对话式教学论文十篇

对话式教学论文篇1

1创建良好的对话

教学环境对话教学要顺利进行，需要创建适宜的外部环境，包括硬环境和软环境两方面。硬环境是指在教学过程中依据不同的教学内容构建不同规模的交互学习集体。比如，《医学心理学》授课对象是定向生，一个班有50多人，依据某些主题的需要，我们会把学生进行适当分组以进行有效的小组学习，每组人数控制在8人左右，以保证学生在宽松自由的环境中交互对话。软环境是指激活、维持、推进对话教学进行的态度情感等因素，比如真诚、信任、平等的师生关系与生生关系；民主、开放、合作的课堂氛围等。在对话教学中，良好的对话环境对于学习的有效开展是非常重要的，在良好的对话氛围中，教师与学生、学生与学生之间尊重、平等、开放、信任，彼此共同交流、深化理解，共同分享集双方力量而构建的知识图式。

2创设启发式

问题情境“，激活”学生对话教学中，“问题”是核心，是对话双方需要探讨的教学内容。学习活动要以学生的初始水平为起点，教师要创设适宜的问题情境，激发学生期望解决问题空间以达到认知平衡的欲望，并创设合作互动的学习情境，协助学生自主学习。

2.1评估学生起点能力。在对话学习内容前，教师应了解学生的起点能力，知晓学生已有的知识背景以及可能达到的潜在水平。教师在开展新内容对话之前已经知晓学生发生了什么，就可以据此设想集体中每位学生表现出的先决性能模式，以便能更有效地监控与调节对话过程。学生的起点能力可以在本门课程开始之际进行诊断，也可以在新内容学习的预告阶段进行诊断，一般通过测验或调查完成。

2.2激发学习动机。在开展师生对话之初，教师需要评估学生起点能力、了解学生需求，在此基础上，教师要结合教学内容设定对话主题，设计相关问题，提供相关学习资源，激活学生的对话动机。在动机的诱导下，学生能更积极地投入到对话过程中，主动寻求各种有效资源以解决认知冲突，建构知识意义。比如，在学生掌握心理学基础知识及心理健康知识之后，再来对话学习心理应激。在对话之前，可以设置某个案例，由案例来引发学生思考探索“该患者为什么会自杀？自杀与哪些因素有关？如何干预？”

二展开对话

建构图式学生的内部动机被激活后，将主动调用已有图式理解新问题，思考问题解决的策略，完成知识意义的多层建构。

1学生自主学习，提出质疑

在对学习内容产生兴趣后，学生开始投入到小组内或组间内自主学习。学生个体通过对对话主题的认识了解，产生质疑，提出问题，带着问题在组内进行讨论交流，以完成对问题的初级建构。

2提炼主题，确定目标，准备对话

因为经验的缺乏和理解的不足，学生提出的问题可能比较分散或出现偏差。所以，教师要积极关注学生在对话中获得的体验及意义。教师要帮助学生将提出的问题进行梳理、归纳、澄清，提炼出对话当中需要交流的重点内容，确定师生对话与生生对话的目标，保证对话的有效性。

3进入对话现场

学生在求知欲的引导下，主动调用已有图式解构和同化新知识，在深入理解的基础上提出质疑，不断探究。在这一阶段，学生可能因图式无法完成同化而发生认知失衡，这就需要教师给予充分肯定及鼓励，使其增强自信。在对话场中，依据提炼的主题，开展师生对话与生生对话，对有争议的问题可放置班级群体中讨论。对话有问答、启发、讨论等多种形式。在教师的引导下，学生调动资源进行信息加工，完成新信息的次级建构。比如，对话主题是认知治疗理论，可通过心理剧的形式来开展对话。在心理剧表演中，角色扮演的学生能体验、理解认知治疗的理念，观看的学生也能形象地接触到认知理论的实践运用。

4评价反馈在对话后，师生要分别对对话内容进行评价反馈

学生将组内对话情况进行归纳总结，以期对讨论主题的认识更深入更完整。教师依据学生汇报材料对学生进行评估与改进。师生之间也要进行双向评价。学生通过评价反馈，澄清问题，建构新的认知图式；教师通过评价反馈，及时调整教学策略，积累教学经验。

三反思与体会

对话式教学论文篇2

我认为，语文阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，教师应扮演引导学生进行探究性阅读和创造性阅读的角色参与对话，学生方能在主动积极的思想和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，积累优秀语言，享受审美情趣。同时对话式教学也是现代教育理念的召唤，新课标的要求。

阅读中的对话教学，教师应从大处着眼，小处入手，合理谋划布局，正确处理好教师的教学行为，尤其是应注重以下三个方面：

一、尊重学生主体地位，构建新型师生关系

对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等观念。只有建立民主平等的师生关系，才能在师生之间互动形成体验、探究的氛围。我们应尊重每个学生的意见，多鼓励、启发、鞭策他们，让他们保持开放的心态，敞开心扉，迸射出智慧的火花，畅所欲言地表达自己的观点，并且注重倾听每位学生的发言，多肯定、赞许学生的见解。只有真的相信学生，不低估他们的能力，自己不再是课题的主宰，这样不仅尊重了学生的主体地位，还激发了他们的创新意识，营造了健康、愉悦的学习氛围，强化了民主参与的主动学习习惯。同时教师的地位也实现了真正的转变，成了学生学习的顾问和参与者、组织者、引导者，也是受教育者。

二、注重过程，确立正确的结论与过程的关系

传统阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为分数的结论，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵。这样的阅读教学从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，失去了学生知识意义的构建过程，是与对话教学的原则背道而驰的。现代教学要求我们在对话中实现学习的过程。因此我们要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本、发展文本。在对话中展现知识的生成过程，在过程中感悟、提炼、凝结知识，在师生对话、学生与学生对话、学生与文本对话中思想得到提高，思维得到训练，知识得到整合和运用。从而使学生学会如何去发现问题、分析问题、解决问题，也就是解决了学会学习的问题，为学生终身学习打下基础、养成习惯。这是对话过程中才能实现的。至于结论，要让学生自己去体悟，面对各种不同的感悟、理解，我们也不要强行统一，最好鼓励学生通过对话，继续深入进行探究。

三、重视知识的生成，正确处理预设与生成的关系

对话式教学论文篇3

【关键词】高职；思想政治理论课；教学

一、高职思政课对话式教学本质分析

（一）对话式教学的本质

对话是人类社会存在与发展的重要手段。人与人、人与社会、人与自然、人与自身展开着丰富的对话，涉及到经济、政治、社会等诸多领域。人类社会发展史，本质上是一部人类的对话史。俄国文艺理论家巴赫金把一切都归结于对话，认为一切都是手段，对话才是目的，两个声音才是生命生存的最低条件。对话式教学是教学活动的重要方法。教学在本质上是一种以培养和建构学生知识体系、塑造学生完满人格为目标的教育主体之间的特殊交往过程，它不是简单的“教”和“学”，而是教与学的双向互动与建构。日本著名教育家佐藤学给对话式教学下了一个简单的定义：“‘对话学习’和‘修炼学习’是相对的，‘修炼学习’是追求自我完善的行为，而‘对话学习’是通过同他人的沟通行为，展开探究对象意义的行为。”古希腊和春秋战国时期，哲学家之间的诘问与论辩，师生之间的思想交流、学术研讨、知识习得等，多以对话的方式进行。苏格拉底擅长“产婆术”，用对答、论辩和讨论的方式与他人交谈，通过循循善诱、步步推论的方式剖析问题，最后得出正确的结论。柏拉图强调师生之间用对话与辩论的形式进行教学更有利于学生掌握论辩、推理之术。孔子提倡学生“敏而好学，不耻下问”。他的教学多以对话、问答、讨论的方式进行，《论语》中大量记载他与学生的问答式对话如“问仁”、“问礼”、“问政”等。

巴赫金是现代对话理论的最早提出者，他认为“人类只有依托语言或话语才能生存、思考和交流，人类情感的表达，理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础”，“人是作为一个完整的声音进入对话，不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。”巴西现代教育家弗莱雷的“解放教育理论”开创了对话式教学的新视域，他结合长期的教育实践经验，针对传统灌输式教学的弊端，把对话理论运用于课堂教学。他认为“教育行为的政治性与政治活动的教育性”是同时存在的，灌输式教育是压迫者阶层宣扬主流意识的控制工具，是社会中压迫现象的缩影，在本质上是拒绝对话的。然而教育又是一把双刃剑，它在驯化人的同时又促进着人的思想解放与自由。教育者应该改变灌输式教育那种霸权教育特征，在平等、自由、尊重的基础上实施对话式教育，还教育的本来主旨，即由“保存压迫阶层的文化与知识”转向“客观世界的真实” 使教育成为自由的实践而不是专制的工具。

高职思政课对话式教学，是思政课教师以丰富的马克思主义理论水平和较高的政治思想道德素质为前提，以培养适应社会主义现代化建设需要的高技能型全面发展人才为目的，采用平等、自由、互动交流的对话式教学形式有序开展丰富多彩的教学活动，使高职思政课的教学主体（教师和学生）在知识素质、能力素质和思想品德等方面得以提高和发展。其实质是知识与信息的交流、思想与观点的交锋、能力与境界的提升。

（二）高职思政课对话式教学的特征

1. 平等性。马克思主义自诞生的那一天起就高举平等的大旗，共产党人通过革命“消灭阶级本身的存在条件”，从而实现人与人的平等。思想政治理论课对话式教学突出教学主体地位的平等性，强调教师和学生在平等基础上进行教与学的平行交流，改变传统灌输式教学中教师占主导和支配地位，学生占服从和被支配地位的局面，教师与学生成为教学行为的共同合作者。师生双方不再是主与次、控制与被控制的关系，而是目标一致、平等交流的关系，他们共同指向课程内容，二者都是教学活动的主体。在对话式教学中构建起平等的师生关系，教师和学生会变得更加互相尊重，既彼此亲近、自由又相互谦让、互信，从而在更加和谐融洽的氛围中完成教学任务。

2. 互动性。教学互动就是在教学中各教学主体相互交流、你来我往、共同参与教学活动，是对灌输式教学的一种超越，也是当前高职思政课教学的一项基本要求，师生互动、生生互动是对话式教学的主要互动形式。在教与学的双边互动活动中，教师发挥主导作用，扮演引导者、支持者、合作者和参与者的多重角色，营造学生自主探究所需要的民主、宽松、愉悦的氛围，拟定教学目标和学习计划，提供丰富的学习资源，鼓励学生大胆质疑、勇于创新；学生发挥主体作用，积极主动地探究并获取知识，在参与教学的全过程中得到生动、活泼、主动的发展。互动的形式有很多，比如问答式、辩论式、讨论式、情景模拟式等。

3. 创造性。对话式教学的突出特点在于创造，创造环境，创造问题，创造交锋，创造灵感。对话式教学特别需要对话双方善于探究，独立思考，批判质疑。既遵循既定备课内容和总的教学思路，更注重临场的思维碰撞，在对话中传授知识，实现创新。它不仅要求教师善于设计创造环境，同时要求学生课前预习，广泛涉猎课内课外知识，主动思考，现场发挥，或回答问题，或陈述观点，从而生成新的知识和见解。而且，在对话中生成的新知识新感悟，又对教学文本和课程内容产生新的启发和思考，从而推动文本知识的创新。因此，创造性也即生成性，是教师和学生在教与学的过程中不断生成新的富有创造意义的知识和观点，实现创新，彰显教学活动的本质意义。

二、高职思政课对话式教学的必要性

（一）是克服传统灌输式教学的局限性的需要

列宁曾经充分肯定灌输的重大意义，认为“工人阶级的社会主义意识只能由那些马克思主义者和具有共产主义觉悟的知识分子从外面灌输进去。”随着时代的发展，灌输式教学这种源于几千年经济剥削、政治专权和思想文化霸权的教学方式的局限性日益明显。教师成了课堂的主体和主宰，他确定讲授内容并灌输和填满学生，学生只是客体和接受器，被动地接受老师所讲的内容，教师讲得多，学生想得少；重教有余，启发不足；重单向灌输，轻双向交流。这样造成的恶果是，一方面，重理论体系阐述，轻实际问题研究。很多教师或片面理解马克思主义理论的科学性和整体性，或懒于将理论体系转化为教学体系，简单满足于理论知识的传授，轻视社会现实问题和学生实际问题的研究；另一方面，教学形式单一，没有充分调动学生。仅仅满足于老师在讲台上讲，学生在座位上听。师生之间缺乏知识与信息的交流、思想与感情的交融、心灵与智慧的碰撞。缺乏吸引力和活力的高职思政课堂，很难调动学生的兴趣，他们认为所学的内容与现实脱节，没有意义，不如学点专业技术，毕业好找工作。“灌输”式教学只注重现成的思想政治理论的宣讲和主导价值观的培养，忽视了教育对象主体意识的觉醒、主体人格的确立以及价值选择的多样化要求，违背了思政课教育教学的基本规律，已经很难满足现代高职思政课教学的发展要求。

（三）开展三类对话

1. 师生对话。师生对话是高职思政课对话式教学中最常规、最普遍的一种对话形式，它是指思政课教学中老师和学生就某个对话话题展开言语交流、信息交换和思维碰撞的一种教学形式。师生对话主要有两种，一是课堂对话，这是最常见、最简单也是最有效的对话形式；二是课余对话，课余对话又包括课后答疑、个别交谈、第二课堂活动、网上交流等多种形式。其中前一种对话形式是主要形式，是教师组织对话式教学的主要阵地和平台，是直接实现课堂教学目标最快最有效的方式，教师在备课中拟定的对话话题、内容、流程、预期效果都能够在课堂上完成，而且课堂对话的现场性、互动性、示范性、导向性都比较好。后一种形式是课堂对话的必要补充，其自由度、随意性、开放性也比较大，但弥补了课堂对话的不足。师生对话是教师和学生在平等、自由和相互尊重的基础上共同对知识、信息和思想观点的交流、互动与碰撞，从而达到知识、观念的生成和精神的升华。

2. 生生对话。生生对话是高职思政课对话式教学中的重要形式，它是指学生与学生就某个对话话题展开言语交流、信息交换和思维碰撞的一种教学形式。生生对话主要有二种，一是课堂对话，学生根据老师给定的话题展开对话交流；二是课余对话，包括课余作业式的对话、自定主题式的对话、自由漫谈式的对话等。教师在组织生生课堂对话时，要注意几个方面的问题，一是更加注重学生的主体地位，把对话的主动权交给学生，让学生扮演学习交流的主角，老师只起组织引导和总结提升作用；二是预先设置好对话的主题、内容、进程，使生生对话按预定目标推进，不能放任自流，更不能背离主题；三是做好备学生的工作，既要安排思维活跃、表达能力强的学生积极参与对话，也要有意发动那些胆小、不自信的学生多多参与。老师对于生生课余对话同样也应有所组织和安排，比如设定主题、安排完成时间、上交课余对话文字或视频资料作为考核依据等。

3. 师生与文本的对话。师生与文本的对话是高职思政课对话式教学的又一重要形式，它是指老师、学生与文本就某个话题展开语言文字交流、信息交换和思维碰撞的一种教学形式。这里的文本是广义上的，它既指教材、教师参考书、学生参考书、其他教辅资料、学生作业习题集等与教学内容直接相关的纸质文本，又指与教学内容间接相关的期刊杂志、图书资料等，还指新媒体文本，包括音像资料、互联网等。教师在教学中要经常运用教学文本，从教学文本中获取知识与信息，并将自己的教学心得进行归纳总结，形成新的教学文本；学生的学习也是无时无刻不在与各种文本进行信息与能量的交换。这种师生与文本的对话，不仅促进了师生对知识的掌握与提高，也同时促进了文本的创新，是一个相互提高的优化过程。

参考文献

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对话式教学论文篇4

    文学理论的现代话语模式,指文学理论家在理论生产中运用的基本概念、范畴、命题以及由语态、句式、文体等组成的结构关系,它包括崭新的话语言说方式、明晰的逻辑论证方式与确定的概念内涵表达,它关注言说与写作的素质,强调风格与实质内容的互动,能够清楚地标示出一种新的文学理论思维方式和话语方式正在形成,必将有力地推动中国现代文学理论学科的发展。

    文学理论的学科发展,一般说来是以文学基本理论研究的阶段性成果作为递进阶梯的,而这种阶段性成果往往又以某种方法、观念、范畴的进步与更新以及由此形成的结构模式和思维范型来构成。学制作为国家政治意识形态的体现,课堂作为一个正式的场所,必然要求其中的话语实践受到清晰规则的制约。壬戌学制创制了一套崭新的文学理论话语类型,从文学理论学科范围内的多个方面提出了一系列崭新的概念、范畴和命题,确立了文学理论话语的秩序,有力地推动了文学理论学科的发展。在壬戌学制中,关于文学理论方面的内容主要包括在“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”中。该草案包括“公共必修课学程纲要”和“必修课本科特设学程纲要”两个系统,它们分别对“文学欣赏”和“文学概论”课程的话语表述方式制定了基本的规范,为新的文学理论话语在全国范围内的推广和普及创造了条件。从这种意义上说,壬戌学制关于文学理论话语类型的描述,又属于文学理论修辞学方面的内容。文学理论修辞学主要研究文学理论的文本阐释方式、写作规则、语言技巧、论辩方式、语言风格以及各种概念、范畴、命题、原理的确立原则、基本要求、使用范围等。

    在“公共必修科国语科学程纲要”之“文学欣赏”课程中,在文学体裁方面壬戌学制提出了散文、小说、诗歌、剧本等四个概念,并要求“文学欣赏”课程对此四种文体的基本知识作较为详细的考察(对这些文体概念的界定显然非学制分内之事);同时,还提出了白话文学、新文学、新剧本、新诗、小说文学评论、剧本文学评论、新诗评论、短篇小说、长篇小说等相关的文体概念,要求对“白话文学的价值与特点”、“新文学之特质”、“散文文学之条件”、“小说之特质”、“小说文学之派别”、“短篇与长篇小说之同异点”、“小说文学评论之研究”、“新剧本的特色”、“剧本文学评论之研究”、“新诗成立的理由及其特色”和“新诗评论之研究”等方面进行详细解说。

    这些文体概念以及与此相联系的关于文体特征、价值、条件、派别、依据等方面的范畴、命题的提出,全然不同于中国传统文学理论的表述方式,展示了一种前所未有的话语面貌。在“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”之“乙项?文学概论”中,壬戌学制还提出了诸如“文学与人生”、“文学家的人格与修养”、“文学的欣赏与创作”、“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”、“生活的适应与近世思潮之影响”、“近代文学的精神”、“未来派文学之新趋向”、“欧洲中古之文艺复兴”、“近世西方文学思潮的激变”、“近世东方文学之渐起”等概念、范畴和命题。这些概念、范畴和命题的出现,标志着一种新的文学理论话语类型在中国的形成。

    从社会意义上讲,话语是建构性的,它建构社会关系以及知识和信仰体系。一种新的话语类型能够用来生产和解释新出现的文本与问题。现代文学理论话语类型的出现,适应了五四新文学创作的要求,是现代白话文运动成果的延伸和演绎,为文学理论这一知识形式和信仰体系的创制提供了基础,为文学理论教材的编写创造了条件。壬戌学制对现代文学理论话语类型的创制和推行,为文学理论话语系统的现代转换提供了制度性保证,使得文学理论话语能够借助于这一学制系统得到文学理论教师和文学理论研究者的广泛认可。

    自此以后,以诗话、评点形式出现的传统文学理论样式正式走向了没落,新的话语类型在当时的许多中学课堂、部分大学课堂、文学理论教材和文学期刊中得到了广泛认可,具有普适性和通约性的现代文学理论话语开始在学术体制内大行其道,擂鼓呐喊。

    三教学模式是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上,为完成特定的教学目标和教学内容而形成的稳定简明的教学结构框架和具体可供操作的课堂教学方式,它明确地规范了学校教学过程的展开序列,为学校的教学实践提供具体的方法论指导。本文中的文学理论现代教学模式,指的是在壬戌学制中形成的关于中国现代文学理论课程课堂教学的一套规范而可供操作的课堂教学结构框架和课堂教学方式。壬戌学制之“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”的“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”的制订和颁布,对文学概论课程的“讲授内容”、“教学应注意之点”和“教学说明”等方面作了较为详细的规定,从文学理论的课堂教学范围和文学理论的课堂教学方式两个方面为文学理论的现代教学模式提供了可供参考的依据,实现了文学理论教学模式的现代转换。壬戌学制中形成的文学理论现代教学模式,具有可操作性、简化性和针对性等特点,为中国现代文学理论的学科范围划定了界限,对文学理论学科的基本风貌进行了初步规划,为中学课堂的文学理论课程教学提供了完备而便于操作的实施程序,对中国现代文学理论学科的形成具有重要的方法论意义。

    在壬戌学制颁布之前,文学理论课程的课堂讲授范围和讲授方式在国家颁布的学制中没有明确的规定,在学校的课堂实践中也没有普遍开设,文学理论课程尚处于刚刚起步阶段,其作为一门课程的现代教学模式尚未形成,这给文学理论课程的推广和普及造成了巨大的障碍,十分不利于文学理论学科的发展。尽管1912-1913年壬子癸丑学制已经规定在大学的文科、高等师范学校国文部和英文部的预科、师范学校的英语学科和中学的外国语科中开设文学概论课程,但现有资料显示,从壬子癸丑学制颁行全国到壬戌学制颁布前的十年间,文学概论课程仅在极其有限的几个学校得到间断性开设。在1917年12月2日的《北京大学日刊》(第十五号)公布的《改订文科课程会议纪事》中,北京大学中国文学门的必修课程中已经列有“文学概论”课程(位列必修课课程之首且课时为2单位时);在1917年12月29日《北京大学日刊》(第三十五号)公布的《文科大学现行科目修正案》中,在中国文学门中开设有文学概论课程(课时为3单位时),与其同时开设的还有美学概论、哲学概论、言语学概论等课程;但直到1920年,文学概论课程方才在北京大学文科之中国文学门中暂时站稳了脚跟,先后担任文学概论课程的教员有周氏兄弟和张凤举;30年代文学概论从北大文科课程表中消失,直到1946年才又重新恢复,时任教员为常凤瑑。与北京大学基本同时,梅光迪于1920年在南京高等师范学校开设了文学概论课程,使用的教材是温彻斯特的《文学批评原理》。可以说,在壬戌学制颁布前夕,文学理论学科并没有被作为一门正式的课程在学校进行讲授,这一方面是因为它的基础性和入门性地位在重传统学术研究的学院氛围中没有受到当时学人的足够重视,同时,也由于文学理论学科处于初建时期,其学科界限和学科范围还相当模糊,在课堂教学实践上没有一个较为成熟完备的模式可供参考。

    壬戌学制的颁布,为文学理论课程的课堂讲授提供了一个可供操作的简明范本,对文学理论学科的讲授内容和教学方式进行了十分详尽的规定,这为文学理论课程在20世纪20年代学校课堂尤其是中学课堂的大范围普及提供了参考依据;同时,由于对文学理论学科内容的明确,也使得文学理论与其他学科之间划清了界限,尤其是从与之容易混淆的文章学、写作学和修辞学等学科中独立出来,为文学理论学科在20年代的迅速成熟创造了条件,也为20年代大量的文学理论教材和专着的问世提供了可供参考的书写样式。在壬戌学制中,“文学概论”课程包括“文学概说”、“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”等三方面内容。必修课程纲要草案中规定“文学概说”的讲授内容主要包括“文学界说”、“文学与人生”、“文学家的人格与修养”三个方面,在“教学应注意之点”中还包括了“文学的意义与价值”与“文学的欣赏与创作”等两项内容。可以说,在壬戌学制中,狭义上的“文学基本原理”课程已经基本上形成了今天文学概论教材和课程中的“文学本质论”(文学界说)、“文学价值论”(文学的意义和价值、文学与人生)、“作家论”(文学家的人格与修养)、“文学创作论”和“文学鉴赏论”(文学的欣赏与创作)的格局。而“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”则可以说构成了今天意义上的文学概论的“文学发展论”的内容。

对话式教学论文篇5

关键词 对话教学模式 党课教学 平等理念

大学生是一个特殊的社会群体，具有较强的创新性和自主性。在实际教学过程中，应该以多元化和现代化的教学方式增强师生之间的互动性，满足学生的实际需求。将对话教学模式应用于党课教学中，能对党课教学产生良好的推动作用，确保课堂教学质量，使教师更好的把握学生的思想动态。

一、对话教学模式的特点

1、提倡交流与合作

对话教学模式强调课堂上的交流与合作，不提倡灌输式教学。在对话教学模式中，教师不再是一味的进行知识的讲解和传播，更重要的是引导和带领学生去理解教学内容，并且在交流与合作当中达到教学目的。在传统教学过程中，教师与学生之间的互动很少，这就导致了学生对知识理解上的不足，虽然有的学生依靠记忆实现了对知识的掌握，却无法将知识转化为自身所能够应用的资源。与传统教学模式不同，对话式教学模式很好的弥补了传统教学的缺陷，使教学氛围更加和谐，学生对于知识的理解也将更加透彻。

2、强调师生的平等

在对话教学模式中，教师与学生之间的地位是平等的，学生的思维将更加活跃，对知识的理解和接受能力也将更强。与此比较，在灌输式教学中，教师在课堂上的地位是突出的，导致学生与教师之间形成了一种对抗，师生之间也存在一种不信任感，教师独白式的教学，也让学生感到乏味和枯燥，学习效率也由此而变得低下。而在对话教学模式下，师生之间的平等稳固了师生之间的信任基础，师生之间无障碍的交流和互动也让教学活动变得更加自然和简单。

3、强调知识的应用

知识的获取和接受最终需要落实到应用上。如果知识止步于记忆，那么教学活动也将是失败的。就党课教学来说，其所传播的是一种思想理论，学生需要将这些理论予以实践，树立正确的价值观念，并能够在生活中实践，这才是党课教学的最终目的。对话教学模式以实践和应用为出发点，尽可能的满足教学活动需求。

二、对话教学模式在大学生党课教学中的应用

1、对教师的要求

教师在课堂教学中具有非常重要的地位。在对话教学模式的应用中，教师必须扮演好自己的角色，灵活的开展教学活动。即教师应该主动的转变角色，从知识的灌输者变为引导者，要做到提出问题和纠正问题，而不是自己去解决问题。这就要求教师必须培养和提高个人教学能力，积极借鉴国内外先进的教学方法，把握好教学节奏，以积极乐观的心态去开展教学，将平等作为教学之本，充分调动学生的交流积极性。

2、实现学生与学生的对话

除了教师与学生之间的对话，学生与学生之间的对话也是必不可少的。学生都有着自己的观点和看法，学生与学生之间的交流，不但能够很好的汲取对方的优秀见解，同时也是解答个人疑问的良好途径。在课堂上，教师应该积极引导学生开展对话，可以通过辩论会、小组讨论等方式，让学生能够保持积极的对话心态，主动发表个人看法和见解，并在对话的过程中加深对马克思理论的理解并使之内化，树立正确的价值观念。

3、实现学生与文本的对话

学生与文本的对话是对话教学模式中的关键。马克思主义理论是党课教学的主要内容，而书本中的马克思理论知识较为晦涩，学生在理解上可能会产生一定的障碍，进而影响到学生对学习的积极性。因此，在实际教学过程中，教师可以增加文本的丰富度，让学生能够自主的寻找适合自己的教学材料，达到学生与文本对话的目的。除了正常的教学课本，教师应该为学生提供更多的课堂教学资料，如经典的马克思主义理论原著、党在不同历史阶段的重要文献以及不同时期学者对相关理论的评论等等，让学生能够自行在文献资料当中获取问题答案，提升教学质量。

4、实现学生与社会的对话

马克思主义理论是我国社会主义发展的重要理论依据，也是社会主义建设的精神根基。马克思主义理论注重精神和信仰，更加注重理论的实践，因此党课教学必须要强调学生与社会的对话，使学生掌握的理论知识能够适应到社会和生活。所以，教师要在课堂教授中进行时事热点和社会话题引入，引导学生从马克思主义理论的角度去积极探究和分析社会话题，积极发表个人见解和看法，进而更好的贴近现实生活，使马克思主义理论发挥更大价值，坚定学生对中国特色社会主义道路的信心和决心。

三、结语

将对话教学模式应用于党课教学当中，可以有效的提高教学质量。须注意的是，对话教学模式不应单纯的流于形式，而是要坚持公平、开放的原则，教师必须要不断探究对话教学模式的实施技巧，为党课教学活动的开展奠定更为坚实的基础。

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[2]张光陆.学习日志：一种解释学视角下的对话教学模式[J].现代教育论丛，2009（11）.

[3]范美香.高校德育课堂对话教学探讨―兼论高校开放德育的目标定位及其课堂模式建构[J].思想政治教育研究，2011（06）.

对话式教学论文篇6

关键词： 苏教版《〈论语〉〈孟子〉选读》 “主问题” 教学方法 “建构型” “对话式”

《选修课课程实施章程》指出：教师应“从课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略”，“创造性地使用教科书和其他有关资料”。落实到苏教版《〈论语〉〈孟子〉选读》的教学，我认为，以下三种方法较为实用，较具新意。

一、“主问题”教学法

《〈论语〉〈孟子〉选读》教材编选突破了《论语》《孟子》的原有形式，按“主题”整合呈现――对原典的选择性，增强了教材的可读性；选文的梯度性，体现了逻辑的周密性。教材整体予人中心突出，条理明晰之感，既贴近社会生活，又兼及学生需求。编选形式还暗示了一个基本事实：每课的教学都应是有章可循的。教师提炼每章主题，重整教材，以简驭繁的“主问题”教学法是完全可行的。

采用“主问题”法教学《〈论语〉〈孟子〉选读》，“主问题”的设定要遵循以下原则。首先，“主问题”应有利于简化头绪、强化重点。例如《兴于诗，立于礼，成于乐》共16章，选文从《论语》的《学而第一》一直延展到《阳货第十七》，不能理出一条清晰的思维脉络的话，师生的教和学都将是“一头雾水”。其次，“主问题”应利于发挥学生的主体作用。如《道则高矣，美矣》课后练习：“孔子和孟子是怎样形容‘道’的？他们提出的‘道’有哪些内涵？”如果据此设置此篇主问题为“孔孟之‘道’的内涵”的话，就大而无当，很难调动学生的积极性。再次，“主问题”的设置要立足于文本。即便是选修课，即便是特别注重文化思想探究的《〈论语〉〈孟子〉选读》教学，仍应以“本”为“本”，忌架空式分析、拓展。基于文本的“主问题”探讨，最终也必须回归文本。最后，“主问题”的设置必须具备现实意义。如《天之未丧斯文也》教学中我设置了几个“主问题”，其中一个为：“孔子‘知其不可而为之’的精神在原文中是如何体现的？请结合历史与现实，谈谈你对孔子这种思想、行为的认识。”这个“主问题”的设置，超越了对孔子思想的静止探讨，联系现实，引导学生对孔子的人格精神一分为二式地批判继承，也正体现了新课程“探究传统文化在现代社会的地位和作用”的教学目标。

二、“建构型”教学法

“建构”作为一种教学理论，由教育家奥苏贝尔提出，后来逐步形成一定的教学形式：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

这种教学法涉及四要素间的关联：“情境”，要求教师创设利于意义建构的教学环境；“协作”，是学生以小组方式搜集资料，提出、验证假设（意义建构），并能有效进行学习评价的合作过程；“会话”，搜集到的资料集体共享，形成学生与教学资源的会话，教学“情境”中，学生不断交流“协作”，最终形成“意义建构”；“意义建构”，即发现事物的性质、规律，揭示事物间的内在联系。教师实施教学，主要就是通过情境课堂的创设，帮助、促进学生获得关于这些规律和联系的较为深刻的认识。

《〈论语〉〈孟子〉选读》的教学，关键即是意义的建构。“文字意义”、“文学意义”和“文化意义”，应成为教学的主要定位，也即学生学习应达成的意义建构。在建构型教学中，教师是主导，意义建构的主体是学生，经由交流合作获得意义。这一点特别符合现代教学，尤其是选修教学的理念。

“文字意义”的建构：教师可布置小组进行字词句的文言重点整理，然后进行组际交流，其间学生可就预习内容提出一些想法、疑问等；“文学意义”的构建：教师引领学生进入感知情境，通过指导他们反复诵读、体验，让学生归纳，教师适度整合、提升；“文化意义”的建构：教师可以通过一些较为宽泛的问题的创设，如“谈谈你最喜欢的一章”“说说你最喜欢哪句话，为什么”等，采取学习心得交流、成果展示等形式，学生个别发言、互评、讨论、辩论等协作会话方式，教师在关键处注意点拨，把学生导向较有探讨价值的内容意义层面的切磋、思辨上去。

三、“对话式”教学法

孔子善用“对话式”教学，与苏格拉底“对话式”教学遥相辉映。“以吾一日长乎尔，毋吾以也。”一句话拉开了《万物皆备于我》开篇的经典一幕――“沂水春风吾与点”。初始即以对话领入，孔子鼓励学生纵谈志向；当曾点参与对话，志向异于两位同学时，孔子进一步鼓励:“何伤乎，亦各言其志也。”最终孔子以一句“吾与点也”，予彼时乃至后世学子们无尽的玩味。这种教学方法，营造和谐愉悦的教学氛围，与学生平等切磋，相互启发，潜移默化，一切尽在“对话”中。教学《〈论语〉〈孟子〉选读》，不妨借鉴这种方法，具体操作如下。

（一）引进话题，展开对话。

孔子展开对话教学，往往先确定一个核心话题。对话中教师适度点拨，学生自我生成，教师再追加评点。这完全契合新课程“学生为主体，教师为主导”的教学理念。本教材教学，采用此种做法不可或缺。如《学而时习之》教学时，要求学生对章节内容进行对话式点评。教读“子绝四――毋意，毋必，毋固，毋我”时，请学生结合实例理解交流。有的同学想到《石钟山记》，有的提及《傲慢与偏见》，有的回顾韩非子《智子疑邻》，有的甚至结合佛学的“正见”、“断见”、“偏见”，以及王阳明“心学”内容，甚而至于联系当下生活趣事：课堂形式精彩纷呈，对话交流互为补充，学生在妙趣中感悟收获。最后我结合篇章的话题重心适度拓展。不同角度不同层面的认识，让学生真正体悟到经典包容万事万理的高度涵容和深度智慧，经典意蕴在不知不觉中更能散发出烛照现实的光辉。

（二）延展对话，拓宽视野。

孔、孟时代，是中国思想史上第一个“群星闪耀的时代”，包括儒家在内的道家、法家、墨家、阴阳家等“诸子百家”，其思想如奇葩异蕾争奇斗妍；教材从选文到练习罗列了不同学派观点的比较；现实生活中，“百家讲坛”等文化普及栏目也所在皆是：众多渠道都共同指向教学对话多方延展的可操作性。适度地讲解老庄“无为”、墨家“兼爱”、杨朱“为我”、韩非“法治”的思想主张，介绍适合高中生阅读的鲍鹏山的《寂寞圣哲》、于丹的《论语心得》等书籍；安排学生观看电影《孔子》及百家讲坛的相关视频，让学生尽可能拓宽眼界，全方面多渠道地感知孔、孟对时代、社会的全面影响力。这种对话，超越了文本与现实课堂，“思接千载，视通万里”，对学生来说无疑更具现实意义。

（三）反思对话，辨疑创造。

教学需“从无疑处生疑”。孔子对话式教学中，“辨疑”比比皆是。如《政者，正也》选段：“子贡问政。子曰:‘足食，足兵，民信之矣。’子贡曰:‘必不得已而去，于斯三者何先?’曰:‘去兵。’子贡曰:‘必不得已而去，于斯二者何先?’曰:‘去食。自古皆有死，民无信不立。’”中，我们就看到了打破砂锅问到底的聪明学生子贡，诲人不倦的淳厚长者孔子。

在《〈论语〉〈孟子〉选读》教学中，教师既要引领学生切磋、感悟圣哲智慧，又要关注时代需求与价值评判，发现古圣先贤的思维局限。教师要尽可能地创设问题情境，让学生在矛盾感的纠结中自然激发疑问，不断的对话盘问最终会赢得“且惊且喜”的意外收获，教学亦随之收获越来越多的学习热情。如《学而不厌，诲人不倦》中孔子“不愤不启，不悱不发”和“举一隅而不以三隅反，则不复也”的教学思想，已不切合知识爆炸时代的教学诉求，这时就需要促进学生在对话中加强反思，以真正锻炼他们的思维能力，让经典在对话的语境中历久弥新。

参考文献：

对话式教学论文篇7

关键词：对话理论 语文教学 教育改革

“对话”这一概念最早由俄国文艺理论家巴赫金提出，他说：“一切莫不归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。”从而可见，“对话”的意义不仅仅在于粗浅层面上的“话语交流”，而是深入到人的主体内在，是人的发展与生存所需面对的精神碰撞。而“对话”这一概念被引入到教育教学中，无疑是教育改革上的一次突破和创新，语文学科的灵活性、开放性、人文性和工具性等特点，更为对话理论的实践创建了可能和发展的空间。

一、“对话式”教学的特点和方式

刘永平先生在《和谐高效思维对话———新课堂教学的实践探索》一书中提出：“和谐高效思维对话的课堂具备科学、民主、积极、开放、适性和高效溜达要素。”然而这六要素仅仅将“对话式”教学的特点和意义停留在知识的学习上，并没有强调这一方式对学生自我认知的价值。高效和谐固然是课堂教学的目的之一，它能够促进教学过程的推进，对于学生成绩提高有重要意义。但是，教育教学的目的不应仅仅看重效率，否则，教育改革最终只会成为形式上的变更，因为其评价依然是以“分数”作为标准，而缺乏了人文性的关怀。在此，我将“对话式”教学的特点概括为民主与权威的统一性、情感与体验的领悟性、沟通与内省的互动性。

民主与权威的统一性指师生的人格和话语权是平等的，在知识的学习上是平等和民主的，但是，由于教师较之于学生在知识的掌握上更深刻、生活的阅历更为丰富、内心更为成熟，所以在一定程度上必然决定了教师的权威性。“对话”的民主性，是对话式教学得以实现的前提。学生在“对话式”教学这一模式下，自我的思考空间得到了空前的解放。在平等民主的“对话”中，学生对于知识有了主动的认知，同时，教师也在这一过程中重新认识到自己在教育教学中的缺失。当然，决不能一味的强调民主，教师依然具有课堂把握的权威性，这一权威性并不是武断的，而是在与学生的“对话”中，由自身经验以及对学生认知程度的分析而做出的全面的、理性的主导。民主与权威的统一使得“对话式”教学避免了由于过分强调平等而矫枉过正的误区。

情感与体验的领悟性是“对话式”教学在实行的过程里潜移默化形成的一种内心感知，根据个体素质的不同，这种领悟性也是有差异的，但是这种领悟性的存在是必然的，因为其必然性，所以更突出了“对话式”教学的意义。而情感和体验的离不开沟通，这也就是我所提出的第三个特点，既沟通与内省的互动性。

对话模式为教师与教师、教师与学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本之间提供了一个交流的平台，个体通过经验的参与、知识的传递，从而获得了情感与体验的领悟。这种教师与教师间的对话，不再仅仅集中于过去的教学意义上，而增添了彼此思想、认识、价值观等方面的沟通，教师通过沟通，再经过自己原有经验的加工，便完成的自我的第一次提升。这种提升转入到课堂中时，经过与学生的沟通，达到了二次提升。而学生在与教师的对话以及生生对话中，通过质疑和解疑，得到了心智上的提升。这种内省的过程使得沟通达到了预定的目的。“对话式”教学的这三个突出特点，使对话不再是传统教学的辅助工具，而是一个全新的模式，与传统的方式是平等的，相辅相成的。

二、“对话式”教学在语文教学中的应用及意义

基于“对话式”教学的特点和方式，语文教学更为适应这种模式。首先，语文学科作为一门人文性极强的学科，本身的开放性很强，它与人的情感和对世界的认知联系的最为紧密，因而学生在语文的课堂上需要话语权，需要与教师有平等的对话，倘使如传统教学中以教师的一味灌输为手段，会形成消极的情感体验，不利于学生的身心发展。当然，由于语文的人文性很强，它尊重学生的心灵感知的同时，也需要教师一定程度上的正面指导，从而在情感观念的碰撞中完成学生自己的内心成长。这种内心的成长和完善，在众多的学科中，只有语文学科能够做到，也只有通过对话手段才能达到最好的效果。

在语文教学中，“对话”的应用在教师与教师之间、学生与学生之间都是平等的，我所强调的平等是指内在素养上的平等。教师与教师的对话完善了教师与文本的对话，使教师能够重新的审视自我对文本的解读。同时，教师与教师的对话也是教师与学生对话的准备。对话本身便是人与人的之间的一种精神上的交汇，但是由于每个个体具有不同的性格、不同的经历、不同的沟通方式，这在一定程度上使得对话不能够尽善尽美，不一定适应每一个学生个体。但是，通过教师与教师的对话，完善了教师的自身人格和职业素养，使教师与学生的对话得到更好的保证。学生与学生的对话能够激发同龄人的思维互动，使学生主动的提升自我的整体水平，在这种对话中，能够挖掘出更新颖的内涵，并丰富了他们的创造性。在学生的沟通中，完成了学生对于文本的认识，这种认识不再是消极的接受，而是积极的发现，将自己的独特体验注入到对文本的创造性阐释和解构中去。

“对话式”教学在语文教育改革中具有指导性的意义，这无疑是教育改革的一种全新的尝试。但是，这种尝试也必然会遇到来自于传统教学思想的抵制，而在改革的道路上，坚持与革新是冲破樊篱的保证。“对话式”教学为语文教学在现代与传统的交会上、在争议声中前行的课程改革中打开了一扇门，为语文课堂注入了新鲜的空气，而语文的学习也需要重新为自己开拓一种新的高度。

参考文献：

《语文课程与教学新论》，彭小明主编，浙江大学出版社，2009.12

对话式教学论文篇8

关键词：对话式教学 思想政治理论课

从认识论的角度看,对话“是以一种开放、自由探究的理性精神,同他人一道,共同追求知识、真理的过程。”从社会哲学的角度看,对话“是一种发生在人际交互世界之中,以人类相互交往、沟通、理解的实践旨趣为导向的实践活动。”所谓对话式教学是指教育者与受教育者双方从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通为实践旨趣，促进双方取得更大视界融合的一种教学原则与方法。对话式教学不是在传统教育教学理念范围内复兴的一种教学方式，而是对传统课堂教学的革命。思想政治理论课教学中对话模式的本质属性是主体性，即教师和学生都是教学过程中的主体。思想政治理论课教学过程必须以对话为主，确立人的主体地位，这是思想政治理论课所进行的思想政治教育的根本所在。

一、对话式教学的特征

思想政治理论课对话教学是精神的交流，师生逐步形成对话意识和对话态度，将对话关系扩展到教学的整个过程中。正如克林伯格（Klingberg,L）所指出的“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。不管哪一种教学方式占支配地位，这种互相作用的对话都是优秀教学的一种本质性的标识”。在想政治理论课教学中，对话是精神生活的关注。对话是过程，是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，也就是师生作为精神主体相互理解、共同探索与创造精神的过程。

1.对话式教学是民主的、平等的教学。对话不仅是单纯的语言的交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳的过程。在对话式教学中，双方都作为完整的人在完整的精神世界深处投入到对话中，互相接纳、理解。他们都有对话的权利和对话的能力，都是作为完整的人而随时随地地进行“面对面”、“心对心”的沟通。因而，主体双方在对话过程中的地位是平等的，任何一方不得靠自己的权威或权势压迫另一方。

2.对话式教学是沟通的、理解的教学。沟通是对话式教学的生态条件，理解是对话教学的必要条件。在教和学的沟通中，对话的精神才得以体现。所以，“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。同时，对话需要以理解为基础。在对话教学中，学生不是被动的受体，他们有自己的内在情感、意志与个性，需要教育者给予充分的尊重和理解。在思想政治理论课教学中，对话就是主体双方在平等基础上相互理解和沟通的过程，是教师和学生在相互作用中达到相互理解，促进学生掌握基本理论和提高思想道德水平的过程。

3.对话式教学是开放的、互动的教学。开放与互动不仅是对话教学的存在状态，而且是对话的基本特征与手段。对话是主体间相互开放的过程，各自敞开真实的自我，把“我”的思想、“我”的感受传给对方，以使对方理解，达到心灵的契合。对话的主题可以预先约定，但对话的过程无法预先设定，对话双方都在自由地思考、想象和创造，双方并没有固定的模式，无法“预演”，双方只有不断地发问、言说和回答，对话才能持续进行下去。同时，对话者之间的交互活动是变化的，它依赖于对话的情景，随着双方经验的增长和精神的变化而变化。

4.对话式教学是创造的、生成的教学。有学者指出：对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。对话具有生产性、创造性和建设性。思想政治理论课对话式教学强调在教学中对话，在对话中生成，在生成中建构，在建构中发展，然后又通过新的生成和建构，达到新的发展。

二、对话式教学的意义

1.能够调动大学生学习的积极性、主动性和创造性。当代大学生的特点是不轻信盲从，喜欢发表自己的意见，参与意识强。对话式教学恰恰是一种因势利导，把学生的思考和求索纳入了由教师导向的轨道的教学。在畅所欲言的气氛中，大学生的大脑处于兴奋状态，思维大为活跃，在对话中，大学生对理论、观点进行着积极的分析、比较、筛选，用这种方式获得的知识，理解透彻，印象深刻。

2.有助于培养学生分析问题和解决问题的能力。对话式教学变教师传授知识，学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。它是以学生为主体的教学，它迫使学生改变学习的被动状态而进入主动状态。在对话教学中，学生不仅获得了活的知识，重要的是获得了对话理性，并在启发式的、探索式的对话中提高了分析问题和解决问题的能力。

3.有利于促进大学生对马克思主义基本理论懂、信、用的统一。在对话中，学生经过对重要的理论问题和实际问题不同观点的争议、辩论，并在与教师的对话中对马克思主义基本理论获得正确的理解。经过理解的教学内容，更容易内化为学生的品质。

三、对话式教学的方法

对话式教学就是要确立学生的主体性地位,唤起学生的主体自觉,以人为本,尊重人,肯定人。那么思想政治理论课教学就要突破以往的“以课堂为中心,以教材为中心,以教师为中心,以黑板为中心”的传统模式,探索思想政治理论课对话式教学形式,提高教学效果,使思想政治理论课进行的思想政治教育入脑入心,为国家培养合格的社会主义建设人才。

1.情感式教学。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程。认知因素和情感因素在学习过程中是同时发生、交互作用的,如果没有认知因素的参与,学习任务不可能完成;同样如果没有情感因素的参与,学习活动既不能发生也不能维持。思想政治理论课是对大学生进行系统的思想政治教育,教育的对象是有思想有情感的大学生,但以往的思想政治理论课忽视了教学中的情感问题,把思想政治理论课教学囿于固定、狭窄的认知主义框框中,给学生造成“高居其上”的形象,进而形成“距离感”。因此,思想政治理论课要与学生对话,首先必须进行情感教学,俗话说“感人心者,莫先乎于情”,“动之以情,方能晓之于理”,“情到理方至,情阻理难同”,思想政治理论课教师只有尊重学生,带着感情去上课,就会拉近与学生的距离,消除学生冷漠生疏的心理障碍,达到以情感人,使思想政治教育入情、入理、入耳、入心。正因为情感式教学尊重学生的主体性地位,把学生当“人”看,而不是当作知识的接受器,对话教学才能真正展开。

2.综合式教学。课堂教学是思想政治理论课教学的中心环节,也是对大学生进行思想政治教育的主要途径,但问题是以往的思想政治理论课教学通常采取生硬的“填鸭式”灌输,“我讲你听,我打你通,我说你做”,严重窒息学生的创造性,使整个课堂昏昏欲睡,了无生气。因此,思想政治理论课要进行对话式教学,必须尊重学生的主体地位,不要将学生视为“物”,除了教师必要的系统讲授外,要采取多种形式进行综合式教学,最大限度地调动学生参与教学的积极性,使师生对话得以展开、教学互动得以进行,形成真正的“学习共同体”。

(1)读讲结合法。把学生的阅读和教师的精讲结合起来,先让学生自己系统地看,然后自己归纳总结,并鼓励学生对照平时所见、所闻、所思、所想,提出问题,说出看法,在这个基础上,教师有条理、有重点、有针对性地对理论问题进行讲解。

(2)自讲法。要求学生在阅读教材内容的基础上,对其主要内容进行归纳、编写讲述提纲上台讲课,把教师的讲和学生的讲结合起来。

(3)读原著法。在每一部分内容讲解结束之后,教师给学生推荐原著让学生课外阅读,同时教师给予必要的辅导,并要求学生做出读书笔记和心得。

(4)课堂讨论、辩论法。针对教材中的内容与社会现实现状相结合,引出话题,进行广泛的讨论;也可以就某一可辩性的议题引导学生进行辩论。在讨论辩论中,教师要能控制局面,贵在引导,重在启发,让学生通过自己的努力去获取正确的结论,并在结束时作必要的点评和总结。

(5)撰写小论文法。既可由教师命题,也可由教师确定主题,学生自行命题。写作的小论文既可以是读书心得,也可以是对某一社会现象的评析,这当中关键是教师进行的写作指导,并对写作成果进行认真的讲评。

通过多种形式的综合式教学,做到问题大家摆、是非大家辩、答案大家找,形成教师学生进行广泛的思想交流和对话,进而开启学生的思想阀门,培养学生的创新精神和创新能力。当然,在这一过程中,教师要把握一个“度”:既不要板起面孔教训人,令人望而生畏或生厌;也不要“媚俗”,刻意迎合少数学生的思想品位而降低思想性、理论性和科学性的要求。

3.实践式教学。社会实践是实现思想政治理论课对话式教学的重要途径之一。既可以由教师组织学生参观一些相应的企业和地区,也可以安排学生利用寒暑假回乡搞社会调查。通过这样的社会实践活动,使学生在接受系统的理论教育的同时,深入社会,接触基层,运用思想政治理论课所学的马克思主义基本原理、基本方法去认识社会,观察社会现象和分析社会问题,提高他们分析和解决问题的能力,更深刻更直接地认识到理论对实践的指导作用。更重要的是,理想与现实存在某种程度的差距也使大学生对中国国情有更深的了解和更准确的把握,对所学的思想政治理论课内容又有了全新的认识。可以说,这是思想政治理论课教学更高层次上的对话,更能体现学生的主体性地位,发挥学生的主体性作用,培养和锻炼大学生的创新精神和创新能力。

参考文献：

[1]单玉：《政治教育:从灌输走向对话》，《北京青年政治学院学报》， 2003.3。

[2]克林伯格：《社会主义学校的教学指导性与主动性》，德国科学出版社， 1962。

对话式教学论文篇9

关键词： 会话含义理论 英语教学 听力学习 应用

引言

在传统英语教学与考试中，英语听力所占的比重较小，所以教师在教学中投入的精力较有限。根据新课程改革对英语听力的教学改革，英语听力能力考察得到一定的提升。所以传统的听力教学方式难以适应未来的考试强度。针对上述问题，新格莱斯会话含义理论在英语听力教学中有了较大的应用余地，可以有效地帮助学生理解听力内容，提高听力的推导和联想能力，增加词汇的吸收数量，提高听力成绩。

1.格莱斯会话含义理论概述

格莱斯会话含义理论的提出，揭示了语言对话中语言真正的含义理解方式和学习方式。

1.1格莱斯会话含义理论概念

格莱斯会话含义理论来源于格莱斯提出的“非自然意义理论”，它将人类语言含义划分成“自然意义”（natural meaning）和 “非自然意义”（non-natural meaning）。因此，在语言或者会话的表达和理解中，除了理解字面含义之外，还需要加深对于非字面含义也就是隐喻、推导含义的理解。根据原有的会话含义理论，格莱斯认为人们会话中使用的语言应该遵循三原则，即数量、质量和关联原则

近年来，格莱斯会话含义理论有了新的发展，主要是因为生活中绝大部分人们并没有遵循上述三原则，导致会话含义的理解出现多样化偏差。为了解决上述问题，出现了新格莱斯会话含义理论，即Levinson三原则：数量原则（Quantity Principle）、信息原则（Principle of Informativeness）和方式原则（Manner Principle）。其中每一个原则都涉及了说话人准则和听话人准则两种会话理解原则，这种新的发展转变使得会话含义理论在英语听力的教学中有了应用的潜力。

1.2英语听力教学的现状

当前英语听力教学分为两个方向，成人教育和青少年教育。成人的认知能力和逻辑思维能力较强，擅长对长篇对话的把握，能够提取对话中的关键词进行会话含义推导，但是成人基础较差，语感培养难度较大，学习热情和积极性难以持续。青少年虽然在理解上不如成人逻辑性强，但是他们正处于语言塑造的关键时期，学习提升速度较快。在当前的英语听力教学中，教师缺少对青少年理解性听力的教学技巧，只能通过大量的听力训练来提高学生的听力能力，这对于学生理解语言、应用语言带来了定的困难。

1.3格莱斯会话含义理论运用在听力教学中的作用

在英语听力的考察中，对语言实际运用能力的考察已经成为当前英语听力的考察重点。因此，语境和会话语气等因素成为学生结题的参考。教师使用新格莱斯会话含义理论在听力教学中，可以从说话人和听话人两个角度解读整个英语会话，提高学生了解语言的隐喻理解能力，训练并提高选项的推导速度。加强对听力的应用而不是考试技巧，在根本上转变英语听力教学的教学目标。

2.新格莱斯会话含义理论在英语听力教学中的创新应用分析

会话含义理论并非严苛的学术理论，而是应用在实际教学中的一种教学方式。因此，对于新格莱斯会话含义理论的教学应该由浅入深、循序渐进。

2.1增加理论教学课程

对于当前的英语听力教学，教师可以实现安排单独的会话含义理论教学时间。在课程教学中无需向学生阐明教学内容和理论来源。通过让学生分析教师提前挑选的听力原文中的语言，并分析其含义，看是否符合新格莱斯会话含义理论中的三项基本原则。如果符合，要求学生迅速给出答案；如果违反，请分析其内在含义，即语言隐喻。在教学中可以遵循由浅入深的教学方式，可以截取教材、或者考试听力原文作为素材进行分析，以降低学生的学习难度。

2.2具体创新案例分析

如上文例三所示，文中对话为听力教学原文。从对话中我们可以发现会话的基调是讨论两人对表演的认同度，M1表示不认同，M2的回应则是使用了较长的语言表达方式，利用27个单词来体现出他的个人态度（不喜欢）。这种表达方式不仅增加了语言会话理解的难度，同时是考试中考官最喜欢的考点。因此，节选该片段，是希望通过对该段对话进行研究，推断出两人对话中语言的逻辑顺序，以及是否符合Levinson三原则。很显然，M2违反了第三个原则，即方式原则。方式原则认为，如果说话人使用了极冗长的方式表达个人观点，则其会话含义与非标记表达方式的含义相反。也就是说，M2的语言态度与去掉否定词的语句态度相同。

利用这种会话含义推导方式，可以让学生有效地掌握对话的整体含义和基调。在听的过程中选择正确的答案，提高对语句的分析和理解能力。

结语

英语听力的教学应当更加注重对会话含义的理解，唯有如此，才能真正实现学生对语言的综合学习，提高对英语的运用能力，了解和掌握语言的学习特点，为未来的学习、工作和生活打好基础。

参考文献：

[1]王亚非.浅谈语用学中的会话含义理论在听力能力培养中的应用――一项基于大学英语听力教学的实证研究[J].湖北科技学院学报，2015，35（4）：129-130.

对话式教学论文篇10

关键词：神话原型批评；英美文学；教学

1.杭州电子科技大学外国语学院英美文学教学现状调查报告

为进一步了解并反映杭州电子科技大学英语专业英美文学课程教学现状，提高我校英美文学教学质量和英语专业学生学习英美文学的兴趣，特对本校外国语学院英语专业2007届大三学生（第一学期）进行问卷调查，调查总人数为40人，发放问卷40份，收回有效问卷40份。问卷调查结果分析如下：

首先对学生是否喜爱英美文学这门课进行调查。结果显示接受调查的学生中有30%不喜欢这门课，70%则比较喜欢。不喜欢的原因主要有三个：教材枯燥乏味、教学内容缺乏系统性、课堂气氛较沉闷。其次对学习英美文学的意义进行了调查。 《高等学校英语专业英语教学大纲》对文学课的目标有着明确的说明，即文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法；通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。调查结果显示大部分学生认为自己比较清楚学习英美文学的意义，但也有30%学生认为不清楚。对该门课学习难度大小的调查表明仅有10%学生认为学习难度不大，剩余大部分学生认为难度较大，并指出学后收获甚少。最后学生自答部分显示英美文学学习的最大难题是：学习内容多、内容整体缺乏系统性、主题分散、记忆困难；其次，教材枯燥乏味、课堂气氛较沉闷也是造成教学效果不够理想的原因。

调查结果提醒教师，如果学生体验不到英美文学学习带来的乐趣或体验得不够必将削减他们的学习兴趣和积极性，必须尽快找到合理而有效的对策。近些年国内学者在英美文学教学改革上做了不懈的努力，取得了一定的研究成果。

2.国内英美文学教学研究综述

目前国内学者主要从五大视角对高校英语专业英美文学教学现状或改革进行研究，分别为文学批评、教学法、实证研究、跨文化、计算机辅助教学视角。

文学批评理论与英美文学教学。闫玉敏提倡在文学课上将传统的批评方法、形式主义批评方法、心理学批评方法、神话与原型的批评方法等介绍给学生，让学生学会如何去阅读作品[1]32-36。然而，文章只是将文学批评方法作为文学课的教学内容而不是一种教学理念来提倡。随后出现了一些将文学批评理论作为课堂教学指导理念的文章，如有把读者反应理论与以学生为中心的教学理念结合起来以增强学生与文学文本之间的互动沟通的，也有从女权主义角度指导英美文学教学以建立一个师生平等、互帮互学的教学模式的。然而这些研究都无法从根本上解决文学课授课内容庞杂、学生记忆困难的问题。

教学法与英美文学教学。“抛锚”式教学是建构主义教学的一部分，张冰将这一教学模式应用到英美文学教学过程，认为通过教师的“抛锚”，学生可以更好地理解和消化作品，并在作品的情景中把握作者的意图，有利于教师和学生更好得完成教学和学习任务[2]167。吕洪灵则注意到独白式教学方式在英美文学课堂中的重要性，提醒教师在强调学生“动”的同时也要看到“静”的重要性，着重培养学生的思维能力，不要一味要求学生在课堂上表现积极，也要给学生静下心来思考的时间[3]60-62。

英美文学教学实证研究。2002年，在南京师范大学程爱民等学者的带领下，该课题组对我国高校英美文学教学现状进行了调查报告，分析总结了我国高校英美文学教学的现状以及在认识观念、课程设置、教学内容、教学手段、师资培养等方面存在的问题[4]14-18。但是该调查报告尚只发现问题，并未提出具体的解决方法或策略。次年，鲁吉进一步佐证了我国高校英语专业英美文学类课程教学现状不容乐观的状况并得出五点看法，即英语专业学生中真正喜欢英美文学的为数不多、学生对学习英美文学的意义与作用认识不够清楚、学生感到这门课难学、学校对这门课的忽视和教师的教学手段太过单一[5]10-13。

计算机辅助教学与英美文学教学。刘仪华总结了英美文学多媒体辅助教学的四点优势：高效省时，有利于文学能力的培养；丰富的教学活动和乐于互助；逼真理想的语言环境；新增的语言“实用技能”[6]148-149。张显平指出文学语料库的构建与利用是改进英美文学教学的有效途径之一，并提出构建文学语料库应注意文学性、对象性和反馈性三个基本原则[7]132-135。然而，在我国语料库应用于英美文学教学尚处于初步研究阶段，以文学语言基本素材的专业语料库在文学教学中的意义与价值还需要广大外语教学工作者去判别和验证。

跨文化交流与英美文学教学。曾洪伟提出应该在英美文学教学中引入比较文学的理念和方法，打破“自闭症”走向开放，跳出英美文化的圈子，从第三者的立场考辨英美文化与其他民族和异质文化之间的文化交流与互动[8]87-89。

综上所述，英美文学教学发展趋势即是逐渐与其他学科相结合，不断朝跨文化、实证研究、与多媒体相结合的方向发展，越来越强调教学内容输入的多样性与系统性，也不断注重提高教学输出质量与学生的接收能力。本文针对调查报告突显的英美文学教学过程中存在的问题，阐述、归纳弗莱神话原型批评理论及其主要特征，论证该理论对英美文学教学的指导与应用价值。

3.弗莱神话原型批评理论概述

诺思罗普·弗莱是加拿大著名的文学评论家和思想家，也是全球最有影响的文学评论家之一。20世纪五六十年代，其著作《批评的解剖》的问世标志着神话原型批评作为重要的西方现代批评流派之一开始登上历史舞台。弗莱认为文学是远古神话在现代文明社会的延续和发展，所有的文学作品都是对某个神话故事按不同的形式和模式进行描述，为了更好的理解文学作品，必须从理解神话入手。

“原型”是弗莱神话批评理论的核心概念。原型可以指在历史、文学、宗教或民间故事中反复出现的具有继承能力的象征、意象、母题或主题模式；记叙神祗故事的神话模式是文学作品中最普遍的模式类型。原型是普遍的象征，它们在人类社会中普遍存在并且反复出现，具有一定的稳定性。然而 在特定的文学作品中，原型并不容易被识别出来，因为文学作品是“移位的神话”。原始神话和宗教仪式在现代文学作品中按照各种模式移位到各具性格的神祗形象上。对弗莱而言，文学作品之间互相连贯的源泉是“那些在不同时期不同文化背景下却反复出现、经过不同程度‘移位’的特定原型[9]36。在不同的时间和地点，原型反复在文学作品中出现，因此对原型的每次不同 “移位”是由作者所处的历史时期、作者本身的写作天赋和个性所决定的。弗莱建议从两个不同的层次看待文学文本：叙事结构的直接表现形式，即表层结构和间接表现形式（原型），即深层结构[10]163。表层结构可以复杂多变，但原型代表的深层结构却具有一定的稳定性，文学中的原型人物数量也应该是固定、可数的。在文学创作中，人们利用数量相对固定的原型进行创作。

4.弗莱神话原型批评理论对英美文学教学的指导作用

通过梳理、概括弗莱神话原型批评理论，笔者发现其有三大显著特征，而这三大特征恰好可以帮助我们解决英美文学课堂上出现的主要问题。

趣味性。调查还显示92.5%的学生希望教师通过讲故事的形式进行英美文学教学，这样可以在一定程度上活跃课堂气氛，提高学生听课兴趣，也更方便学生记忆和理解。弗莱神话原型批评理论强调神话对理解文学作品的重要性，认为文学就是移位的神话。将英美文学与欧美神话、圣经故事、民间传说等联系起来进行教学可以帮助学生提高学习兴趣、全面了解西方文化习俗。

互文性。弗莱认为原型是文学本身的再现，是传统文本与文本之间一种特定的再生现象。互文性从时间顺序即纵向联系的角度反映出文本与文本之间存在的某种程度的联系。由于文学作品反映人类生活和经验，一些人类共同关注的主题如爱情、生命、追寻等无论在哪个时代都会有所体现，作者不可能凭空创造出全新的文字或文学，历史文本对现代文本具有借鉴作用，现代文本总是在一定程度上继承、借用或改写历史文本，文本与文本之间交织成密集的网，没有孤立存在的文本存在。基于以上观点和调查数据显示的继以讲故事的方式之后将近55%的学生希望教师在课上采用对比和串联的方式进行英美文学教学，因此教师在授课过程中可有意从某一主题出发，寻找几个具有代表性的不同文本让学生进行发散性学习，对比同一主题下不同时代或相同时代不同作家创作手法上的相同点和不同点，甚至对比同一作家相同主题下不同作品的特点，而不是孤立地学习某一个作家的某一部作品。根据神话原型批评理论的互文性特征进行教学不仅可以使学生对某一特定主题有更为深刻的认识，在对比学习中领悟不同作家的创作风格，还有利于学生加强记忆。

系统性。弗莱理论最显著的特点是他仅仅用一个原型单位就建起了一个庞大的理论体系。原型纵横连接形成一个完整的理论体系，让人不仅从纵向角度看到同一文明下不同文本间存在的互文性，还从不同文明、不同地域、不同国家的作品间找到相似与相异之处，即横向联系。例如，关于人类诞生的神话或传说，对比中国、印度、英美等国我们既可以找到不同点也可以找到相似点。教师在英美文学课堂上有意识地将英美文化与其他异质文化联系起来进行对比可以更好地培养学生的跨文化交流能力，避免英语专业学生把目光局限在英美文学上而忽视本国或其他国家的优秀作品。

5．结论

本文首先通过调查研究发现英美文学教学中存在的问题和学生学习该课程的实际需求；其次综述、评价国内围绕英美文学教学现状或改革进行过的研究；进而阐述、归纳弗莱神话原型批评理论及其三大特征；最后结合英美文学教学实践进行论述，以求在一定程度上解决英美文学课堂不活跃、学习内容杂而乱、学生记忆不牢等问题，提倡教师在授课过程中多采用讲故事、对比、串联的方式系统地进行英美文学教学。

6. 参考文献：

[1]闫玉敏. 文学批评方法与文学课教学[J].天津外国语学院学报，1997（2）：32-36.

[2]张冰.抛锚式教学模式在英美文学选读中的应用[J].黑龙江高教研究，2006（3）：167-168.

[3]吕洪灵. 独白与交往，何去何从？——浅论英美文学课程的教学[J].外语与外语教学，2006(8)：60-62.

[4]程爱民等.关于我国高校英美文学教学现状的调查报告[J].外语研究, 2002(1)：14-18.

[5]鲁吉.高校英语专业英美文学类课程教学现状调查[J].西安外国语学院学报，2003(4)：10-13.

[6]刘仪华. 英美文学课的困境与多媒体辅助教学[J].南通师范学院学报（哲学社会科 学版），2000（4）：147-149.

[7]张显平. 构建语料库促进英美文学教学改革[J].四川外语学院学报，2007(5)：132-135.

[8]曾洪伟. “自闭症”、比较文学理论与英美文学教学模式改革[J].教育评论，2007（5）：86-87.