儿童思想教育论文十篇

儿童思想教育论文篇1

关键词:农村;留守儿童;思想道德教育

随着我国经济的发展，农村剩余劳动力不断转向城市，于是产生了新的弱势群体———农村留守儿童。城镇化进程的加快，使得这一群体的数量不断增加，由于长期得不到父母的教育引导，他们的思想道德教育状况令人担忧。新形势下，必须高度重视农村留守儿童的思想道德教育问题。

一、农村留守儿童思想道德教育存在的问题

学术界一般将“留守儿童”界定为因父母双方或一方在外打工而被留在家乡，需要他人照顾的16岁以下的孩子。根据留守方式的不同，可分为自我留守型;“单亲”留守型;隔代监护型;他人寄养型。［1］当前，农村留守儿童的思想道德教育状况令人堪忧，出现的问题主要表现在以下几个方面:

(一)道德情感淡薄，道德认识模糊

道德情感是随着人们的认识、信念、世界观的产生和形成而发展丰富起来的。［2］父母外出打工，与子女聚少离多，亲子之间互动频率降低，导致亲情缺失。传统意义上的双亲教养模式改变，各种形式的家庭教养结构出现，使留守儿童在性格、心理等方面产生不良变化，继而引发心理问题，无形之中造成他们道德情感的冷漠。同时，父母长期缺位，致使农村留守儿童在道德认识方面缺乏正确的认知，道德认识模糊。

(二)道德意志薄弱，道德行为失范

道德意志是在自觉执行道德义务的过程中，克服困难和障碍时表现出来的意志品质。［3］拥有坚强道德意志的人，能利用客观条件，克服困难，实现目标，反之相反。留守儿童处于心理发展不成熟的阶段，大部分都是隔代抚养，缺乏父母的管教，道德意志薄弱，容易受到外界环境的影响，从而使道德滑坡。道德行为是衡量思想品德高低好坏的根本标志。［4］大多数留守儿童长期和祖辈们生活在一起，他们认为对孩子的监护责任就是尽量满足孩子的物质需要，缺乏对孩子进行道德和精神层面上的教育。这种溺爱的监护方式造成了自制力不强的留守儿童任意妄为，道德行为失范。

二、农村留守儿童思想道德教育问题的成因

近年来，随着城镇化进程的不断加快，城市面貌发生了巨大的变化。但农村发展相对缓慢，城乡差距拉大。城镇化发展带来的留守儿童问题实质上是三农问题的表现，出现这一现象的原因是多方面的，下面主要从家庭、学校两方面分析其成因。

(一)家庭道德教育的缺失

农村劳动力转移带来的一个重要问题就是留守儿童的思想道德教育问题。父母是孩子的第一任老师，对孩子良好品德的形成有着潜移默化的作用，父母通过亲子关系、家庭互动等影响孩子的行为和价值观。但是，由于留守儿童的家庭结构不完整，无法和父母生活在一起，缺少父母情感上的关注和呵护，极易产生认识、价值观的偏离。同时，他们大多由祖辈们照看，祖辈们文化程度较低，不能及时发现留守儿童的心理变化，使留守儿童的家庭思想道德教育处于缺失状态。

(二)学校道德教育的薄弱

学校作为专业化的教育机构，是培养学生思想道德教育的主要课堂，学校在留守儿童德育发展过程中占据重要的地位。从根本上来说:学校区别于其他社会组织，就在于为社会培养德才兼备的人才，通过向受教育者传递社会生产、生活经验，促进其身心健康发展，使其逐渐社会化。”［5］但是，在实际的教育过程中，学校一直把成绩看作是唯一的衡量标准，只注重学生的智育发展，忽视学生的全面发展，导致德育地位得不到贯彻落实，这种现象在农村的教育中更为突出。

三、加强农村留守儿童思想道德教育的对策

留守儿童的思想道德教育问题是留守儿童教育问题中不容忽视的问题，要从根本上解决这一问题，需要进一步加强农村的基础教育，加强未成年人的道德教育，解决农村留守儿童思想道德教育问题需要发挥学校、家庭、社会三位一体的共同作用。

(一)发挥农村中小学学校对留守儿童的思想道德教育

一般来说，农村学校教育条件较差，师资力量薄弱，没有寄宿条件，为此，学校要积极努力为留守儿童创造良好的学习条件和寄宿条件。班主任可以建立成长档案袋，记录学生的成长状况，定期与学生沟通，加强对他们的心理健康教育，全面掌握他们的思想动态、学习状况等，当学生出现心理问题时能够及时进行跟踪教育。学校在保证基本课程的前提下可以开展一些课外活动，丰富留守儿童的日常生活，让他们在活动中感受到学校的关怀和爱。

(二)加强社会组织对留守儿童思想道德教育的关注

除了发挥学校、家庭的作用外，社会组织在留守儿童思想道德教育方面发挥着重要作用。首先，社会组织要综合整治农村中小学学校周围环境，为留守儿童创造一个良好的学习氛围。其次，学校可以开展一些暑期社会实践活动，加强留守儿童与社会之间的联系，通过社会实践活动，锻炼留守儿童的意志力，加强与他人的沟通交流，安抚他们孤单的心情，增强留守儿童的社会责任心。

(三)强化父母对留守儿童的思想道德教育责任

父母是孩子的第一任老师，对孩子的教育起着潜移默化的影响。父母应当义不容辞的承担起对留守儿童的思想道德教育的责任，尽量陪伴孩子的成长。迫于压力，即使外出打工，也要经常与他们进行沟通交流，定期与他们见面，以便充分了解孩子们的心理变化和学习情况。同时，父母也要经常与班主任进行沟通，全面及时掌握学生的情绪变化，对于他们的心理变化能够及时采取措施进行教育指导。

作者:高萍 单位:济南大学马克思主义学院

参考文献:

［1］王晓莹．加强农村留守儿童思想道德建设的思考［J］．山东省农业管理干部学院学报，2007，(23):6．

［2］肖祥．论道德情感与感动教育．［J］．黑龙江高教研究，2006，(11):200．

［3］陈敏．当代大学生道德信仰问题研究［D］曲阜:曲阜师范大学，2008，(6)．

儿童思想教育论文篇2

自然主义在教育中的影响也非常深远。自然主义教育可以说是西方教育发展史上一种重要的教育思想。它的核心理念是顺应人的自然本性，按照人的自然发展规律对其进行教育，使其身心得到自由发展。这种教育思想真正体现了人自身的自由与解放，使人们重新认识教育，重新认识教育中的对象——儿童，这对“儿童中心”主义的诞生和发展起到了关键的作用。纵观西方教育的发展历史，我们可以发现，“儿童中心”论的发展线索是沿着自然主义教育思想的发展而发展的。自然主义教育思想经历了萌芽、客观化、主观化、心理化四个时期，并在二十世纪后期深入到各个流派和教育实践中，而与此相对应的是，儿童的地位逐渐得到提升，从“小大人”到“宇宙的中心”，人们越来越意识到教育中儿童的独立性和成长性，也认识到违背儿童自然发展规律所带来的后果。

一、自然主义教育的演变与教育中对儿童的认识

自然主义教育思想早在古希腊就已萌芽。亚里士多德在前人的基础上，把人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂，这三种灵魂所包含的质料和形式是不相同的，出现的次序也不一样，因此人的发展和训练必须按照人的灵魂的发展顺序来进行。根据这一思想，亚里士多德提出按照儿童的年龄特征来进行阶段教育，使教育适应儿童的身心发展特点，并论证了和谐教育的可能性和必要性。然而，这种朴素的自然教育思想还没有来得及发展成为系统的理论就被中世纪的神学和封建统治所淹没。中世纪时期的“性恶论”使人们认为儿童是带着“原罪”来到人世的，生来性恶，故需要严格控制儿童邪恶的欲望。“预成说”则主张降生到世界上的儿童已经是上帝预制好的小型成年人，儿童与成人之间不存在根本区别，仅仅是身体大小而异，儿童即是“小大人”，应该按照对于成人的要求来要求儿童，儿童与成人应该有同样的行为举止。在“原罪说”和“预成论”的双重作用下，对儿童的约束和惩罚成为中世纪教育的重要特征，戒尺、棍棒也成为中世纪学校必备的工具。可以说，与古希腊把儿童看成是国家的公民相比，中世纪的儿童观出现了倒退。

这种状况在文艺复兴后逐渐得到改变，人们在发现人的价值的同时也把目光投向了儿童。例如，法国人文主义者拉伯雷主张一种新的儿童观，要求在教育活动中给予儿童更多自由活动的权力，主张儿童身心并行发展，推崇“想做什么，便做什么”的准则。意大利人文主义者维多里诺于1423年创办了一所名为“快乐之家”的宫廷学校，实践其儿童在快乐中学习的思想。尽管这些人文主义者承认了儿童的自由与兴趣，但他们并未发现或把儿童本身看作是有个性价值的存在，所以“儿童是成人的‘雏形’、处于附属地位”的观念仍占统治地位。真正发现儿童的独立价值、开始确立儿童主体地位的是一批自然主义教育家。

17世纪自然科学的发展为教育的发展提供了新的契机。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中构建了一个自然主义教育体系，倡导教育对于“自然”的适应。这里的“自然”主要指客观存在的大自然，夸美纽斯通过对自然的模仿建立起了教育的秩序。而涉及儿童，夸美纽斯则认为儿童的身上也存在着自然发展规律，因为儿童是自然的一部分，为此他提出了著名的“种子说”，即儿童身上具有学问、德行和虔信的种子，教育就是根据种子的自然发展规律，给其浇水，任其发芽，适当修剪。“植物或树木实际已经存在种子里面，虽则它的形象实际上看不出来。所以，我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需要把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来”。夸美纽斯的“种子说”可以说是内发论的原型，强调儿童是由内而外发展的，儿童的教育应当以他的自然素质为起点，调动儿童学习的主动性。这种“内发论”思想不仅被卢梭和裴斯泰洛齐所继承，而且其中蕴含的“发展论”思想后来也成为儿童心理学上的一大潮流。虽然夸美纽斯的自然适应性原则具有机械性和附会性，但他为重新认识儿童提供了新思路。

在西方教育发展史上，18世纪的法国启蒙思想家卢梭被视为一场“哥白尼式革命”的发动者，这是因为他使儿童成了教育过程的核心，在人类儿童概念发展史上产生了重大影响。夸美纽斯主张的对儿童自然的模仿主要是指一种由上帝所创造的客观“自然”，而卢梭则借助于对儿童身心特征和发展规律的观察与研究，将教育关注的目光投向了儿童，真正系统地在教育理论上实现了由尊重“人权”向尊重“童权”的过渡，开启了儿童研究的大门。他以自然哲学为理论依据，提出了儿童自然发展的教育思想。

卢梭反对传统的教育，从人的自然发展角度确立儿童的地位，倡导儿童的自然权利。“在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，儿童有他的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”。卢梭激烈地批判旧儿童观把儿童当成人看、完全按照成人的标准对待儿童。他认为“大自然希望儿童在成人之前更要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就是造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。同时，卢梭也反对儿童期只是成人的准备期的观点，他认为儿童也是真正独立的人，儿童期具有独立存在的价值，“儿童时代绝不只是迈向成人的一个台阶，而是具有自身的价值，儿童代表着人的潜力的最完美的形式”。儿童自然发展的权利说明教育中儿童是主体，儿童的“自动”是他发展的内在动因，教育不是通过强制、压迫、命令来实现儿童的发展，而是通过尊重、理解和科学的方法来发展。因此，在教育中教师要了解儿童的自然特性，要遵循儿童的自然发展秩序和自然发展进程。卢梭的儿童观从根本上倡导以儿童为本，击中了旧儿童观以成人为本的种种弊病，被视为西方儿童观发展的新旧分化岭，点燃了西方儿童观变革的火炬，人类的历史发展到卢梭这个时代，儿童才真正从成人中彻底地剥离了出来，因此卢梭被誉为“发现儿童之父”。

但是，卢梭的自然教育思想含有消极、放任自流的因素，且缺少实践性。英国教育家艾吉渥兹是卢梭的信徒，他按照《爱弥儿》中的教育方法教育其第一个孩子，结果“其子理查德竞成了蛮横无理的顽童”。瑞士教育家裴斯泰洛齐一方面继承了卢梭的自然教育，认为大自然有它自身发展规律，人的教育应该模仿这种发展规律；另一方面他也指出不能机械模仿和消极遵循自然。因为大自然的发展具有盲目性和偶然性，人类必须通过自己的一致和本性使自己与物质世界相和谐，“摆脱自然对每个人所持有的偶然的态度，将其置于知识、力量和方法的掌握之中”。这就强调了教育中必须对儿童加以约束和引导。裴斯泰洛齐把人的自然本性分为两种，即低级动物的本性和高级的人特有的天性，人的高级天性是指人的精神意识、心智和有待发展的各种潜能。在婴儿时期，动物性能力得到极大发挥，但人的高级天性会在适当时候通过一系列事件显示出来，因儿童本身具有一种渴望发展的倾向，教育应该对儿童施加积极的影响，而不是被动地适应。在此基础上，发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力，达到和谐与一致。

卢梭推崇人的天性基于其性善论和感觉论的思想基础，有着天才猜测的成分。而裴斯泰洛齐通过实践强调研究儿童的心理规律，提出“教育心理学化”，把自然教育与人的心理发展密切结合起来，克服了前者未能把儿童的心理条件与儿童的教育教学有机地结合起来的局限性，不但把自然主义教育思想提高到了一个更高的境界，还开启了儿童心理学研究的大门，使“儿童中心”论走向科学之路。

德国民主资产阶级教育家第斯多惠的贡献在于没有停留在自然适应性原则上，他提出了教育的文化适应性原则。他承认，“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。反之，不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育”。他进而说明在教育工作中遵循自然就是“在教学中要遵循成长着的人的自发的发展阶段”，即考虑学生的年龄特征和个别差异。但在此基础上，第斯多惠特别提出，人是在一定的社会文化中发展其自然本性的，人的发展和教育必然受到社会文化状况的制约。只有把教育提高到人类现代文化的要求，才能培养出适应现实生活的人。“在教育时必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件”。这样，他把儿童的天性和社会性通过合理的教育统一起来，不是培养单一的抽象的儿童，而是培养具体的社会的儿童，更具有科学性和现实意义，克服了卢梭的自然儿童脱离社会的缺点。第斯多惠也看到“文化适应性原则和自然适应性原则之间可能发生摩擦和冲突”，“在这种情况下文化适应性原则应当服从自然适应性原则”。但他所说的“服从”，不是消极的听之任之，而是尽量谋求二者之间的一致。教育的自然适应性原则从萌生、发展一直到19世纪，在第斯多惠的教育学中达到了顶峰。

在裴斯泰洛齐的教育理论和方法的影响下，19世纪的德国教育家福禄贝尔对初等教育和学前教育问题作了顺应自然以及符合儿童身心发展的论述。他的主要贡献在于扩大了儿童教育研究的范围，在实践中强调儿童的早期教育。他于1840年把设立在勃兰根堡的幼儿园教育机构命名为“德国幼儿园”，幼儿园一词蕴含着福禄贝尔的自然教育思想。他把幼儿园比作花园，把幼儿比做花草树木，把幼儿园教师比做园丁，把幼儿教育过程比做培植花草树木的过程，希望幼儿能够像花草树木一样在自然环境中生长。他还用自然类比法说明教育必须遵循自然，“为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应当被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭”。因此，“教育、教学和训练，其最初的基本标志必然是容忍的、顺应的，而不是指示性的、绝对的、干预的”。在幼儿教育实践中，福禄贝尔认为，幼儿与学龄儿童的身心发展特点不同，幼儿园的主要目标不在于儿童能从中获得多少知识，而在于帮助儿童的身心发展。幼儿园的教学活动应遵循儿童的天赋、兴趣和性情。为此，他通过对大自然的模仿设计了玩具——恩物，让儿童先认识自然，进而认识上帝。虽然他的教育思想具有阶级局限性和神秘主义色彩，但他在自然思想的影响下，创建了近代学前教育理论，通过恩物、作业、游戏等强调儿童的主动性、自觉性和创造性，对现代幼儿教育有一定的积极意义，而且是蒙台梭利和杜威教育思想的直接来源。

二、自然主义的深化与儿童教育的实践

二十世纪被人们称为“儿童的世纪”。在这之前，自然主义教育家虽然重视儿童本位思想，但并没有成为普遍现象。到了19世纪后半期，生理学、心理学和进化论得到了很大发展，教育革新家们抨击旧教育的不切实际，同时主张一种与社会生活和儿童生活紧密联系的新教育。对自然适应性原则的考虑转向了对儿童天性的重视和对儿童各个阶段心理年龄和心理特征的研究，强调儿童的天性、本能、兴趣、自由、独立性和创造性，在这种背景下，“儿童中心”运动开始蓬勃发展。虽然各教育学派都有其各自的主张，但都脱离不了自然主义教育理论的影响，尤其是卢梭，他的《爱弥儿》成为20世纪教育激进主义者经常引用的文本。欧洲的新教育，美国的进步主义教育运动、杜威的经验自然主义、人文主义教育学者、合作教育，等等，提倡的儿童本性观都与自然主义教育有着千丝万缕的关系。

在理论方面，杜威基于其本能论心理学或是机能主义心理学上产生的儿童教育观是20世纪儿童教育理论的集大成者。虽然他批判卢梭的“教育即自然发展”，认为他在强调生长的内在条件的同时忽视了外在条件，人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，天生的冲动和倾向不可能自生自长，应提供一个适当的环境使可取的倾向得以发展，使不可取的倾向因不用而废弃。但杜威的教育本质观，特别是“教育即生长”可以说是自然适应性原则的深化。他吸取了卢梭自然发展说的积极之处，要求摈除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。在他的儿童教育论中，他重视儿童的活动和兴趣，关心儿童的个性差别。他提出儿童生来就潜存着四种本能，分别表现为四种活动：语言和社会的本能及其活动；制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动；艺术的本能及其活动。他认为，教育应该尊重儿童的天性，即本能及其活动，教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。杜威在《明日之学校》中指出：“我们现在努力追求教育进步，其精彩之点已被卢梭一语道破，它的意思是说教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，需要使人类‘与生俱来’的能力得以生长，从这个观念生出的种种研究，为卢梭以后的教育改革家所倚重。”

在实践方面，欧洲的新教育和美国的进步主义教育都受到自然主义教育的影响，它们在实施当中充分尊重儿童的内在能力，把遵循儿童的自然本性作为原则。如1889年英国教育家雷迪在英格兰创办了一所名为阿博茨霍姆的乡村寄宿学校，为了体现对儿童活动天性的尊重，阿博茨霍姆乡村寄宿学校所设课程为体力和手工活动、艺术和其他激发儿童想象力的课程。20世纪初，意大利著名学前教育家蒙台梭利创办了“儿童之家”，运用新方法探索儿童的心理发展规律。她受卢梭的影响，主张儿童的内发论，认为儿童心理的发展具有节律性、阶段性和规律性，强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力，同时强调儿童心理的正常发展必须把天性（遗传）与环境、教育和活动统一起来，为实施新的儿童教育提供了基础。在美国进步主义教育运动中，儿童研究者和幼儿教育家帕克，在自然主义理论基础上，倡议“儿童中心”。他说，“承认儿童自然发展的重要性，并不是承认自然是中心，更不是说历史与文献是中心，而是说儿童是中心，这个中心是上帝的最高产物，其身体、意识和灵魂的成长规律是最基本的教育参照点。”“教育的一切中心是儿童。人绝对由生长发展的规律所主宰，所有的发展都意味着服从于成长的规律”。

20世纪上半期所进行的各种教育实践都大力提倡儿童是教育的中心，学校的教育活动都围绕着儿童，对传统的教育方法、组织管理形式、师生关系都进行了较为彻底的革新，虽然最终在现实中失败了，但一方面说明了不能过高估计儿童的天性，掌握尊重自然的度，另一方面也使“儿童中心”深入人心，教育中教师不能再忽略作为个体存在的学生。

三、自然天性与儿童发展

自然主义教育家贯穿始终的原则是适应自然。他们的“自然”一般都包含两层意思，一是大自然本身的活动及其规律，二是人的自然本性及其发展规律。他们一致强调对儿童自然天性的尊重，遵循儿童天性的发展规律。就自然天性的内涵来说，自然主义教育家都认为天性是人所固有的，是处于自然状态的、非人为的。如夸美纽斯把儿童的天性看成是大自然的一部分，卢梭则认为，自然“主要是指一种事物保持其本来面貌、原始倾向”，具有非人为的意思，“涉及教育，自然主要指儿童的天性”。在裴斯泰洛齐的思想中，自然首先指的是大自然本身的活动及其规律，更多的是指人的自然本性及其发展规律。福禄贝尔认为人的天性本是完善的，良好的教育教学必须效法、遵循自然事物发展的正确道路，应小心翼翼地追随儿童的本能、天性。

但是，深入分析后我们可以发现，他们对于天性的性质与构成成分有着不同的看法。例如，卢梭、福禄贝尔认为，人的天性是至善的、完善的，我们只需跟随儿童的天性、顺应自然的规律进行教育就可以了，儿童天性的“最初的冲动永远是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”；裴斯泰洛齐却认为，人的天性存在着盲目、不完善之处，天性中的低级成分具有恶的倾向，高级天性是以低级天性为基础，并从中产生、发展起来的；卢梭认为，天性包括自由、理性和良心三种成分，三者相互联系与制约；裴斯泰洛齐把智力、精神和身体看作人固有的天性，认为三者构成一个完整的统一体；福禄贝尔则把人的天性分为活动本能、认识本能、艺术本能和宗教本能；而在第斯多惠看来，人的自然本性主要是指学生的心理特点。他对天性的理解更上一个层次，认为天性是造物主安排的，是一个人能力与智力发展的基础，但天性本身有自己的特点，一方面它具有普遍性，每个新生儿都具备人类的普遍天资；另一方面，不同的儿童具有不同的天资，而且天资的发展具有连续性和阶段性。最重要的方面是第斯多惠不是消极的适应自然天性，他深刻地理解到天性与激发的关系，即激发以天资为基础，但没有激发，天资会停止不前。这里的激发可以看做是教育，教育的作用就在于促进人更好的发展。

儿童思想教育论文篇3

【关键词】：儿童文学；小学语文教育；重要性

儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品[1]。许湘云[2]指出儿童文学作为小学语文课程的重要资源不仅表现在它是小学语文教材的重要资源，同时也是小学生课外读物的主体，是小学生开展课外活动的丰富材料。我国第八次基础教育新课程改革中对于语文课程人文性的重视使得文学教育在学校教育中的重要性被进一步提高。而儿童文学作为小学语文教育的优势资源，其在小学语文教育中的突出价值也受到了肯定。纵观近年来对儿童文学与小学语文教育现状的研究，可以看到：（1）小学语文中收纳的儿童文学体裁非常丰富，主要有：儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童散文、童话、寓言、儿童科学小品、儿童小说、儿童报告文学和儿童剧本等。（2）从儿童文学纳入量的数据统计来看，儿童文学选文总数随着学段的升高而减少，以人教版一到六年级小学语文教科书为例，第1学段选文总数为147篇，第2学段选文总数为127篇，第3学段选文总数为97篇。但儿童文学所占小学语文课本的比例却都不低于57%，由此可见儿童文学在小学语文教育中的重要性。在本文的论述中，笔者分别从儿童文学对培养儿童的阅读乐趣；丰富其想象力；发展叙述思维、提供间接经验等方面的积极意义，论述儿童文学在小学语文教育中的重要性。

一、阅读儿童文学能培养儿童的阅读乐趣

阅读是能够获得乐趣的。儿童文学的阅读不仅供给儿童文学的滋养，而且供给儿童精神的滋养。儿童文学所展现出来的丰富的儿童世界、宝贵的童年经验是儿童所必需要的。

例如人教版二年级下册的童话《笋芽儿》将儿童的个性融合在笋芽儿这一形象中，通过拟人化的手法描写笋芽儿成长的经历，笋芽儿破土而出、茁壮成长的历程隐含的是儿童的成长历程，文章结尾处笋芽儿发出了“我长大啦”的呼喊，符合儿童语言活泼、生动的特征。文章选取的形象、运用的语言贴近儿童的心理和生活经验，文中一系列的拟声词、叠成以及动词的恰当运用也使文章充满童趣。极大的增加了儿童的阅读乐趣，引导儿童向热爱文学的道路上迈出了第一步。

二、阅读儿童文学能丰富儿童的想象力

想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。儿童在个体发展过程中，藉由想象来解释这个五彩缤纷、充满未知的世界，在个体原有认识的基础上构建自己的世界。儿童文学是培养儿童想象力的重要材料。儿童文学选文中的儿童诗、童话、神话故事、民间传说以其与生俱来的特点丰富着儿童的想象空间。在想象的空间里，儿童可以把脚丫接在柳树根上/伸进湿软的土地/汲取甜美的营养（《我想》），可以跟着小猪、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟着风娃娃到处吹大风（《风娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷叶上唱歌（《荷叶圆圆》），可以跟牵牛花说悄悄话（《小鸟和牵牛花》）……儿童文学给儿童提供了源自生活又超出生活的经验感受，从而拓展儿童的想象世界。

三、阅读儿童文学能发展儿童的叙述思维

叙述是一种重要的表达方式，又是大脑进行思维活动的一种重要形式。叙述对于儿童来说也是重要的，在生活中儿童几乎是用故事表达着自己的一切。儿童叙述思维的获得是后天习得的，儿童可以通过文学阅读发展叙述思维能力。儿童文学选文中有相当一部分的叙事作品。儿童通过对这些叙事作品的阅读，可以从中学到叙述的方式，掌握叙述的方法。在小学低年级段以童话、儿童故事为主的叙事作品一般比较简单。故事主题明显、角色单一，着重于故事起因、经过、结尾的交代，较少着墨环境描写、人物描写，多采用顺序的叙述方式。到中高年级增加了儿童小说的体裁。叙事作品无论在形式或内容上都开始丰富起来。出现了倒叙、插叙、平叙的叙述方式，使故事情节跌宕起伏。儿童在阅读儿童文学的过程中，发展了儿童的叙述思维，潜移默化中提高了写作能力。

四、阅读儿童文学能给儿童提供间接经验

儿童阅读儿童文学作品，其实是在接触一个经验世界，从他人的情感经历、思想经历、困难经历、成长经历、认知经历中获得间接的经验，从而丰富自身的情感、提升对事物的认识、磨砺个人意志。在文本中，思想、情感经历往往融合在困难、成长、认知经历中。

儿童文学选文中，《用心灵去倾听》、《我的舞台》、《难忘的启蒙》、《剥豆》等作品展现的是儿童成长过程中的经历体验。《风筝》、《槐乡的孩子》、《乌塔》、《菜园里》等作品向儿童传递着富有乡村、田园特色的生活经验，在讲述乡村孩童生活的同时也展现了乡村、自然的景色和风貌。《曹冲称象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《将相和》以及一系列的成语故事等作品呈现了古人的生活智慧、睿智的战斗谋略，但文章重在叙事，对古代人物的礼仪、服饰、风俗较少着墨。而像《寻找春天》、《一次有趣的观察》、《小蝌蚪找妈妈》、《我最好的老师》等作品体现的是儿童在认知上的经历。这些文本提供的间接经验或者与儿童的生活经验相吻合，或者超出儿童的生活经验。前者给儿童以生活的参照，后者给儿童以经验的丰富。这些从儿童文学中获得的间接经验有可能作用于儿童之后的现实世界。

2008年，亲近母语创始人徐冬梅发动一批小学语文教师和教研员对儿童文学与小学语文教学展开讨论，他们认为儿童文学文本教学应聚焦文本中的形象和感情，注意保持阅读的新鲜感和完整性，着眼于学生的生命成长，教出童真、童趣；而当下的小学语文教师也应提高儿童文学素养，这不仅有益于学生，同时也有益于教师[3]。沈红[4]也指出在小学语文教学中，教师应跟据儿童文学的文体特点以及教学规律，正确处理其文本的思想性、知识性和文学性的关系，避免利用文本灌输知识，利用文本进行思想教育，让儿童文学散发儿童味、文学味，让儿童在教师指导下自主读出文学味。由此可见，广大小学语文教师在重视儿童文学在语文教育中的作用的同时，要以童话课文作为载体，还应该不断提高儿童文学修养，加强教师对童话的审美教学，改变以往的陈旧教法，营造出美的教学氛围。

参考文献

[1] 转引自王泉根.赵静等著.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.10：18

[2] 许湘云.浅谈儿童文学在小学语文教学中的地位与作业[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2009（02）

儿童思想教育论文篇4

【关键词】学前教育;理论;引入;生成;创新

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0021-03

1993年发表的《中国教育改革和发展纲要》把“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于试验,不断发展和完善社会主义教育制度”确定为建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则之一。“人类社会一切文明成果”,当然包括中西方文化中的一切优秀历史文化遗产。当前,如何更好地吸收和借鉴西方发达国家的文明成果,以促进我国学前教育事业的发展,是一个需要认真思考的问题。

一

如何正确对待人类社会一切文明成果,这不是一个新问题。自近代以来,我们一直在这方面进行探索和尝试,积累了丰富经验。当然,也有许多失败的教训。以学前教育为例。我国的学前教育自创建以来,一直受外国教育思想的影响。学前教育工作者首先借鉴甚至在某种程度上移植了东邻日本的学前教育建制、模式及观念。杜威来华讲学后,学前教育工作者又开始学习欧美的学前教育思想。在新中国成立后的较长一段时间里,我们全面学习前苏联的学前教育理论,在20世纪五六十年代形成了具有浓厚苏联色彩的学前教育思想体系。

新中国成立初期,国家建设面临重重困难,缺少社会主义建设经验。当时只有前苏联这一个社会主义国家的经验可供借鉴,因此当时以前苏联为师是必然的选择。前苏联20世纪四五十年代的学前教育理论主要源自凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的学说,这些学说对当时我国学前教育思想体系的建立、学前教育理论的发展、幼儿园及高师学前教育专业的教材建设等方面产生了重大影响。当时我们形成的一些有关学前教育的基本观点,如强调教育在儿童发展过程中的主导作用,强调系统知识对儿童智能发展的影响,主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育,采用分科教育模式,重视集体教育等,直到现在依然深刻影响着我国的学前教育实践。

改革开放后,对传统教育思想的继承、反思和超越,对国外教育理论的引进、吸收和改造等,推动着我国学前教育思想体系迅速发展。20世纪80年代,我国学前教育工作者一方面重新审视传统的幼教理论,另一方面又不断引进与吸收国外的先进教育思想。到了20世纪90年代,国际间的学术交流日益频繁,大量先进的儿童心理学理论、教育学理论不断涌现并被我国学前教育工作者引进,从而对我国学前教育思想体系的构建产生了很大影响。例如,皮亚杰的认知发展阶段论、加德纳的多元智能理论、人类发展生态学理论等,都对我国学前教育的改革与发展产生了重要影响。

纵观我国学前教育变革与发展的历史,对西方先进理论的引进、吸收和改造一直是我们作出的一项重要努力。我们的先辈曾为此付出过种种努力。例如,在杜威的教育思想影响中国之时,陶行知、陈鹤琴等人试图在杜威学说的基础上构建有我们自己民族特色的学前教育理论,并积极开展了适合我国国情的学前教育实践。时至今日,我们仍然强调重视西方的先进教育思想,吸收外来理论的精髓,努力构建具有中国特色的当代学前教育思想体系。应该说,无论是构建学前教育思想体系,还是开展学前教育实践,重视吸收西方学前教育的理论精髓都在很大程度上促进了我国学前教育的变革与发展。

二

事实上,中国教育与世界教育的交流并不深入,我们对世界文化的了解也不够深入。凭着以往处理中国文化与外来文化关系的经验,我们秉承着“洋为中用”的信条,“以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收外国文化”。〔1〕然而,如何“批判地吸收”一直是摆在我们面前的一个难题。即使是目前我们处在大众传媒高度发达的时代,好像与世界各国的联系越来越密切了,学习与引入国外先进理论越来越便利了,但是如何鉴别、吸收和批判依然是我们在推进学前教育事业发展过程中面临的最具挑战性的问题之一。

表面上看,我国的学前教育界一直热热闹闹,各种西方先进教育理论不断被引进。今天学蒙台梭利教育法,一大批蒙台梭利实验幼儿园应运而生;明天学瑞吉欧,主题网络式课程遍及大江南北……然而,近年来我们在引入西方先进教育理论时大多只学表面形式,而非内容精髓。在长时间与国外先进教育思想隔绝之后,突然接触到如潮水般涌来的各种教育理论,我们难免会有眼花缭乱之感。在没办法全面消化吸收的情况下,在对待各种教育理论时,许多理论研究者和实践工作者开始强调理论的实际效用,对似乎没有实际效用的理论则加以排斥或批判。例如,在引进蒙台梭利教育法时,大多只强调引进和开发蒙台梭利教具,通过举办一两次培训班来教会教师如何使用蒙台梭利教具,随后就大面积开展所谓的蒙台梭利教育实践,却对蒙台梭利教育法的实质不求甚解。可以说,我们在“洋为中用”上陷入了片面追求功利目的、只学表面形式的误区。究其原因,一方面是我们缺乏真正了解世界的内在动机,对世界文化难以作深入的分析与讨论;另一方面是我们深受功利主义思想影响,根据自己的一时价值取向随意“剪裁”国外教育理论,对外来理论只作形式借鉴而非本质学习。事实上,这不仅无助于更好地吸收和借鉴外来文化,反而让自己对外来文化的曲解误读暴露无遗。

任何一种先进的儿童教育理论都根植于自己的文化土壤。即使是再时新的教育理论,如果仔细考察,也能找到它承继的源头。片面强调理论的实际效用,是对理论本身的误读。真正的教育理论不只是一份实践操作指南,更是一份精神引领。理论要体现现实与时代的需要,但并不意味着要围绕时下的问题打转。理论应该站得更高,要站在现实问题之上,有利于人们思考问题背后的深层次原因,从而更有利于人们把握现实问题的脉络。正如刘铁芳所说,“理论研究与实际密切结合的同时还应保持适当的距离,有距离才可能有宽广的视界,才可能既入于实际又出于实际,既能深入其中又可超越其上……真正的理论植根于实际又高于实际,既有鲜明的现实性与时代性,又有对现实与时代的超越性和理想性”。〔2〕面对根植于西方文明的各种教育理论,如果我们站在自己的立场,把它简化为具体的操作模式,那么此理论已经不是原来的理论了。何况,不是所有理论都可以被直接转化为实践操作模式的,有些理论本身只是一种教育精神。比如对儿童的理解、对教育的理解、对集体教学的理解等就属于观念、思想层面的理论,不可能被具化成标准化的操作模式。

因此,对待理论,特别是对待一些根植于西方文化土壤的幼教理论,研究者迫切需要提高自己的理论素养,提高对理论的接受能力,以便在将国外先进理论应用于我国学前教育实践时能最大限度地保留理论的原有精髓。

三

在当今我国学前教育的变革与发展过程中,我们迫切需要思考的问题是在引入各种国外理论的同时如何在传统与现代、历史与未来、理想与现实、科学与人文、东方与西方、借鉴与创新之间寻找构建中国当代学前教育思想体系的立足点。我们尤其不要疲于应付各种现实问题,而忽视了对理论本身的深入理解。

本着这样的态度,笔者认为,我们目前最重要的不是简单地去排斥或接受某种西方的先进教育理论,而是需要补上最重要的一课,即循着西方近现代儿童教育理论的发展轨迹,找到我们文化中应有的对待儿童的基本立场。

在西方,教育的变革与发展是以“人的发现”为前提,以“儿童的发现”为开端的。从卢梭1762年发表《爱弥儿》开始,200多年来,儿童被当作独立的不同于成人的个体被充分认识,儿童教育思想逐渐成为现代教育思想的内核。循着这一理论发展轨迹,我们在学前教育变革与发展的过程中,首先要做的就是反思我们对待儿童的立场和态度。

长期以来,中国的文化是将儿童当作成人或“小大人”来对待的,认为儿童是为未来、为成人生活的。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,像成人一样说话。“不要输在起跑线上”的口号逼迫着儿童迅速成长。儿童仓促地走进了成人社会,在儿童的能力与成人的愿望发生冲突的时候,充斥着灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。可见,在我国学前教育变革与发展的过程中,我们首先要做的是在我们的文化和教育中确立正确的童年观念,进而接受儿童中心论的思想。“儿童中心论的立场,是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场,如同自然科学一样是全人类的共同财富。不接受这一立场,中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接,就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源进行教育的现代化建设。”〔3〕这是我们幼教工作者共同面临的重大而艰巨的任务。这个立场一天不确立,我们在对待国外先进教育理论时就很难持有正确的态度。

在此基础上,我们还需要培育引入国外先进教育理论的肥沃土壤。一方面,我国的学前教育理论工作者既要自觉扩展自己的理论视野,向相邻学科乃至全部的人文科学、社会科学、自然科学学习,同时也需要致力于提高实践工作者的理论素养,提高他们积极接纳、吸收先进理论的意识和能力,使他们免于成为被动的行为模式的模仿者,而是在提高理论素养的过程中能主动、积极地促进自身的专业成长。另一方面,我们需要建立起学前教育学科的基础理论体系,在学习世界上一切优秀理论的基础上,通过文化继承与创新,形成属于学前教育学科的理论话语体系,以便在我国的文化界、教育界大声地发出我们的声音。

虽然我们一直致力于在推进学前教育事业发展中尝试建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的当代中国学前教育思想体系,但是当前我们依然需要重新审视已有的认识成果,继续处理好中国文化与外来文化、文化继承和文化创新间的关系,从而使我国的学前教育思想体系构建从主要依靠模仿和引进走向扎根于本土化实践的生成与创新之路。

参考文献:

〔1〕.选集(一卷本)〔M〕.北京:人民出版社,1966:984.

〔2〕刘铁芳.守望教育〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2004:83.

〔3〕庞丽娟.中国教育改革三十年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2009:118.

On the Introduction of Foreign Theories and Reforms and Development of Preschool Education in China

Hou Limin

(College of Educational Science, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)

儿童思想教育论文篇5

关键词：“活教育”、设计教学法、整体化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2011）08-0062-03

陈鹤琴是我国现代著名的儿童心理学家和教育家。他的教育思想涉及到人生发展的各个阶段，形成了一个包括家庭教育、幼儿教育、小学教育、师范教育等的完整教育理论体系。

本文试图从陈鹤琴的成长背景出发梳理影响其教育思想体系构建的重要理论基础，分析两者之间的继承与批判关系，从而整理出其教育思想的典型特点。

一、中国传统教育思想

陈鹤琴的故乡浙江上虞，是一个传统教育基础十分深厚的地区。宋代以后，府州县学普遍设立，讲学风气很盛，诵读之声不绝，形成了颇具特色的民俗民习，具有深厚的儒学人文环境和中国传统农业社会结合的特点。陈鹤琴早年在家庭中接受的严父慈母的中国传统家庭教育，使其形成了一些关于家庭教育的初步认识，“相信‘爱’比‘严’来得好些。但‘爱’不要变成‘溺爱’、‘宠爱’，‘溺爱’比‘严’还要坏呢！［1］”这些早年的经验为其日后提出家庭教育思想起着重要的作用。

陈鹤琴8岁到14岁进入私塾读书，使他对中国传统的私塾教育有了比较客观的了解。他指出：“每天上午8时左右，走到书馆，就先向孔子神位一拜。然后走到自己的座位坐下。……我们大家坐好之后，先生出来了，我们就一个一个的把书拿了去，放在先生的方桌上背诵给先生听。……旧书背完了，先生给我上新书。先生念一句，我们跟他念一句。”［2］陈鹤琴对私塾教育只是背书和念书的教法深恶痛绝。他认为在私塾里度过的六年最宝贵的时间，除了认识三四千字以外，其他知识学得很少。陈鹤琴后来热衷于“活教育”，应该说和这段亲身感受的“死教育”有着十分重要的内在联系。在《什么叫做“活教育”》一文中，陈鹤琴指出：“简单地说一句，就是‘不是死的教育’。书本主义的教育就是死的教育。”［3］他从课程、教学、教师、儿童、行政、设备六个方面列举了活教育和死教育的十大区别，指出了中国传统教育的问题。

虽然陈鹤琴所追随和倡导的新教育本身就是“对于传统教育不满的产物”（杜威语），但是，从陈鹤琴长期的教育实践及创立教育的理论中都可以看出，他从未全盘否定中国传统教育。相反，他在批判传统教育的同时也十分注意从中摄取有益的营养。陈鹤琴善于运用传统私塾教育中的一些经验来解决现代教育问题。如，私塾教育注重因材施教，“聪明的学生，给他多学一点；愚笨的学生，给他少学一点。不举行划一的共同考试，引起无谓的竞争”；［4］采用“个别的指导，个别的考查，以资鼓励而促上进”［5］的个别教学；强调行重于学的特点和当时新教育改革所倡导的观点相吻合，符合现代教育的基本规律。除此以外，陈鹤琴的为人、为学都深受中国传统文化的浸染。在求学期间，陈鹤琴常抄录中国传统文化中的格言警句以激励自己；他注重教育，后天感化以及环境对人的影响，肯定“孟母三迁”、“染丝说”的合理性。总之，我国古代的教育经验和教育思想经过陈鹤琴的实践、过滤和升华，形成了他教育理论的重要基础。

二、西方实用主义教育思想

陈鹤琴教育思想与十九世纪末二十世纪初美国兴起的实用主义教育思潮有很深的渊源关系。正如陈鹤琴所指出的：“我提倡的活教育是和杜威的学说配合的，因为活教育和杜威学说，其出发点如所走的路子、所用的方法有相似之处。”

实用主义教育思想主张教育适应儿童个性发展需要和教育适应社会发展需要，强调以儿童为中心，以儿童的社会生活为中心，以儿童的活动为中心。而以杜威为代表的实用主义教育思想能被人们广泛接受，很大程度上取决于这一思想的反传统精神，“在当前多种多样的进步学校中可以发现某些共同的原则：以表现个性、培养个性反对从上面灌输；以自由活动反对外部纪律；从经验中学习，反对从教科书和教师学习；以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来做准备……”［6］

陈鹤琴1917年进入哥伦比亚大学，那里是美国新教育的中心，也是杜威教育思想研究的基地。陈鹤琴亲身感受到浓厚的学术氛围，触摸到进步教育的脉博。在学习期间，陈鹤琴师从克伯屈、孟禄等人。克伯屈是美国进步教育运动的代表人物之一，也是杜威的学生。他根据杜威“从做中学”的思想创立了一种新型的教学组织形式――设计教学法。这一方法重视儿童的主动性，由儿童或儿童与教师根据儿童的兴趣与需要，拟出预订的目的、活动的计划。在活动中，以问题为组织材料的中心，设计各种类型的活动单元。陈鹤琴将从杜威及其他美国老师那里学来的理论应用到幼儿教育阶段，形成了“活教育”理论。这一理论包括三大部分：目的论、课程论和方法论。在目的论中，他提出了“做现代中国人”的五个条件：健全的身体、建设的能力、创造的能力、合作的精神、服务的精神。从其内容分析，既反映了当时中国社会时代对人才培养的要求，又符合儿童自身个性发展的需要，体现出鲜明的反传统色彩以及对西方实用主义教育思想的继承。而纵观他的“活教育”的课程论和方法论思想，更是直接反映出对杜威实用主义教育理论的继承。“活教育的课程是指把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”，［7］“活教育的教学方法也有一个基本原则。什么原则呢？就是做中学、做中教，做中求进步”［8］。即强调以儿童的社会生活为中心，以儿童的直接经验的活动为中心。

三、机能主义心理学与西方测验理论

重视心理学研究是陈鹤琴理论的一个重要特色。他关注儿童期的意义、运用实证研究总结出儿童的心理特征、有关儿童人格发展等问题，并以此作为解释与解决有关家庭教育、幼稚教育、小学教育等问题的依据，为中国教育的科学化做出了一定的贡献。

早在美国留学期间，陈鹤琴就接触到桑代克的心理学理论，对心理学研究产生了兴趣。桑代克是美国机能主义心理学派、教育测验运动的代表人物。其基本观点是学习的实质就是有机体形成刺激（S）与反应（R）之间的联结。他明确地指出学习即联结，心即是一个人的联结系统。同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。对于这一理论，陈鹤琴在其著作中多次作了通俗易懂的分析介绍，并提出了相应的教育原则。如：在《家庭教育》一书中陈鹤琴提出：“刺激来得优良，联念与反应大概也是优良的；刺激来得卑劣，联念与反应大概也是卑劣的。”［9］因此，“做父母的一方面必须事事以身作则，一方面必须选择优良的环境使小孩子得到优良的刺激和印象。”［10］在幼稚教育关于习惯的培养等方面，陈鹤琴同样运用了这一原理进行解释。

在儿童心理学研究方面，陈鹤琴除了借鉴已有的理论来分析现实教育问题外，在回国后还把西方的测验理论和方法引入我国，掀起了一场教育测验运动。对于原因，他曾这样写道：“在心理学家伍德沃斯的指导下，我曾选定自己的博士论文的题目为《各民族智力的比较研究》，准备去作一次广泛的智力测验，结果虽然没有成功，可是我对测验的兴趣实始于斯。”［11］除此以外，在留学美国期间，陈鹤琴亲身感受到西方科学和研究方法带给人们的好处，也让他对测验理论产生兴趣。他说：“算命看相的，规定一个人是适于学商，一个人是适于读书，这个岂能可靠？……唯今日所欲的心理测验才是科学的方法，在教育上算是最新的利器。”［12］从1920年陈鹤琴到南京高等师范学校任教开始，他就开设了心理测验课程，并先后出版了多本关于测验理论的著作。从内容上看，这些著作大多来自于陈鹤琴亲身的实践，用我国的实例来说明问题，重视把国外的理论、经验、方法应用于本国实际，通俗易懂。

综上所述，陈鹤琴成功地借鉴了西方的心理学研究成果，并联系中国现实主动发展了自己的心理测验，改变了以往经验式的传统方法，推动了我国测验学理论与实践的发展。

四、德可乐利教学法

德可乐利是十九世纪末二十世纪初比利时心理学家及儿童教育家。他于1907年在布鲁塞尔创立命名为“生活学校”的新式学校，主要由幼儿园及小学组成，招收4－15岁的正常儿童。他以这所学校为基地，长期从事儿童心理学和教育学的实验研究，并取得了成功，成为当时许多学校所向往的范例，吸引了众多的参观者。陈鹤琴二十世纪30年代曾访问过比利时，亲自前往德可乐利学校参观，对德可乐利教学法倍加赞赏，回国后积极予以宣传和推广。不仅如此，在他的活教育思想以及关于幼稚园课程思想中也借鉴了德可乐利教学法的一些基本观点。

作为医生的德可乐利强调遗传和环境对儿童发展的影响，研究了有机体与环境“融合”的问题，提出了“整体化”的概念。他认为儿童是以他的整体（记忆、思维、推理、表达等）对外界作出反应的，并且在兴趣的支配下优先选择某一事物。依据这一基本观点，德可乐利提出了他的教学理论。他要求打破传统的分科体系，把课程的知识分为个人的知识及环境的知识两大类，再组成教学的单元，并按照单元进行学习。由此可见，陈鹤琴所创立的幼儿园课程的“整个教学法”的基本观点与德可乐利教学法有相似之处。他明确指出：“整个教学法就是把儿童所应该学的东西整个地、系统地去教儿童学。”［13］以他的“认识龟兔”为中心的主题为例，基本要求是各门学科围绕“龟兔”而展开活动：先是以真实的龟兔引起兴趣，继以研究龟兔的生理特点、讲述“龟兔赛跑”的故事、剪贴龟兔的挂图等。

如果说，整体性观念是陈鹤琴对德可乐利思想的间接继承的话，那么，陈鹤琴在《参观德可乐利学校报告》一文中详细介绍的关于德可乐利学校实施教学的三步骤，直接导致了他的“活教育”的四个学习步骤的产生。

德可乐利认为儿童认识一种事物须经过三种步骤：直接观察、间接联想、自己发表。陈鹤琴继承了德可乐利的这一思想，提出了“单元教学”的四个步骤：即观察实验、参考阅读、发表创造、批评研讨。首先，实验观察是指教学从直接感知入手，通过动手、动眼、动嘴、动耳、动脑，认真观察学习对象，并在观察中发现问题；其次，参考阅读是教师指导儿童带着观察中所发现的问题，认真阅读教科书参考书，鼓励儿童动脑筋想问题、解决问题；第三，发表创作是教师指导儿童将第一阶段和第二阶段中学得的知识，通过活动表现出来；最后的批评研讨是让儿童自己总结，自己评估，自己检查前三个阶段的学习。

总之，在中国近现代教育史上，真正像陈鹤琴这样能建立起系统教育理论的中国教育家并不多见，但是我们不能忽视的是前人包括当代人的思想在中国现代教育家建立自己的教育理论体系时所产生的重要作用。

参考文献：

［1］［2］［4］［5］［10］［11］［12］［13］陈鹤琴全集（第六卷）［M］．人民教育出版社，1990．516．538．534．534．699．699．638．557．

［3］［6］［14］陈秀云、陈一飞编．陈鹤琴文集［M］．江苏教育出版社，2008．398．380．192．

［7］杜威．杜威教育论著选［C］．华东师大出版社．1981．6．

［8］［9］陈鹤琴教育论著选［C］．人民教育出版社，1994．347．

Theoretical Basis of Chen Heqin＇s Educational Philosophy

LI Yu

（School of Education Nanjing Xiaozhuang College， Nanjing 210001， China）

儿童思想教育论文篇6

论文摘要：柏拉图是古代、中古和近现代哲学家中最有影响的人名副其实。柏拉图思想中最有影响的恐怕是其哲学思想，同时他还是一位著名的教育家。在其流芳后世的《国家篇》和《法律篇》中，他关于幼儿的教育、女子的教育、音乐文艺的教育、体育及军事的教育等思想对古希腊及后世的教育均产生了重要的影响。关于儿童文学教育内容的规定，我们可以从柏拉图这些名著中的思想里发现一些有价值的认识。

柏拉图是西方首先提出学前教育的人。柏拉图重视儿童的游戏在教育中的作用，重视给儿童讲故事及精选故事材料。

柏拉图认为游戏对政治有着影响，认为儿童的游戏与邦国的政治与法律是有关系的。如果给儿童安排同样的游戏，用同一种游戏方法，使儿童喜欢同一种玩具，那么国家的政治制度就会稳定、持久而坚持下去，就不会被破坏。因为，这样培养的儿童认为事物是不变的，构成事物的秩序也是不变的，这样有利于国家的稳定；可是如果不用同样的游戏，并且经常变换游戏方法，那么游戏就会被破坏，儿童就会对不同的玩具感兴趣，产生好奇，即会喜新厌旧的。这样，每个儿童都有不一样的想法，都有不一样的兴趣，经常变化，求新，求变。那么，一个国家也就有危机了。因为，改变游戏实际上是在潜移默化地改变儿童的生活方式，就会对他们思想和心灵产生影响，让他们以为事物是可以变化的，事物的秩序也会变化，这样慢慢发展到以后，就会不尊重古道和原有的固定的社会秩序和社会制度，如果每个儿童都这样，那么一个国家的政治就危机了。所以，他坚持要给儿童安排同样的游戏，使用同样的游戏方法，安排同样的儿童文学内容。以利于形成统一的思想，稳固而持久的思想。以利于国家的政治稳定和政权的巩固。

可见，柏拉图很重视游戏在儿童教育中的作用，甚至把游戏放在很高的位置上。柏拉图形成这样的教育思想其实是与他的哲学思想有密切关系的。柏拉图是西方客观唯心主义的奠基人。他认为存在两个世界，一个是物质世界，一个是理念世界。物质世界是虚幻的，常变的、不可靠的；而理念世界是恒定的、不变的、可靠的。物质世界是对理念世界的模仿。在柏拉图的心中理念世界是完善的，是恒定的，不变的。所以，他希望社会的制度、社会的秩序等也是恒定的，不变的，这样国家才会稳定，才会稳固，才会持久下去。那么这就需要统一的，同样的游戏内容，同样的文学教育内容。

柏拉图还重视给儿童讲故事，并且要精选故事材料。通过讲故事发展儿童的想象力。柏拉图认为有一些故事是不能，也不宜给儿童讲的。比如希腊神话中，马拉诺斯、克罗诺斯和宙斯这些天神彼此阴谋陷害的故事，这些故事反映了神们的自相残杀，神门的不好的，甚至是丑陋的一面。他认为这些故事会对儿童会造成不好的印象，而且这些不好的印象会在儿童发展的早期留下很深的印象。这不利于他们的以后的发展，不利于国家的稳定和发展。而应该讲那些反映神门正面的、光明的、正直的、善良的、真诚的光辉的一面的故事，这样的故事会陶冶儿童的心灵，有益于他们的成长。“应该尽量使孩子们开始听到的一些故事必定是有道德影响的最好的一课”。他甚至认为，通过精选出来的故事对儿童进行教育，远远胜过用双手去矫正他们的身体。而且还提出对那些编写故事的人进行审查，审查通过了的故事才可以讲给儿童。

我们说柏拉图《国家篇》等中的关于儿童文学教育内容的规定的教育思想具有一些积极的因素。在游戏中培养儿童的思维方式和生活习惯，从某种程度上来说，有利于国家的稳固；给儿童讲故事可以发展儿童的想象力；精选那些反映神的光辉的、光明的品质与道德的故事有利于培养儿童的良好的纯正的思想与品质；另外，就是提倡音乐可以陶冶儿童的心灵。但是，他在游戏中过于强调一致性，统一性，而忽视变革，忽视求新，求变。这不利于儿童的个性发展。应该注意到儿童的兴趣、爱好、个性的不同，尊重儿童的个性发展，培养创新思维，求新思维；同时，我们也不难看出，柏拉图的教育思想是有阶级性的。把游戏放到了很高的位置，把游戏与国家的政治与法律等紧密的联系起来。为了培养有利于国家稳定的人，为维护统治阶级的地位，为维护政治统治的稳固而严格育内容。无疑不利于儿童的个性发展。这是柏拉图的教育思想里的具有局限性的一面。

参考文献：

儿童思想教育论文篇7

论文摘要：卢梭的自然教育思想对现代教育的作用是巨大的，教育按年龄分段教育、善的教育、以学生为主体的教育理念对现代教育具有借鉴意义。

卢梭的 《爱弥儿——论教育构思 20年，撰写 3年，对当时法国腐朽的政治、宗教特别是教育进行了猛烈抨击。这部讨伐传统教育的长篇檄文，刚一发表，就轰动了整个法国和西欧。卢梭崇尚自然，主张 “回归自然”，他提 出了自然教育理论。 自然教育思想是卢梭教育理论的根本思想，其影响深远。

一、 卢梭的自然教育理论概论

《爱弥儿》全书共五卷，卢梭根据儿童的年龄提出了对不同年龄阶段的儿童进行教育的原则、内容和方法。

在第一卷中，着重论述对两岁以前的婴儿如何进行体育教育，使儿童自然发展。卢梭主张从出生到 2岁的婴儿应由父母养育。他认为儿童的第一个保育员是母亲，第一个教师是父亲。父母不应以任何借口推脱抚育子女的责任。他还指出，幼儿不仅需要细心养护，而且更重要的是锻炼，因为锻炼可以帮助抵御灾患。卢梭反对溺爱儿童，反对娇生掼养。

在第二卷中，他认为两岁至十二岁的儿童在智力方面还处于睡眠时期，缺乏思维能力，因此主张对这一时期的儿童进行感官教育。在各种感官教育的具体论述中，有些意见也过于偏颇，不够全面。这些都是其思想中不足之处。但是作为伟大思想家的卢梭，在教育史上他第一个详细地研究了外感官教育的意义、内容和具体方法，其中有很多可资借鉴的东西。

在第三卷 中，他认为十二至十五岁的少年由于通过感官的感受，已经具有一些经验，所以主要论述对他们的智育教育。

卢梭要求教学必须符合儿童的心理发展水平。他说 ，儿童时期有儿童自己的观察、思考和感觉的方法，企图以成人的方法代替儿童的方法那是最愚笨的。他强调按儿童年龄的不同采取不同的方法。

卢梭还提出，教学必须启发学生思考，引导他们自觉地去获取知识。他要求教师要引导学生去观察、分析、比较和概括。教师要少讲，学生要多问。

在第四卷中，他认为十五岁的青年开始进入社会，所以主要论述对他们的德育教育。

在第五卷中，他认为男女青年由于 自然发展的需要，所以主要论述对女子的教育以及男女青年的爱情教育。

当然，他的这种分期以及把体育、智育和德育截然分开施教的方法，是不科学的。但是卢梭提出的按年龄特征分段，每阶段进行各有侧重的教育，并进行了详细的论述，而且揭示了幼儿、少年和青少年身心发展变化的某些规律及其对教育的深刻意义。这在教育史上是个重大的进步，它对教育学的发展，特别是对教育理学的发展，提供了极其可贵的启示。

二、卢梭教育思想的内容

1．注重道德教育的重要性

卢梭认为，道德教育的主要任务是培养善良的感情、善良的判断和善良的意志，而其核心是博爱。人生的目的无非是爱人类，使一切人达到幸福的境地。他说，“要教育你的学生爱一切的人，甚至爱那些轻视人民的 ’，“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职是取得人品；不管是谁，只要在这方面受了很好的教育，就不至于欠缺同他相称的品格……从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位上。”试想，在物质文明丰富的今天，我们的精神文明是否同步进步呢?每个公民是否尽到做人的本分呢?

卢梭认为培养善良的爱人的感情和思想不能靠说教，而要通过观察了解社会，r解人类的贫困和苦难。因为经过苦难生活的人，自然产生同情、爱怜不幸者的思想感情。善良判断的培养主要是通过学)J历史、伟人传记，从中学习区分善恶，而善良的意志则是通过行为的练习来培养。其思想无时不闪烁着高尚道德的光芒。

孔子说 “弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁行有余，则以学文。”( 学而》)可见，孔子认为先有品德、道德的培养，才有专门学问的教育。孟子主性善说，认为教育的目的在收回善性，扩充善端：“学问之道无他，求其放心而已矣。(《告子上 )“存其心，养其性。”(《尽心上》)苟子主性恶说教育的目的在去恶植善，使人的本性 “长迁而不返其初，则化矣。(《不苟》)以后诸家如董仲舒、韩愈、朱熹、王阳明等都阐述过他们的教育主张，其意旨大抵不出先教人向善、做人，而后再教学问，中国诸圣贤之学问，首在向善和做人。在中国现代教育建立过程中占有重要地位的蔡元培，在阐述他的教育主张时指出：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌输知识、练习技能之作用，而不惯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”

著名儿童文学作家秦文君说 ：“我们的中小学教育基础的东西确实非常扎实，但就是缺少一些精神层面上的东西。教育的根本目的是什么?我认为最终是要让孩子们懂得爱，懂得自由懂得创造，真心热爱自己的祖国，理解和乐于去创造美好的世界，同时学会鉴赏生活，鉴赏人，鉴赏艺术，而且这种鉴赏的眼光不是强制出来的；还要学会与人相处，学会生存。这些都会使人的气质境界产生变化。总之，我认为最好的教育应该是把孩子们对善的向往提升起来，他们在学习独立生活的本事时，还要建立起独立的精神、独立的人格。”

曾经发生的马加爵事件，至今想起来还是令人触目惊心。从某种程度上讲，马加爵实际上是未受过真正的教育，因为真正受过教育的人，他首先要有善的理念，有 了善 的理念的人，他能够辨是非、识善恶、鉴美丑。人的教育首先是善的理念的教育、人品的教育，这样的教育必须在儿童时期就抓住机会，一旦松懈，日后再补，就会难上加难。同时它不仅仅是几节思想品德课就能实现的，应该是学校、家庭、社会合力努力的结果，更不是空洞的说教就能让人向善，从而成为一一个品德高尚的人，它必须是在良好的氛围中长期熏陶、潜移默化，才能形成优良的品质，成为有益社会的人。这无疑对我们目前的德育敲响了警钟。

2．以学生为主体的教育思想

卢梭教育思想的核心是自然教育理论，自然教育的目的是培养自然天性充分得到发展的 “自然 ’。这种思想强调教育必须顺应儿童天胜发展的自然历程，即遵循儿童身心发展的特点，同时还要尊重儿童的个性特点。卢梭对此进行了论证，他将教育理解为 “自然的教育”、”人的教育”和 “事物的教育”，后二者在遵循前者的基础上实现三者的协调一‘致。卢梭的自然教育理论存在着天性至上，把教育视为自然生长等偏激的观点，在当时这种思想有着巨大的反封建教育的进步意义，他要求尊重儿童的自由和兴趣，鼓舞学生通过自己的实地观察，结合实际生活主动地、自觉地掌握有用的知识。他提出必须把儿童作为教育的主体，教师的作用在于启发、引导、鼓励他们主动学习所有这些都表明卢梭反对传统教学的彻底性，这种强调儿童是教育主体的思想，开辟了现代教育理论的先河。

卢梭说 ：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子如果我们打乱丁这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”…(91～92)他反复强调 “要按照你的学生的年龄去对待他”…(91～92)。适应儿童身心发展的教育还必须尊重儿童的个性。卢梭认为，每个儿童的心理有他自己的形式，必须按照个别的形式进行教育，只有这样，才能取得成就。卢梭要求教育必须从儿童的实际出发，激发儿童的兴趣和需要，发挥其主动性和创造性，使其身心得到顺利发展。

卢梭作为法国大革命时期的思想启蒙家，他最恨社会的不平等，他大力倡导人人平等，他在二百多年前就提出教育过程中的参与主体——老师和学生——的平等。他要求年轻的教师应该把学生当做一个完全的 “自然来看待，在他看来尊重孩子比时时处处牵引着孩子还要有效果。他的这一一思想正好是我们国家教育改革中首要提倡的，那就是教师应该把学生当做人来看，教师要 “目中有 ’，教师不能将学生看作自己的私有物品，要尊重孩子完全的人格。我国的教育长期以来不注意学生的个体尊严，认为学生就应该听从教师，学生就应该将老师说的话尊若圣旨。就这样，最后终于培养出了听话的孩子，却剥夺了他们说话的权利。尊重每一位学生、“以人为本”，是对每一位教师的基本要求。这就要求教师在教育过程中，要转变观念，从圣坛上走下来，放下架子，以学生为主体，尊重他们，走进了解他们，才能达到最好的教育效果。

如今我们正在大力提倡主体性教育，与先哲卢梭的以学生为主体的教育思想可以说是一脉相承的，而教育作为受教育者的一个极为重要的组成部分，作为一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会实践活动，其基本功能就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品质，使他们的身心都能得到发展，成为社会历史活动的主体或主人。只有这样的人才能主动、积极地参与社会生活，并为社会进步做出贡献。从这个意义上讲，教育在本质上是对个体主体性的培养过程，是一种主体性教育。主体性教育是一种全新教育模式的教育观和方法论，是素质教育的精髓，促进受教育者主体性素质的充分发展是我们当代教育的理想和追求。

参考文献

儿童思想教育论文篇8

论文摘要：我国是一个极度重视家庭教育的国家，而传统家训就是在这种文化背景下流传下来的家庭教育文献。时展了，技术进步了，当我们以现代人的眼光再去看待这份祖先留给我们的宝贵遗产，无疑是对学前儿童教育又一次的精神洗礼。

一、概述

家训是我国传统家庭教育中的特殊形式，是我国古代家庭、家族长辈为教育子孙而专门撰写的文献。家训这种教育形式在我国有悠久的历史，文献的种类和文体格式非常丰富。所谓学前儿童教育，是指儿童在未入小学读书以前，促使儿童知识、智力、体质、品德诸方面尽早得到和谐发展的教育活动。我国传统的家训文化中有着丰富的学前儿童教育思想，如：胎期教育、品德教育、认知教育、技能教育等，这些教育思想流传至今，为我们的学前儿童教育提供了范本，打下了良好的理论基础。

二、传统家训中的学前儿童教育思想

(一)胎教思想

1．重视胎教理念

传统的的胎教理论和实践都很丰富，相传周文王能够成为一代明君，是他的母亲太任成功胎教的结果；其孙成王的胎教也是非常讲究；后来的亚圣孟子的母亲也继承了传统的胎教理念。他们强调的主要是孕妇所生活的外界环境因素，如：衣食住行、言谈举止等。事实证明这种理念对胎儿的正常成长有着显著的作用。

2．重视胎教方法

传统的家训文化不仅从理论上论证了胎教的必要性，也提出了很多胎教的方法。西汉贾谊在《新书》中专设“胎教”一章，提出妇女怀胎后要“立而不跛，坐而不差，笑而不喧，独处不倨，虽怒不骂”；刘向也在《列女传》中提到胎儿能够通过母体感应外界，因此孕妇应尽量避免给胎儿不良的刺激，要保持身心愉悦；最先在家训中系统阐述胎教理念的是颜之推的《颜氏家训》，并将“教子篇”作为首篇，开门见山的提出了应为孕妇提供良好的人文环境，摒弃了先前胎教中极端的讲究，方法更加切合实际。

(二)品德教育思想

1．重视家庭关系

传统家训最看重的是“孝”，认为“孝”不仅是人的行为的根本法则，更是维系家庭的感情纽带。孝有两层涵义：一是家庭血脉的延续。俗语说“不孝有三，元后为大”正是这个意思。二是要敬养父母。儿女要尽家庭义务和责任，不止要在物质上满足长辈，更要有精神上的敬爱，这种精神在儿童读物《三字经》中得到了充分的体现。另外，与同辈之间的兄弟姐妹之情也是传统家训中的重要内容之一，这对于巩固整个家族起着重要作用。家庭是社会的小细胞，只有家庭和谐了，整个社会才会稳定。学前儿童在一个和谐的家庭氛围里成长，受到良好家庭教育的熏陶，必然会为以后正确处理家庭关系打好基础。

2．重视自我修身

在传统家训中首先提到了立志教育，对于孩子来说，从小立下目标往往对他以后的人生起到指明方向的作用。要培养学前儿童自强自立的精神，过于的宠爱只会让他更依赖别人。其次，传统家训文化提倡以俭养德，从小培养子女的节俭意识。这样既可以节省支出，又可以修身养德。再次，传统家训中还提到了要诚信。中华民族素来就有诚实守信的传统美德，“事君莫如忠，事亲莫如孝，朋友莫如信，修身莫如礼，汝哉莫勉之”主张要诚实待人、言行一致，这在任何行业、任何阶层都是非常重要的。在学前儿童教育中，同样要教导孩子不要撒谎，真实的对待身边的朋友，不要虚情假意。

(三)认知教育思想

1．重视语言发展

在《颜氏家训》中提出，要对儿童进行专门的言语教学。在这一阶段主要由母亲对儿童进行言语教学，因为婴儿出生后，母亲与孩子的接触时间最多，母亲的日常言语会影响孩子这一阶段的语言学习；根据地区方言的不同，儿童习得的语言种类也会不同。因此，父母日常的交谈语言和交谈氛围要适合儿童学习，在儿童面前避免一些粗俗的语言；家庭语言环境尽量与日后儿童进行学校教育时的语言环境一致，便于以后儿童的语言发展。

2．重视识字阅读

首先，这一阶段的儿童对任何知识都感到好奇，对于儿童提出的各种问题要适当给予回答，养成孩子好问的好习惯，不要因为孩子太小搪塞他们，打击孩子积极性。其次，学习要勤奋而且要持之以恒。古代有很多关于教子劝学的格言、传说故事、家书家训等，在《三字经》里体现尤甚。再次，书籍是人类智慧的结晶，儿童在关键阶段阅读书籍会对一生的智力开发发挥重要作用。即使早期阶段，儿童识字受限，也要通过多读让他多听来增长知识，而且养成儿童爱护书籍的好习惯，不要随便撕书，乱写乱画。早期的识字阅读对儿童的感官训练和记忆开发作用显著。

(四)生活技能教育思想

1．重视日常养生

儿童的全面发展离不开健康的身体做基础。传统家训中提到要培养儿童树立一个正确的生命观。颜之推对人的生命价值作了系统的论述，“夫生不可不惜，不可苟惜。”母亲十月怀胎，给予自己生命，应该珍惜。这个时期的儿童从泛灵论逐渐发展到客体守恒，应让其明白任何事物都有自己的生存价值，要博爱。另外，健康的身体和良好的心态是分不开的，在培育儿童良好性格养成时就应注意戒骄戒躁，保持平常心。现在的儿童过于娇惯，脾气暴躁，这些不好的行为习惯无论在身体上还是精神方面都不利于儿童的健康成长。家长过于重视日常生活条件的改善而忽略了儿童精神方面的教育，在行为习惯和性格养成方面要学习传统家训中的养生教育思想。

儿童思想教育论文篇9

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Black-hurt,1985)。全纳教育直接起源于美国1950年代的民权运动(CivilRights),更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动。这些社会运动孕育了西方以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力(Winzer,1993)。二战以后,美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号,要求不同种族、群体平等参与社会生活(Haring,McCormick,&Haring,1994)。回归主流的思想就是在民权运动及一系列相关的法庭案例辩论的基础之上、以北欧的正常化教育原则为蓝本、并在1975年颁布的94-142公法里得以确认的。

94-142公法确立了非歧视性的鉴定、个别教育计划、最少受限制环境即根据儿童障碍程度确定不同的教育安置形态的等级特殊教育服务体系(TheContinuumofSpecialEducationServices,包括普通班、巡回教室、资源教室、自足式特殊班、特殊学校、医疗机构等)等原则。全纳教育思想是在回归主流的基础上发展起来的,但全纳教育并非回归主流的自然延伸。相反,全纳教育是在批判、反思回归主流教学实践失败的基础上发展起来的(Skrtic,1991)。这些批判集中于94-142公法中与特殊儿童鉴定程序相对应的等级制安置体系。例如,全纳教育的倡导者W.Stainback和S•Sta-inback(1984)对特殊教育与普通教育相互隔离、各自平行发展的双轨制体系(dualsystem)提出明确的批评,认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。”(p•102)。

美国教育部前助理行政长官,Will(1986)也指出回归主流存在着:1、不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下。2、特殊教育与普通教育的各自平行发展,二者不能很好地协调以满足学生的需要。3、等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。4、家长和教师经常对儿童的教育安置,即儿童应该在哪一等级中受教育,见解不同,容易造成冲突。可见,回归主流及94-142公法中用以确定儿童安置类型的特殊教育服务体系是根据儿童的障碍的程度来确定儿童教育环境受限制的程度,即隔离的程度的,是不公平的等级制度,违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想;并容易将儿童的障碍作为教育问题的原因,而非学校本身条件的不足①。全纳教育的支持者们呼吁重组学校、破除教育的等级结构,使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。

二、何谓全纳教育

全纳教育的思想自W.Stainback和S.Stainback(1984)明确提出后就成为特殊教育领域讨论的焦点。尽管许多国家都将全纳作为特殊教育发展的理想以及相关政策制定的理论依据,但实际上人们对于全纳教育是什么仍然众说纷纭。以下是西方文献中对全纳教育的一些解释。全纳教育是家长、教育者、及社区工作者发起的运动。它寻求创设以接纳、归属、社区感为基础的学校。全纳教育通过在邻近学校的高质量(highquality)、年龄适合(Age-ap-propriate)的普通教室来实施,并得到所有儿童欢迎、承认、甚至强调他们的价值。全纳计划寻求建立以满足所有儿童的需要为目标的、尊重个体差异为基础的支持性社区(Salend,1998)。全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。

它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议(Bailey&duPlessis,1998)。全纳是一种态度,一种价值和信仰系统。全纳学校的基本信念包括ABC:即接纳(Acceptance)、归属(Belongs)、和社区感(Com-munity)。全纳强调如何支持每个儿童特别的秉赋和需要,努力使校区内的每个学生都感到被接纳、安全、及成功(Falvey,Givner,&Kimm,1995)。全纳是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。全纳是指在最大程度上使有特殊儿童在普通教室受教育的努力。它倾向于让学生在普通教室,而不是抽出(pull-out)在普通教室外接受相关的支持与服务(Zionts,1997)。从上面的分析中可以发现,全纳的定义很模糊,内涵与外延很不明确,很难为特殊教育实践与教学提供准确的、具有操作性的指导。因此,如其说全纳教育是一个准确的教育学术语,倒不如说它是人们的一种美好的教育理想、价值追求,亦或是一种教育哲学思潮。所以在理解全纳教育的时候,不能仅仅将其视为简单的教育概念,而应该更多的从特定的社会文化、政治经济背景来理解、分析。

三、回归主流、一体化、及全纳教育概念之间的关系

全纳教育与回归主流或一体化有很多相似的地方。如它们有着相同的社会文化与哲学基础,都源于美国1950年代以来的民权运动,以西方个人自由、社会平等等价值为社会文化基础;倡导“零拒绝”的哲学。多数时候专业人士都是不加区别地使用这些概念的,很少注意到它们间的不同;在实际的课堂教学中,更是很难鉴别究竟是在进行回归主流还是全纳教育。这些概念之间也有一些细微的差别。回归主流本质上仍然是以特殊儿童应该在普通教室以外的隔离环境中受教育为前提的,它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准(鉴定结果)才能被普通教室接收,这意味着儿童必须通过努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利(Booth&Ainscow,1998)。所以回归主流由一系列不同等级的安置形式组成。全纳教育则认为特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通教室,他们不仅有权在普通教室里受教育,而且也应该在那里接受相关支持与服务。

因此,回归主流可以看作特殊儿童在普通教室的部分或全部学习时间的安置,而全纳教育则是全部时间都安排在普通教室里。它们的区别可以形象地归纳为:回归主流学校经常问“我们能为特殊儿童提供教育么?”,而全纳教育学校则问“我们怎样为特殊儿童提供教育”?一体化通常泛指将特殊儿童从较多向较少隔离的环境中转换、过渡的过程,因此回归主流和全纳教育都可以被包含在一体化教育运动中(Ainscow,Farrell,&Tweddle,2000)。在西方文化背景里,主流环境被认为是儿童最标准、正常的安置环境。一体化强调调整学校的物理环境以促进学生逐步参加学校的各项活动。全纳教育则是一种重组学校资源、改善教学策略以适应学生多样学习需要的意愿与价值倾向(Johnstone&Warwick,1999)。总之,回归主流是一种使特殊儿童尽量在正常教育环境中受教育的哲学思潮,一体化强调的是一步一步向普通教室转换的程序、过程,而全纳教育则与特殊儿童在正常环境接受教育的平等权利有更大的关联(Bailey&duPlessis,1998)。

四、关于全纳教育的争论

人们关于全纳教育争论的焦点不在于“特殊儿童能否被全纳?”,而是儿童应该如何全纳:应该以激进的方式完全容纳进普通教室,即Fullinclusion(暂译作“完全全纳”);还是以渐进的方式进行有选择的全纳,即Selectivein-clusion(暂译作“部分全纳”)?

(一)、完全全纳派的观点。完全全纳是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置。它是一种单一的安置形式,认为不应该根据儿童的障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间,而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要,普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担教育特殊儿童的主要责任(Zionts,1997)。完全全纳教育的支持者们主要有以下观点:1、将特殊儿童抽出教育、对他们使用标签(label)的做法是低效率的、不公平的(Nelson,Ferrante,&Martella,1999)。2、所有的儿童都有学习和成功的能力,学校应为他们的成功提供足够的条件(Villa&Thousand,1995)。3、所有的儿童都应该在邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所(Sage&Burrello,1994)。4、应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育(Salend,1998)。5、在普通教室里,特殊儿童通过教育工作者之间的合作教学、学生之间的伙伴学习、以及提供的各种相关服务而获益(Cook,Semmel,&Gerber,1999)。可见,在完全全纳教育者的眼里,全纳教育是不需经过任何经验或研究来证明的,它是一种崇高的、道德伦理上的追求。

(二)、部分全纳派的观点。部分全纳即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习,它认为普通教室安置并不适合所有的特殊儿童。它支持等级特殊教育服务体系,尤其是资源教室的存在,提供从最多(隔离的学校或机构)到最少(普通教室)限制的多种教育安置选择(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。部分全纳教育支持者对完全全纳教育的批判集中于它的基本假设,即所有的儿童都能在普通教室里接受最适合他们的教育。他们认为这是一种“一刀切”的做法(Lewis&Door-lag,1995)。Daniel和King(1997)认为在普通教室里,能力强的儿童可能会因内容简单而厌倦,特殊儿童又因赶不上教学的平均进度而焦虑;完全全纳教育者对特殊儿童社会适应太过重视,很容易将学业成绩作为次要的任务。部分全纳教育者因此认同等级制特殊教育服务体系的作用,相信特殊儿童的安置选择应以儿童障碍的性质与严重程度为基础。他们的这些基本观点与回归主流很相似。有的部分全纳教育者还认为完全全纳的观点太理想化,如Low(1997)指出:“对完全全纳的追求是一种幻觉,它完全是一个乌托邦式的概念。”(p.71);Croll和Moses(2000)也认为“完全全纳作为一种教育理想在道德上高高在上,但在日常教育教学活动中却缺乏保障”(p.2)。因此,多数的研究者都倾向于认为完全全纳的观点过于极端、理想化,大多支持特殊儿童在必要时到资源教室接受一段时间的教育与服务。更多的情况则是观念上、原则上支持完全全纳教育的理想,但在实际的教学实践中却采取部分全纳即回归主流计划的做法。因此,从理论上来讲,回归主流、一体化、及全纳教育有着细微的差别,但实践中则没有什么不同,至少在目前阶段是如此。

五、启示

国内学者一般都承认我国自80年代以来实行的随班就读是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下,由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式。“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处,但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”(朴永馨,1996,p.43)。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性;又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件,即具有民族性。然而,从上面的分析中我们可以知道全纳教育的概念很模糊,与一体化教育、回归主流的分野并不明晰,尤其是部分全纳教育的观点与回归主流没有什么不同,在实际的课堂教学中则更无区别。因此,从广义地理解全纳教育思想的角度出发,我们可以忽略全纳、一体化、回归主流思想的细微区别,将所有试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都看作全纳教育。从这个角度讲,随班就读应该属于全纳教育运动范畴。至于随班就读的民族性,它与全纳教育的理念并不冲突。因为全纳教育仍然处于摸索、发展阶段,没有一成不变的模式。

不同的国家、社会背景下人们对于全纳教育存在着不同的理解。而且,即使在首先倡导全纳教育的美国,其效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的结果(Cook,Semmel&Gerber,1999)。因此,没有任何一个国家能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。我国因地制宜探索自己的发展模式,不仅没有违背全纳教育思想,相反丰富了全纳教育的理论与实践,并为其它情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。我们应该大胆地将随班就读纳入全纳教育的范畴,没有必要因为自己的理解、做法有些自己的特色就非要说自己搞的是完全不同的一套。而且,将随班就读纳入全球全纳教育运动的范围,不仅能使我们以更宽广的视野自觉地运用全纳教育的基本理论和吸收别国的经验,从而有利于明确我国随班就读的发展方向、提高质量;而且为国内学者使用规范的学术语言参加国际学术交流与对话提供便利。事实上,已经有一些学者在国际学术交流中使用“Mainstreaming”(回归主流)或“Inclusion”(全纳教育)来描述随班就读发展的情况,如穆克利等(1993)在美国CEC(CouncilforExceptionalChildren)年会上宣读的论文就使用“Mainstreamingexperiments”来描述随班就读;陈云英博士(1996)在CambridgeJour-nalofEducation期刊上发表Makingspecialedu-cationcompulsoryandinclusiveinChina(让中国特殊教育义务化和全纳化)的论文;联合国教科文组织发起的”EducationforAll”(教育所有人)运动的年度报告中也使用China:InclusioninPractice(中国:全纳教育的实践)来描述中国随班就读的(UNESCO,1998)。尽管我国的随班就读属于全球全纳教育运动之列,但其质量与西方发达国家相比仍然有很大的距离。

儿童思想教育论文篇10

关键词：儿童哲学；教育理念；儿童哲学教育

美国儿童哲学家马修斯曾说：“儿童天生就会作哲学，哲学是一种很自然的活动，就像奏音乐、玩游戏一样自然。”生活中，儿童所思考的问题往往涉及哲学的产生与人们的实践。“为什么河水一直在流？”“我是哪儿来的？妈妈是哪儿来的？世界上第一个人是谁生的呢？”面对儿童天真的问题，是回避，还是回答？殊不知，那些看似简单的问题就是儿童的智慧、人类的智慧，是儿童思想的自由驰骋。

一、儿童哲学的教育理念

1.儿童哲学的缘起

“儿童哲学”是20世纪60年代美国哲学教授李普曼创始的一项以儿童为对象的哲学教育计划。为了培养学生的批判性思维能力，他创设了儿童哲学课程。儿童哲学开始的英文名是“Philosophy for Children”，即给儿童的哲学，它注重的是为儿童设计的哲学教育计划，而另一位哲学家马修斯的儿童哲学观可以用“Philosophy of Childhood”来表示，即儿童的哲学。李普曼认为要将哲学推广到儿童教育中去，马修斯认为哲学本就是从儿童那里而来，虽然他们的观点侧重不同，但是却并不冲突：既然儿童具有最原始的思考本能，我们何不抓住这一点将其推广到儿童的教育中去？发现儿童提出的问题并且给予重视，继而循循善诱。

2.儿童哲学的重要性

儿童的思维是最原始、最真实的，他们的身上有无穷的智慧和广阔的外延，尊重儿童的想法，考虑他们想法中蕴含的哲学道理，发掘他们的内在潜能，是儿童哲学对儿童教育的重大贡献。为什么一个六七岁的孩子总是充满了好奇心、创造力和对世界的兴趣，而长大后却变得消极、反叛甚至悲观呢？这就是传统教育在其实施过程中所逐渐凸显的弊端，儿童哲学与传统教育的根本不同就在于，它利用了儿童身上那种天然的潜质，利用他们的好奇心和求知欲，因而能够培养出熟练地进行推理和判断的学生。

3.儿童哲学的目标和要求

儿童哲学的总目的是帮助儿童学会在亲身经验的基础上有效地思考、灵活地思考、独立地思考、批判地思考。李普曼具体制定了五项目标：提高儿童的推理能力，发展儿童的创造力，提高儿童认识自己及他人心理状态的能力，发展儿童的道德理解与判断力，培养儿童从经验与活动中发现意义的能力。李普曼对从事儿童哲学教育的教师提出了两项基本要求：第一，“请让我们思考”。爱思、爱问是儿童的天性，这种天性是创造的源泉。第二，“请让我们自己寻找生活的意义”。生活的意义是什么，不在于成人的描述与灌输，而在于孩子自己的体验与思考。

二、怎样进行儿童哲学教育

1.走进童心，解读心声

开展儿童哲学教育的第一步是读懂幼儿的心声，听懂儿童的语言，儿童哲学教育内容的选择一定要贴近幼儿，在那些稚嫩的问题里蕴含着许多值得探究的深刻哲理。在日常生活中，教师注意倾听幼儿的交谈，记录幼儿感兴趣的话题，以真、善、美为价值取向，生成儿童哲学教育活动。

2.保护天性，激活思维

好奇、好问是孩子的天性，认真对待儿童的这些好奇和疑惑，不仅可以帮助孩子正确认知，更重要的是引导幼儿独立思考。在儿童哲学教育活动中，教师可设计一个幼儿自主提问的环节，同时围绕焦点提问，让幼儿思维越来越灵活。

3.问题引领，促进对话

问题的讨论是思想的交锋，它是儿童哲学教育活动中一个凸显的特征，教师应把握好如何追逐幼儿思想的脚步，引领幼儿在问题交流中形成自己的经验，在培养幼儿发散思维的同时，更应注重对世间美好事物的敏感性。对话的目的不仅是为了解决幼儿生活中遇到的问题，更是为了让幼儿以自己的语言及表达方式分析问题。

4.提炼梳理，主题拓展

在儿童哲学教育活动中，教师对儿童探究、讨论、分享的过程应给予提炼梳理，并很好地与幼儿园五大领域教育内容进行融合，形成主题与相关内容的拓展，引导幼儿用辩证的方法看待周围的事物。

在儿童哲学教育活动的研究历程中，教师同样是受益者，学习、思考与实践的同时，教师是与幼儿一起成长和发展的。透过直观的童趣，沿着由内到外的思考链条深入探寻，人们还会发现童趣中隐含着意义，隐含着人类社会客观存在的儿童哲学。

参考文献：

[1][美]马修斯.童年哲学[M].王灵康，译.台北：毛毛虫儿童哲学基金会，1998.

[2]柯倩华.李普曼的儿童哲学计划研究[D].台湾：辅仁大学哲学研究所，1988.