(AccreditationwithConditions)；③延缓评估(AccreditationwithProbation)［3］。

三、几点启示

1外部教师教育机构质量评估体系亟待建立

我国正在由独立定向型师范教育向灵活开放的教师教育体系转变，建立教师教育机构评价制度是我国教师教育面临的一个重要而急迫的问题。现在已经有许多重点综合大学开始加入师资培养单位的行列。由于初次加入师资培养的行列，再加上有些大学在教育课程上所投入的师资和经费设备有限，办学水平良莠不齐的现象将难以避免。因此，需要建立一个外部的教师教育质量评估体系，保证综合大学的教师教育质量［4］。建立教师教育机构评估体系，一方面可以在教师资格标准的基础上制定全国教师教育标准，保证师范生在职前培养阶段达到教师资格标准的要求；另一方面有助于完善原先的教师资格制度。

2保证评估机构的相对独立性

由于美国典型的地方分权制以及其文化传统决定了它只能通过建立一个非官方、民间的认可机构NCATE来对全美的教师教育机构进行全国性认可。在我国应该建立类似NCATE这样的专门认可机构，负责对全国的教师教育机构进行认可与评估。由于我国的教育管理制度不同于美国，所以评估机构应是一个半官方、学术监控性的评估组织，但在受教育部职能部门的制约、协调和管理的基础上，必须保持相对的学术独立性。这种制约性与独立性的统一方能保证评估机构具有一定的公正性、客观性和权威性。

虽然我国对教师教育机构评估的工作在实践上进行了一定的探索，但与发达国家相比，我国对评价理论和实践的研究尚不充分，美国的NCATE对于教师教育机构的评估为我们提供了一个观察与借鉴的窗口，值得我们做进一步的探索与研究。

［参考文献］

［1］石芳华.美国全国教师教育评估委员会(NCATE)简介［J］.比较教育研究，2002，(3)：60．

［2］张昱琨，张婕.英美教师、教师教育机构认证标准新要求、新进展［J］.国家教育行政学院学报，2004，(2)：97．

教师教育篇6

英文名称：Teacher Education Research

主管单位：国家教育部

主办单位：北京师范大学;华东师范大学;高等学校师资培训交流北京中心

出版周期：双月刊

出版地址：北京市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1672-5905

国内刊号：11-5147/G4

邮发代号：2-418

发行范围：

创刊时间：1989

期刊收录：

中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

期刊荣誉：

Caj-cd规范获奖期刊

联系方式

期刊简介

《教师教育研究》（双月刊）创刊于1989年，是由国家教育部主管、北京师范大学;华东师范大学;教育部高校师资培训交流北京中心主办的教育教学期刊。

办刊宗旨

倡导学术创新、促进学术交流、提高学术水平，全方位研究解决教师教育中的理论和实际问题。

教师教育篇7

一、爱国守法。拥护党的领导，自觉遵守《义务教育法》、《教师法》等法律法规，全面贯彻国家教育方针，教育教学中同党和国家的方针政策保持一致，不得有违背党和国家方针政策的言行。

二、爱校敬业。热爱学校，勤于进取，精于业务，无私奉献。自觉维护学校荣誉，努力做到认真备课、上课、作业、批改、辅导、考查，切实改进教法，减轻课业负担，高质量地完成教学工作。

三、教书育人。以培养创新能力为目标,造就有理想,有道德、有文化、有纪律的，德、智、体全面发展的社会主义建设和接班人。自觉抵制封建迷信和活动，不传播有害学生身心健康的思想。绝不以各种名义向学生罚款和摊派钱物，绝不擅自设立收费项目、超标准收费、扩大收费范围

四、为人师表。坚守高尚情操，遵守社会公德。知荣明耻，身体力行、言行一致。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。自觉抵制社会不良风气影响，不强迫或变相强迫学生订购学习资料，不利用职责之便谋取私利，不搞有偿家教。

五、终身学习。崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。

六、关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生，保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。克服简单粗暴、歧视差生的思想和行为，不得以任何形式体罚或变向体罚学生。

七、尊重家长。主动与家长保持正常联系，认真听取家长的意见和建议，取得支持与配合。不得训斥、指责家长，不得收受家长礼物。

希望来自于努力，成功来缘于奋斗，我深知身上肩负着教书育人的重任。

我会将教书育人的职责，化于心头；我会将教师职业道德规范，记于脑中、用于实践；我会将爱心奉献于学生。

教师教育篇8

（一）增长普通高校体育教师的专业知识现代社会知识的增长速度呈几何状，作为一名普通高校体育教师必须与时俱进，不断充实自身的专业知识，才能提高体育教学质量，促进学生更好地发展。如通过教师教育，掌握一些新兴的体育项目：普拉提、攀岩、野外生存等，充实体育课堂教学，增强学生体育学习的兴趣；通过教师教育，了解一些前沿的营养知识，提高学生的健康水平；通过教师教育，学会现代化的体育教学手段，提高体育教学效果和效率等。

（二）提高普通高校体育教师的科研能力德国教育家洪堡曾提出过“教学与科研相结合”的观点，并在德国柏林大学实施，促进了德国高校教学质量的提高和科学技术的发展，使德国科学家数量和科学技术水平位居世界前列。英国著名课程论专家斯腾豪斯曾提出“教师即研究者”的观点，普通高校体育教师也应成为研究者。当前，我国普通高校对科研工作很重视，在教师的评职和定级中有严格的科研量化标准，使教师的科研水平有很大提升，但普通高校体育教师与其他学科的教师相比，科研能力还有待进一步提高。可以通过教师教育，使普通高校体育教师提升科研能力，促进我国体育科学的发展；通过教学与科研相结合，也有利于提高教学水平。

二、普通高校体育教师教育的原则

（一）实效性原则实效性原则是指普通高校体育教师教育应注重实效，切忌走形式。应根据本校实际和体育教师的具体需要，采取相应的教育。每名体育教师都有自己的专项，如有的体育教师的专项是游泳，有的体育教师的专项是田径，有的体育教师的专项是体操……，有的普通高校在对体育教师实施教育时，不考虑教师的专项，安排相同的学习内容、制订相同的评价标准，导致有的体育教师不用参加培训教育活动，就可以达到很高的水平；而有的教师经过短暂的培训，根本达不到相应的要求，严重挫伤了体育教师教育的积极性。普通高校体育教师教育应注重实效性，通过教育真正使体育教师有收获，弥补不足之处，促进其专业水平的提升，而不是单纯为了获得一个证书。

（二）主体性原则主体性原则是指应调动普通高校体育教师教育的积极性，使其主动、积极地进行教育活动，才能真正提升体育教师的素质。贯彻主体性原则需要采取多种措施，如高校出台相应的制度，对体育教师教育提出激励措施，在评职、评优中作为硬性指标，这是外在的动机激发，可以促使体育教师重视并主动参加教师教育活动；最主要的还是内在动机的激发，通过提高体育教师的职业道德，增强其责任感和使命感，使体育教师认识到进行教师教育对于更好地提高体育教学质量，培养适应社会发展需要的新时代的高素质的专门人才的重要意义，从而主动地积极地参加教师教育活动，提高教师教育质量。

（三）多方面发展原则多方面发展原则是指普通高校体育教师教育应促进他们多方面发展，既需要提高体育教师的职业道德，也需要提高体育教师的专业知识；既需要提高体育教师的学历水平，也需要提高体育教师的工作能力；既需要提高体育教师的教学水平，也需要提高体育教师的科研水平等。

三、普通高校体育教师教育的途径

（一）以国家为主体的普通高校体育教师继续教育教师继续教育是促进教师提高的重要途径，是教师适应当代社会知识更新的必然要求。普通高校体育教师通过继续教育，一方面可以使体育教学内容不断更新；另一方面可以帮助体育教师掌握先进的教育理念和教学方法，对自己的体育教学活动进行反思提高，提升体育教师的专业化水平。普通高校体育教师继续教育倾向教育理念和教学方法的改进、更新，这也是职前培训和职后教育的侧重点不同。

（二）以学校为主体的校本培训校本培训要求从学校的实际出发，培训计划取决于学校和教师的实际需要，以学校为基地进行有针对性的培训。校本培训对普通高校体育教师来讲，非常切合他们的实际。我国从1999年高校扩招后，许多体育教师工作量非常大，进行脱产培训，很难实现。实行校本培训，可以边工作边培训，同时也有利于解决体育教学中遇到的实际问题，针对性强，效果显著。校本培训的方式可以多种多样，如可以聘请有关专家来本校结合本校实际进行有针对性的培训，还可以在体育教师内部组织互相观摩，以利于共同进步和提高。

（三）以普通高校体育教师个人为主体的自主专业发展教师的自主专业发展是指教师能够不断地学习、实践、反思、研究，从而促进其自我更新。普通高校体育教师个人的自主专业发展是促进他们不断提升自我的关键。体育教师的自主专业发展有多种方式，校本课程开发就是重要的一个方面。普通高校的体育教师在校本课程开发中，需要对国家体育课程和地方体育课程进行研究，把握国家体育课程和地方体育课程的精髓；对体育学的前沿理论进行探究；对大学生的实际需要进行调研；对社会的现状进行分析，等等。这一过程对普通高校的体育教师的知识和能力是一个全面的提升，使普通高校体育教师真正成为研究者。

四、结语

教师教育篇9

摘 要 继续教育是不断提高体育教师教育教学能力水平的重要途径，体育教师是学校教师队伍里面专业性很强，有自己特殊性的教师群体。本文从优化体育教师的继续教育角度出发，对体育教师的专业可持续发展进行了深入的思考，并提出了具体的改进措施，为体育教师队伍建设提供参考。

关键词 体育教师 继续教育

一、体育教师继续教育的意义

体育教师是在学校中对学生进行体育教育的教育工作者，是完成学校体育工作任务的具体执行者，是整个教师队伍中的一个特殊群体。由于体育教师的授课班级多，而且要组织全校性的早操、课间操、课余体育锻炼和课余运动训练、竞赛，以及全校性的集会活动等。接触面广，对学生的影响广泛而深刻。因此，只有继续学习，不断地提高，才能不断更新知识，满足社会发展的需要。

二、传统体育教师教育中的心理问题

体育教师这个职业是一定社会发展水平的产物，它的产生是学校体育制度化的标志之一。体育纳入学校教育可以追溯到3000多年前的西周时期，但在当时的历史条件下，无论在东方还是西方都不可能产生专职的体育教师。长期以来，理论上，我们是用教师基本素质来标志这一特质的，然后根据这种基本意志开设一定的课程，设计一套培养这种特质的基本模式。总的看来，我们的体育教师职业框架属于社会期望价值取向。问题是： 整个职业框架抽象而缺乏实际的指导和标准作用，这种教师素质目标虽然是好的或理想的，但不一定是合理的，它与教师的教育现实距离遥远，难以内化为教师的人格；无法体现体育教师基本素质的个性化、情境化、日常化和生活化，将教师人格神圣化和理想化不仅不能促进教师人格完善，而且还会导致教师人格的分裂。显然，我们要深入挖掘当前体育教师的角色特征以及知识结构，并将体育教师教育建构在科学的专业性基础之上。

三、体育教师继续教育是体育教育发展的需要

随着教育改革的深入进行，素质教育已成为提高当代大学生社会竞争力的重要途径。实施素质教育的关键是教师，造就一支高素质的教师队伍是确保素质教育开展的根本条件。而提高体育教师队伍的整体素质必须加大体育教师继续教育的力度。随着社会的发展和人们对健康认识的逐步深入，特别是素质教育的全面推进，体育价值取向更加凸显出来。人们从健康的社会意义上认识到健康具有生理的、心理的和社会的三重属性，于是体育教育作为实现促进学生身心健康发展这一学校教育目标主渠道的学科定位得以建立。现代科技的发展大大地加速了人类对自身的认识，也加速了人对自身需求的研究。在这种大趋势的作用下，体育教育的价值将获得高度的评价，因为它最直接，也最系统地关系到人生理的、心理的健康发展，同时也从文化的角度影响着人类社会的文明和进步。从教育的本质和教育的价值取向上看，我国体育教育需要站在一个全新的高度来认识，这也对体育教师提出了更高的要求。21 世纪的体育教师不仅要掌握和精通体育专业知识和体育学科相关的学科知识，而且知识结构开始由竞技体育为主导，向健身、康复、娱乐和生活等全方位拓展，体育教学评价从单纯生物观向生物、心理、社会综合指标转变，师生关系也从服从型向合作型及主动型发展。所以21世纪要求体育教师必须是一个通才，具有全面的素质，才能全方位多角度地从事体育教学工作。未来体育教师只有不断更新知识，提高自身素质，具备广而博的基础知识，精和深的专业知识，新和全的新学科知识及教学整体能力才能适应21 世纪体育改革和发展的需要。

四、现代体育教师教育发展的历史抉择

教师教育篇10

《教师教育论坛》自2007年开始。本刊哲学社会科学版扩展刊期为月刊，全年出版12期。其中双月号（2、4、6、8、10、12）各期为综合性学术类内容，刊载各类高校教师、研究生及各类学术研究人员的学术论文及研究成果，其学科涵盖政治、法律、经济、中文、教育、英语、历史等各人文社会科学专业。单月号（1、3、5、7、9、11）各期为从事成人教育、网络教育、社区教育、企业教育、继续教育、岗位培训、职业技术教育及教育主管部门的理论工作者、教师与管理者服务。刊栽相应作者的学术论文及研究成果。

 

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