对话教学论文十篇

对话教学论文篇1

（一）课堂上实现师生对话，提升学习效果

教师与学生围绕课程内容进行对话，通过教师有目的地引导，达到增加语文课堂的乐趣、活跃课堂气氛、提升学生听课效果的目的。在实践中，教师可以在课堂上通过对话、提问等方式让学生介绍或回答与课文相关的问题，打开学生思路，提升学习效果。以北师大版小学语文教材第四册第五单元的课文《美丽的武夷山》为例，在课堂上，一位同学发言表达了对山的喜爱，教师顺势问道：“其他同学有喜欢山的吗？”这样一来，学生便集中精力开始说山、读山；学生意犹未尽时，教师抓住学生心理：“在武夷山有很多山峰都还没起名字，你能为它们取个名字吗？”学生通过观察回答：“三十六峰有的像……有的像……”通过师生对话，不仅巧妙地把练习题“给山起名字”融进课文，还使学生的注意力转移到了课文上，取得了良好的学习效果。

（二）课堂上促进学生交流，加强对课文的理解

根据课程的需要设置不同的议题、围绕议题组织学生进行交流对话，这种自主、合作和探究的学习方式，有助于学生之间的合作和探讨，发挥他们的主动性与积极性。语文教师可以在课堂上以小组讨论的方式开展学习活动，学生之间的对话交流可提高学习的积极性，加强对文章内容的理解。以北师大版小学语文教材第三册第八单元的课文《天鹅、大虾和梭鱼》为例，文中的三只动物合伙也拉不动车，教师让学生小组讨论“怎样能让大车动起来”，把学习的主动权交给了学生。在集体交流中，学生进行互问互答：“它们当中有谁偷懒，没有使劲吗？”“不是，他们都使劲了！”“它们应该都往前方使劲拉，这样才能拉动大车！”由此理解合作的重要性。教师再让学生讨论：“生活中有哪些事情需要我们合作？”最后学生得出的答案有拔河、接力赛跑、大扫除等。有针对性地设置议题，让学生自行交流，既有利于学生整体把握课文，又有利于学生自己品味和体验。

（三）提出与课本对话，促进对文章的思考

新课标中指出小学语文教学的总目标之一是让学生接受高尚情操的熏陶，丰富学生的精神世界。因此语文教师除帮助学生锻炼识字、写字的能力外，还需带领学生与课文进行对话，深入分析文章内涵。在课堂总结中，教师可以针对课文中含义深刻之处发起开放式讨论，不设置答案，要求学生在讨论中将自己带入文章，促使学生加深对课文的理解。以北师大版小学语文教材第六册第二单元的课文《理想的翅膀》为例，课堂上教师提出问题：“文中的风筝分别代表怎样的理想？”借此引导学生思考“风筝”的引申意义；接着教师发起进一步的讨论：“每个人的理想不一样，扎出来的风筝也不一样，你想放飞什么样的风筝？”以此发起学生关于自己理想的讨论；学生在交流之后得出了自己的答案：“我想……因为我的理想是……”、“我还没有想到自己的理想，但我也可以放飞风筝，慢慢寻找……”通过讨论，学生联系自己的理想，对“风筝”得出了超出字面意思的理解，把“风筝”与“理想的翅膀”联系起来。

二、结束语

对话教学论文篇2

关键词：高中语文；阅读教学；对话理论；巴赫金

一、基于对话理论的主体性阅读

巴赫金认为对话是一种人类的本质关系，必将伴随人类社会的存在而存在。对话必然存在于阅读过程中。就拿小说来说，“小说中的说话人，他的话语总是思想的载体”，“作为主人公的理念不可能与人彻底脱离的”。从接受美学的角度讲，“文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在和生命”。读者的创造性阅读显然是一种对话的方式。因此，语文教学在涉及到文本阅读之时也就必然尊崇与文本的对话性。教学中之所以如此注重文本分析，是因为“我们感兴趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出发点只能是文本”。可以说，语文素养全部承载于文本之上。

让学生进行对话式阅读是当下提升其语文素养最根本的途径。要培养学生的阅读能力首先要让学生亲近文本，强调他们在阅读中的主体地位。这一阶段有且只有学生和文本二者共处一个相对密闭的环境中，避免第三方的干扰。否则无法达到内在的对话，对话就被异化了。

主体性阅读不仅体现在学生身上，在让学生接触文本之前，教师要先对文本有主体性阅读体验和相对完整的解读。因为语文阅读不同于单纯的读者阅读，教学中的对话是“建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的的这一基础上的阅读教学形态”。笔者将“对话式阅读教学”概括为两个层面：一是学生如何与文本对话，二是教师如何帮助学生与文本对话，形成了一个“学生―文本―教师”三者组成的对话系统。教师和学生都是阅读的主体，学生又是主体中的主体。对话理论下的对话式阅读教学的讨论就要从这几个对象着手展开。

二、基于主体性阅读的个性化解读

因为主体性阅读的发生，读者在阅读过程中就不会完全失去自己的立场，更不会陷入到别人的思维模式中去。萨特在他的《什么是文学》中讲到：“文学客体确实在读者的主观之外没有别的实体：拉斯柯尔尼科夫的期待，这是我的期待，是我把我的期待赋予了他；如果没有读者的这种迫切的心情，那么剩下的只是白纸上一堆软弱无力的符号。”因此，只有通过读者转化过的文本才是有价值的，这样的阅读过程也才是完整的。

但应当注意，文学本身就是一门艺术，当读者沉浸于艺术中，思想便可在艺术所营造的世界中畅通无阻，从而形成对文本的不同解读，这就是为什么说“一千个读者有一千个哈姆雷特”。对话会带给人一种狂欢的气质，但狂欢化的思维又很难与高中语文阅读分析完美结合，对文本的多元解读并不能与预设的教学重点完全重合，如果不能重合，又将如何处理？

主体性阅读经常会出现“跑题”的问题，教师需要好好思考，既不能用自身的“权威”使学生的主体性阅读被异化，又必须尽量让学生在文本思想核心中进行灵魂的对话。个性化解读是件好事，但进入到语文教学中，最应该做的就是处理好学生、文本和教师三者的关系，在保证学生与文本对话的基础之上，发挥教师作用，帮助学生更好地与文本对话。

三、基于个性化解读的对话式阅读教学

虽然学生个性化解读与预设教学重点不可避免会发生矛盾，但若追求语文素养的实质提升，主体性阅读和个性化解读都必须坚持。其实，从2003年提出“对话阅读”到现在的十年间，大部分教师都已经注意到了从“独白”向“对话”的转变，只是经常出现“对话的‘问答化’‘汇报化’‘舞台化’以及教师的‘失语化’”等一系列问题，这都是由于缺乏具体方法的指导。在此，笔者认为学生在对话阅读中的方式应该是“半自由”的，并将这一过程概括为以下几步：

首先，教师在课程设计的过程中就要先与文本进行深入对话，因为一般情况下，教师的文本分析能力和情感体验会比学生更成熟一些，即便是在平等的交流中，教师也需要作为“平等对话中的首席”出现。接着，教师要设置一定的情境，设置时要充分考虑学生的“前经验”，在充分的学情分析的基础上，对学生的对话式阅读做出引导。第三，在学生初次接触文本时，珍惜他们的第一体验，“生成自我理解的创造性对话”，不要过分灌输教师的理念。最后是对话理论在教学中的延伸。从“人与文本”的对话拓展到“人与人”的对话。教师要提有意义的问题，留给学生时间去思考和讨论，并合理处理学生的回答。对话式阅读教学的目的本来就不是要求所有的教学参与者都能够达成共识，对出入于教学设计但合情合理的解读应予以尊重，单靠任何一方的解读都无法触及到文本和作者的灵魂深处。

参考文献：

[1]（苏）巴赫金.小说理论[M].白春仁，晓河，译.石家庄：河北教育出版社，1998：119.

[2]凌建侯.巴赫金哲学思想与文本分析法[M].北京：北京大学出版社，2007：45.

[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989：17.

[4]（苏）巴赫金.文本对话与人文[M].白春仁，晓河，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998：301.

[5]叶爱梳：高中语文“对话式”阅读教学策略[J].新课程研究，2009，（08）.

[6]（法）萨特.萨特文论选[M].施康强，译.北京：中国人民出版社，1991：120.

[7]嵇云霞.高中语文对话式阅读教学研究[D].南京师范大学，2007.

对话教学论文篇3

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”对话，是当前教育教学改革中出现的一种体现全新教育理念的教学方式。自课改以来，沉寂的课堂空前热闹起来，对话教学成了语文课堂中的一道亮丽的风景线。

一、引导学生与文本对话

1.创设对话的情境 ，提高学习的兴趣

阅读教学就是对话的过程，应创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发学生对话的欲望和热情。具体可从下列两个方面着手：①创设课文情境。例如在教学《索溪峪的“野”》一课时，可播放几段关于索溪峪风光的录像，把学生的情感调动起来，让学生有一种身临其境的感觉。这样，既能为学生提供对话的素材，又能很好地引起学生对话的欲望。②创设活动情境。把表演引进阅读教学。如“演一演”“做一做”“唱一唱”“画一画”等活动形式，均能有效地调动学生对话的积极性。在小学语文识字的教学中，可以先将课文中的生字认读后，请学生来领读课文，这时学生争先恐后地举手，还可以将学生分成几组，不同的组别进行连读练习，提高学生的注意力和表达力，这种氛围使教学变得轻松活泼。

2.通过疑问，增加交流对话

在语文课堂教学中学生会产生疑问，同时教师在教学过程中，也可以提出适当的问题，让学生带着疑问，利用问题进行互动，提高学生对知识的掌握能力。疑问可以拓展学生的思维，提高学生主动思考的能力。还可以利用疑问与学生进行良好的沟通，拉近与学生之间的距离。如在教《影子》一文时，课文内容提到了光学知识，低年级的学生对于这个问题不能很好的理解，有的学生问：我为什么有影子？有的学生问：影子有多大，别人踩了我的影子我还能动吗？面对学生提出的各种问题，教师可以将学生带到操场上，让学生真切地感受一下对影子的感觉。学生们在阳光下看着影子，争相说着自己的看法，这时适时的向学生提出问题“太阳在我们的上面，影子在哪？”“太阳在左边，影子在哪里？”“在树荫下，影子呢？”等问题，学生们抢着回答，在疑问中学到了知识，这种带着疑问式的互动交流方式很好地展现了教学内容，提高了学生对知识的理解。

3.在矛盾中对话，让学生懂得合作学习

学生学习的过程是主动建构知识的过程，每个人都以自己不同的方式去建构对新事物的理解。比如《落花生》一文的意愿是教育人们做个像落花生一样不讲外表、默默无闻、无私奉献的人。在教这节课时，我尝试让学生以“你觉得应该做什么样的人？”为主题展开讨论。我把学生分成“苹果”和“花生”两方，针对自己的好处和对方的不足展开激烈的答辩。“苹果”方说：“我认为苹果好，它富含维生素，一天吃一个苹果，可以少生病。”“人们看望病人为什么都送苹果而不送花生呢？”“苹果的价钱为什么比花生贵呢？”“妈妈为什么总喜欢给孩子吃苹果而不喜欢给孩子吃花生呢？”“试问，如果你有才华而不显示出来，那谁又能发现，不就埋没一生了？”而“花生”方也坚持自己的观点：“如果天生丑陋或残疾，那你会怎么办呢？难道就放弃自己吗？”“如果整天打扮得花枝招展又不干实事，那有什么用呢？”“你总不能因为取得一点小成绩就到处张扬，炫耀自己吧！”在学生激烈的辩论中，在他们的矛盾冲突中，他们已经懂得了不同的工作，不同的环境，需要不同的人才，当今社会“苹果”和“花生”两类人都需要，激烈的对话使学生真正懂得文本，达到了文本育人的目的。

二、领导学生与老师对话

在有效的阅读对话中，教材是凭借，是对话的资源，学生才是主体，学生的发展才是中心。因此，为了刻意突出“人文性”，刻意突出“主体性”，刻意突出课改的精神，教师该问的不问，该讲的不讲，该引导的不引导，片面地理解了对话的实质。有效对话课堂中的师生关系，应该是一种主体之间民主对话、合作互动的关系。教学过程中，多一些宽容，少一些苛求，多一些鼓励，少一些指令。学生在轻松、愉快、激励的氛围中想说、敢说、乐说，从而营造起互动交流、彼此促进的良好气氛。只有我们所构建的课堂散发出民主、温馨的氛围，才能听到发自学生内心深处的真实语言。

在对话中，学生从课堂中不仅获取了知识，还锻炼了胆量、体验了成功的快乐。这样的课堂氛围不仅带动学习好的学生积极对话，还让某些学习成绩不是很好的学生摩拳擦掌、跃跃欲试，为以后的对话打下了基础，也提高了学生的各种能力。如教学《挑山工》时，在学生谈到挑山工的危险时，介绍自己在爬泰山的经历和感受，便会让人感受到挑山工对于游人的重要性，使学生心灵受到震撼，认识得以升华。

三、倡导学生与学生对话

有效的生生对话是在学生合作交流的过程中完成的。虽然合作交流的内容应有一定的难度，有一定的挑战性，但是学生会在这种说服说明的过程中不断调整自己的知识和经验，取长补短，共同进步。在这种对话中不乏有讨论、辩论，不乏有新思想、新观点。我想也正是由于他们完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。这就要求教者在学生反复读文的基础上，当学生有一定的领悟和体验时，有意识让他们交流汇报自己的理解情况，不仅有利于达成学生与学生间的对话与沟通，还有利于教者了解学生的认知状况和期望视野，可谓是一石二鸟。如教学《鸟的天堂》一课，我这样引导学生：巴金爷爷在不同的时间看到两种不同的景象，你想看哪一种景象？下面请大家分组选择参观内容，用自己最喜欢的方式去学习，看谁能担任你们团的小导游。此时的课堂成了学生间表达与交流的乐园，你的感受，他的感受，我的感受都在相互碰撞、相互补充和相互融合。学生在交流与合作中学会倾听、学会接受、学会欣赏，从而实现知识、能力和情感的交流。

对话教学论文篇4

一、平等是一种尊重

构建和谐有效的师生对话，重要的是师生双方互相尊重。然而，长期以来，在语文阅读教学中，教师与学生之间是灌输与被灌输的主客体关系，教师是“传授者”，负责传授知识与技能，学生是“接受者”，接受教师对文本的解读，这样的师生关系不利于阅读中的师生对话，更不利于学生对文本的解读。我们要构建平等的师生关系，教师尊重学生，并因此获得学生内心的尊重，在和谐宽松的学习氛围中，引领学生对文本进行深层阅读。首先，教师要尊重学生在阅读活动中的主体地位，把学生作为“对话者”， 把自身定位为“合作者”：与学生共同参与学习的同伴，尊重学生的探究和见解，鼓励学生批评和质疑。其次，教师要充分发挥自身在阅读活动中的主导作用，努力成为“内在于情境的领导者，而非外在的专制者”。在语文阅读中，教师要发挥自身的主导作用，帮助把学生的主体性引向正确的讨论交流，正如名师崔峦所说：“要在与学生共同学习、平等对话中因势利导（包括启发、点拨甚至讲解），在教学相长中实现教学目标。”

二、平等是一种接纳

对话理论认为，对话是由独立的、具有内在自由性的多种观念组成的“大合唱”，而信息论则告诉我们，学生的知识有很大一部分来自同伴，因而生生对话在语文课堂中显得弥足珍贵。无论师生对话还是生生对话，没有相互接纳就不可能有教学中的平等。

生生对话是语文课堂教学中学生与学生之间的对话，学生通过交流，思维进行碰撞，能够产生对文本的多元化解读。不仅如此，当学生互动时，他们在群体中所体现的团队合作精神、竞争意识、解决问题的能力，对学生而言也都是终生受益的。

生生对话在全班性的课堂讨论、小组合作探究等环节中常见。在《林黛玉进贾府》全班课堂讨论中，学生通过对文本的阅读后，可以各自说一说自己眼中的林黛玉。这样，有的学生说她体弱多病，有的说她美貌多情，有的说她多愁善感，有的说她聪明细心，有的说她善良纯洁……通过接纳同伴的意见，学生心目中就有个栩栩如生的立体的“林黛玉”形象了。

在小组合作探究中，我们可以把学生按照知识能力水平的高低组合，分成4～6人一组，并且要求每组轮流由一名同学充当小组发言人，负责将小组讨论结果在班级大群体前交流。这样，每个学生都有机会倾听他人的理解，表述自己的见解。通过学生个体之间、学生个体与群体之间的对话，学生们共享知识经验，共享情感意趣。

三、平等是一种平视

生本对话是学生与文本的对话，是阅读教学中对话的重点，其他的对话关系如师生对话、生生对话都是为“生本对话”提供支持和帮助的。

和学生参与对话的文本，已经不再是充当知识载体的客体，而是一个动态的、开放的、包含着无限可能的独特话语世界，是一个能平等地与学生进行交流的特殊的“人”，正如左拉所说：“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳动着的人。”而在对话教学中，学生和文本这两个主体也应当保持平等的对话关系，罗兰就在《读书是谈心》里讲到书对于他来说是朋友，而不是严师；读书对于他来说是谈心，而不是受教。

因此，虽然入选中等职业学校教材的文章都是经过精心挑选的名家名篇，但我们不能因此把阅读的文本看成需仰视才可见“圣书”， 只有当学生平视文本，才有可能产生平等自由的生本对话，学生才能和文本通过互相提问和作答来相互影响、提高对方。比如阅读文本《荷塘月色》的时候，一方面，我们景仰朱自清先生的文采和人格，但另一方面我们也不能因此把他看作圣人，也要认识到，作为一名渴望过安宁生活的普通人，在那个特殊的时代，他也有他的矛盾和彷徨。这样，学生才能理解文本中的“颇不宁静”，才能因此对文本的感情思路进行讨论和表述。

对话教学论文篇5

Abstract: Chinese teaching dialogue takes an important part in Chinese teaching. It presents in three forms of the conversation between teaching-subjects and the curriculum text, the conversation in the subjects and the self-reflective conversation from the subjects.

关键词:语文教学对话 内涵 呈现形式

Key Words: Chinese teaching conversation connotation present forms

近些年来,尤其是在语文新课程改革的不断发展中,语文教学对话受到越来越多教育研究者的关注。而身处实践一线的语文教师在教学中积极开展教学对话,对语文教学产生着深远的影响。

一、语文教学对话的内涵

对话在教学中有着极强的影响力与生命力,它渗透在教学的各个环节之中,贯穿于教学过程的始终。克林伯格曾指出:“在所有的教学之中,进行着最广义的‘对话’,不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”[1]克林伯格认为对话广泛存在教学之中,教学就是各式各样的对话,教学具有对话的品质。

语文教学对话是指在语文教学中教学主体与教学主体、与语文课程文本、与自我之间借助语言或非语言符号等载体,以平等相互尊重的立场,进行相互沟通、交流,最终达到视域融合、相互理解、相互发展,促进语文教学发展的一种活动。

二、语文教学对话的呈现形式

在语文教学中,对话形式多种多样,它包括教学主体与语文课程文本的对话,教学主体与教学主体的对话,还包括教学主体自我反思性对话。

(一)教学主体与语文课程文本的对话

这种对话是发生在人与精神产品之间,是教学主体通过对语文课程文本的阅读、理解从而展开的一种知识吸收、精神交流和心灵沟通的对话活动。文本其实是一种相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在;通过主体的言语创作、文本已寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历等层面的生命体验与思考的所有信息。[2] “文本是一种语言,也就是说,它像一个‘你’一样自身说话,它不是一个客观,更像是对话中的另外一个人。”[3]教学主体与语文课程文本的对话包括教师与课程文本的对话和学生与课程文本的对话。

1.教师与语文课程文本的对话

教师与语文课程文本的对话主要表现在教师研读语文课程文本进行教学设计的过程中,教师以自己的视界出发,不断与语文课程文本进行对话,在对话中展开精神交流,从而获得自己独特的见解。这种对话是具有创造性、具有教师个性特征的。

2.学生与语文课程文本的对话

学生与语文课程文本的对话表现在三个方面,学生预习课程文本,学生在课堂教学中与语文课程文本的对话,还有课后学生的复习。学生与语文课程文本的对话体现了学生积极主动的获取知识,创造性的与文本开展对话,从而实现自身的发展。

通常学生对陌生的语文课程文本首先进行预习,预习过程中学生通过阅读课文,与语文课程文本进行对话,会获得自己对课文的内容和主题的一种理解,不论这种理解是浅显的还是深刻的,甚至是与课文编者所要表达的相悖,这都是属于学生自己的,是具有创造性的。

(二)教学主体与教学主体的对话

有学者指出:“真正的对话是一种民主的意识,是一种致力于相互理解,相互合作共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神意识。”[4]

教学主体与教学主体的对话表现为教师与学生的对话,学生与学生的对话。这主要发生在课堂教学的过程中。

1.教师与学生的对话

教师与学生的对话是语文教学中不可或缺的环节,教师通过与学生的对话进行知识信息的传递,相互了解、交流感情,实现精神的相通。教师与学生的对话包括教师与单个学生和与群体学生的对话。一般来说,教师与群体学生的对话都比较简单,都是针对比较浅显的问题。教师与单个学生的对话在语文教学对话中占据更加重要的地位。

需要指出的是,教师和单个学生的对话并非指教师与同一个学生的对话,而是尽可能与每一个学生进行对话。学生可以采取承接的方式与教师对话,也可以先进行合作交流后再推荐代表与教师对话,教师要尽可能做到让每一个学生都参与对话。

2.学生与学生的对话

学生与学生的对话主要是指针对某一话题所开展的交流与讨论。学生间的对话应是个体以相互尊重、相互信任为基础的一种信息、情感等的交流,从而获得知识共享,经验共享和情感的共享。

学生是处于同一年龄层面的人,他们的对话会让学生获得一种心理安全感和自然感。教师在生生对话中要做好指导工作,关注学生是否真正进入对话,对学生对话的思路要进行一些引导。学生与学生的对话能积极锻炼其表达自我的能力、展现自我的能力、相互沟通的能力和合作能力。

(三)教学主体的自我反思性对话

反思性对话是指个体对自己内在经验、情感、精神的反思,是对话的一种高级形态。教学主体的反思性对话包括教师的反思性对话和学生的反思性对话。

1.教师的自我反思性对话

教师在课堂教学结束后,要针对自己对语文课程文本的理解是否正确、是否独特,针对自己组织的课堂教学过程是否达到了教学目标,针对自己与学生的对话方式和行为是否民主和合理等一系列问题展开反思性对话。教师通过自我对话与反思,不断深入了解自我和认识自我,作出合理评判,不断发掘自身存在的缺陷,寻求改进不足的途径。

2.学生的自我反思性对话

青少年个体的身心发展与其他年龄阶段个体的身心发展比较,具有更强烈的自我肯定或否定的特点。而反思性活动恰恰是自我肯定和否定的基本形式。

在反思性对话中学生不断解读自我,从多个角度认识自己,评价自己,发现自身存在的优点和不足,从而不断调整自我。学生的反思性对话是一个积极主动审视自我、分析自我,从而不断完善自我的过程。

参考文献:

[1]克林伯格.教师新概念[M].北京:中国轻工业出版社,2002:89.

[2]肖海平,李保斌,何晓澜.论教学的对话品质[J].湖南师范大学教育科学学报,2006,5(4):41-43.

对话教学论文篇6

关键词：“对话”理论 英美文学 课堂教学

引言

现代课程理念是一个具有综合指导意义的教学理念，同时也是一个对各门科目有效促进的教学理念。在英美文学课程的课堂教学中，不少一线教师将文学课作为一种精读课的模式来进行，由此文学作品的教学就往往变得索然无味。在“对话”理论的相关主张下，则更主张对话和讨论的相关模式，从而使得英美文学的教学充分利用到这样的对话和讨论模式中，从而使英美文学的教学更具有挑战性。

一、“对话”理论?“对话”理论最早由文艺理论家巴赫金提出后，逐渐得到人们的关注和认同。在巴赫金的相关研究中，人的主体性和主体间对话的开放性和平等性成为了他对“对话”理论研究的重点。在“对话”理论所倡导的一系列关于对话的说法中，其“对话”的定义往往不是表面上的语言的交流和传授，而是整体上的包括对教学内容和教学精神上的传递和整体沟通等。在“对话”理论中，研究者们倡导平等而富有创造性的交流，认可平等主体之间的思想交流是思想的碰撞及对文学作品赏析过程中的体验和分享。

二、英美文学课堂教学现状

（一）教学模式呆板单一

当下英美文学课堂教学中，首先呈现出来的一个现状是教学模式的呆板单一。老师在教学过程中，往往将师生关系放置在了一种主客对话的关系上，也就是说，教师作为一种主体对学生进行填鸭式的教学，而教学模式往往是固定的照本宣科。例如，以当下的英美文学史的相关课程来讲，教师在上课的过程中往往只注重了对学生进行几个方面的讲解，学生成为被动的接受者，这样就容易造成教师在填鸭式的教学中感到十分疲累，而作为客体接受者的学生，也会感到索然无味，甚至由于长时间对枯燥题材的讲解和模式的灌输，使学生产生怠倦心理，不能收到良好的学习效果。

（二）学生的学习热情不足

当下英美文学课堂教学中，学生学习热情不足，出现怠惰和排斥的心理也是较为常见的现状之一。在当下很多教学中，尤其是对后现代主义作品的教学中，学生更表现出来一种排斥的心理。长时间以来，学生对经典文学作品只是有所耳闻，而对于后现代的文学理论和相关作品则知之甚少。

（三）教材的编排繁琐缺乏新意

当下英美文学教材的编排主要遵从的还是传统的模式，将文学作品和文学流派按照时间的发展进行归类并依次排开，而每一章节的内容则根据这个时代的大背景开始叙述。例如在现行的英美文学作品的相关理论书籍中，各章节的内容大体上都是先叙述文学流派，然后介绍代表作家，进而将代表作家作品独立为一个内容抽分出来单独罗列和详解。这样的流程久而久之就造成了教材枯燥呆板，而教师的照本宣科的教学习惯则更使得教学过程枯燥乏味，可以说教材的排版繁琐而缺乏新意也成为了不能够将有关作品和流派进行有效结合的重要影响因素之一。

三、“对话”理论下的英美文学教学

（一）对新的师生关系的合理建立

在“对话”理论的指导下，师生关系更多是倡导了合理平等的主体流，也就是在教学的过程中，将教师和学生看作互相平等的主体。这样则有利于学生和教师之间更加合理关系的建立。

以波德莱尔的相关诗歌教学为例，波德莱尔的作品是受到了美国著名作家、诗人、文论家爱伦・坡的深刻影响、具有一种颓废唯美风格的诗歌作品。在“对话”理论的指导下，学生能够就爱伦・坡和波德莱尔的相关文论和诗歌，包括其他文学体裁的作品进行先行的了解和深入对比，尤其是可以以主体身份对爱伦・坡及波德莱尔两位重要文学人物进行倾向性认识，有自己独特的见解和观点，对爱伦・坡的相关文学理论作合理的、详尽的了解，并对波德莱尔的相关诗论进行比对。在分析波德莱尔的重要代表作品《恶之花》和《巴黎的忧郁》时，尤其可以对作者本身的情况进行充分的了解，可以由学生组织教学中的具体过程，互相配合，甚至可以进行小组式的合作，并将这种探讨的结论或对两位作家具体作品之间的联系、差异、风格、文论等多方面内容进行经验分享和体验共享等等，由此有可能弥补传统的填鸭式教学中枯燥的植入和灌输的不足。

（二）和作者之间平等的对话与交流

在“对话”理论指导下，我们能够充分激发学生的主观能动性，使之不仅实现教师之间，也同时实现与作者之间进行平等的对话与交流。对文学作品的赏析是一种不断挖掘和经验发掘的过程，其中对于文学作品本身的背景、内容和思想内涵等等的挖掘都成为了学习文学作品过程中主要涉及到的内容。在这个过程中，“对话”理论讲求对作品思想和思想传递、交流的理解和体验，学生通过“对话”理论的指导，对文学作品中传递的深刻内涵进行主动探讨和挖掘，而不仅仅局限于教材文本所赘述和引导的方向。

例如，就福克纳的作品《献给爱米丽的一朵玫瑰花》来说，文学史中更倾向于将它与南方文学进行关联。小说中塑造了一个南方种植园文化下的没落贵族爱米丽，在极端的压抑和引导下最终将她的丈夫杀害，并在小说的最后引入了一段房间中尸体的陈述，这样的尸体是“灰色”的，发丝也是“毫无生气”的，而这个房间则早已被蛛丝覆盖，呈现出死亡的气息，成为了没落南方种植园制度的典型代表。小说和南方种植园制度有着密切的关联，同时和作者内心对于南方种植园时代的缅怀也有着重要的联系，而具体是怎样的关联，是否只是像文学史中所引导的和美国南方文化之间具有关联？这都可能引发学生的思考。在“对话”理论的指导下，可以进一步鼓励学生对美国南方文学进行整体、全面的了解，从而对美国南方文学所体现出来的特有的对种族冲突的思考、对种植园文化的思考以及对美国命运本身的思考等等做出自己的判断，再返回到具体的文学作品中，就具体文学作品进行合理、详细的挖掘。

（三）构建自我完善的平台

通过对“对话”理论的充分利用和合理认识，也能够促进学生对自身的知识体系进行合理的构建和自我完善。学生在进行自我完善的过程中，能够充分借鉴“对话”理论的相关主张，通过和文学作品、作家之间的平等对话及富有创意性的自我体验，增强对知识体系的构建，同时对自我素养和学习模式的完善也都具有良性的作用。

在对西方经典名著《荷马史诗》的学习过程中，应当了解希腊当时的社会环境和历史变革等，然后才能对作品中阿喀琉斯做出的行为有本质上的理解。在《伊利亚特》中，阿喀琉斯由于自己的手下被阿卡门农所杀而愤怒地进行了征讨，发动了十分有名的特洛伊战争，之后在对方国王哀求下承诺在治丧期间停战。阿喀琉斯在这个过程中集结了希腊人渴望看到的、渴望达到的一种尚武精神和人本主义的追寻和探究，是对人格、尊严和荣誉的维护，这样的体验来自于学生对西方人文思想的前提式了解和条件性总结。

结语

“对话”理论弥补了传统英美文学教学中的不足，将学生的主观体验和作品、作家之间的平等交流合理地融入课堂教学，并提升了学生的主体性，形成了师生之间的主体性平等交流对话。无论是对教学本身还是对学生自身素养的提高都具有积极的意义。语

参考文献

[1] 保罗・弗莱雷.顾建新译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

对话教学论文篇7

摘 要：内尔·诺丁斯的关怀教育理论，认为学校的首要任务是关心孩子，主张学校以“关怀”为主题组织教育内容，教育的目标是培养会关心的人。然而，对话是构建“关心”关系的一种有效途径，这为文学欣赏对话教学提供了新视角和思考空间。因此，本文结合关怀教育理论，建构有德性的教学对话，在文学欣赏教学中凸显人文关怀的价值，最后，采取有效的教学策略，在对话中促进德性生成。

关键词 ：关怀理论 文学欣赏 对话教学 策略

“对话交际才是语言的生命真正所在之处。”所谓对话是以个体的尊重为前提，就是关于引导人们如何遵循平等、互助等原则，通过话语交流而达到的一种有效沟通理论，且具备平等、开放、互动、生成等内涵。内尔·诺丁斯在《学会关心》一书中规划出关怀伦理学的教育蓝图。她认为教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人健康成长。她的关怀教育理论同样适用于文学欣赏教学，为文学欣赏教学提供了新视角与思考空间。

一、基于关怀：建构有德性的教学对话

关怀是一种全心投入有所分担的精神状态，是对某人某事负有保护维持的责任。诺丁斯认为，关怀是一种“或全身心的投入状态”，即在精神上抱有某种责任感和牵挂感。这种关怀不是接受，而是和他人一起去感受。他还认为，“教育最好围绕关心来组织：关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心动物、植物和自热环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。”[1]以关怀为核心的道德人生应该成为教育的主要追求，因此，她把学会关怀提升为学校教育的最重要使命。

（一）关怀：形成关系的德性基础

诺丁斯认为，被关心者接受他人的关心，然后显示他接受了关心。这种确认反过来又被关心者认知。这样，一个关怀的关系就完成了。关怀是一种关系，它的形成必定包含两方：关怀者和受关怀者，它也是人与人之间的一种最基本的联系方式。因而，教育工作者应养成“必要的态度和技能，从而与学生维持一种关怀性的关系”，在教学中建立关怀的对话关系，而不是行为教条，把关怀作为我们言行的准则，重视情感因素，这比单独的道德教育课更重要。同时，关怀学派的教育理论认为，教师的首要角色是关怀者，最终目的是竭尽所能帮助受关怀者成长和自我实现。因而，关怀是形成关系的德性基础。

（二）关怀：走向有德性的教学对话

诺丁斯沿袭布伯的观点，教育中的关系是一种纯粹的对话，师生建立平等交流、相互关怀的对话关系，同时，对话是无固定答案的，是开放性的。对话允许我们表达各自的心声，给学习者问“为什么”的机会，也帮助双方互相探索，最后达成各种意见和决定。而在文学欣赏教学的过程中也同样应建立师生关怀的对话关系，教师在言语的过程中透露出对学生的关爱和呵护，这是一种有德性的语言。如文学欣赏课上，教师仅仅在课堂上分析好一个人物形象或只进行文学知识的灌输，这可能会落入一种机械的陷阱当中，只是把学生当作知识传输的对象而已，正如弗莱雷在《被压迫者教育学》中所说：“灌输式”教育概念——“学生被当成是教师灌输知识的储存器”，[2]但仅仅意识到灌输式教育的压迫行为是重要的一步，仍需向前迈进一大步，就是走向关怀的教育。然而，教师在教学对话中注重德行的熏陶，就是走向有德性的教育对话。

二、文学欣赏：教学中凸显人文关怀的价值

在文学欣赏教学过程中凸显人文关怀，对提高教学有效性至关重要，也对建构良好的德行具有一定价值。具体有如下几方面：

（一）凸显人文关怀理念的必要性

在教学中凸显人文关怀，是文学欣赏教学与人文关怀的内在联系的必然要求。在作品欣赏过程中，融入人文思想，使文学作品与学生的精神世界、生命价值有着深层次的契合，在感悟人文内涵的过程中，受到心灵及人格的感化，进而潜化其德性。教师要经常接触、了解学生，把握学生的思想动态，结合文学作品的特点，实施人文关怀，促使学生人文素养得以提升。同时，在教学中凸显人文关怀，是新课程改革的需要，也正是诺丁斯所推崇的做法。因此，在文学欣赏教学中进行文本对话、生生对话、师生对话等，构建人文关怀的课堂学习情境是十分必要的。

（二）凸显人文关怀，提高教学的有效性的措施

著名教育家夏丏尊先生曾说过：“教育上的水是什么，就是情和爱，教师没有了情爱，就成了无池之水，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”人文教育应关注每一位学生，充分尊重学生的人格，在实际教学中设计适合学生发展的教学过程，凸显人文关怀，增加教学的有效性。夸美纽斯说：“课堂应是快乐的场所。”教师在教学的过程中，充分发挥教师的主导作用，以学生为主体，营造民主、平等、和谐的师生关系，这样的师生关系能凸显人文关怀，缩短师生间的心理距离，增强学生的学习兴趣，引导学生积极思考，促进师生间的交流，提高教学的有效性。同时，学生在师生的互动对话中体验文本中的情感，学生亲自感受文本，形成自己的内心体验，进而与自我生活产生关联，达到生本的融合，这凸显了人文主义精神。因此，在文学欣赏教学中凸显人文关怀，实现课堂教学的有效性。

三、教学策略：在对话中促进德性生成

在对话中，师生是一种平等交流、相互关怀的关系，是教师与学生共同创作的结果。在传统文学欣赏教学中大多为教师讲、学生听，学生根本没有接触过文本，先入为主地听教师的讲解和评论，而学生不但解读文学作品的能力没有得到提升，而且鉴赏能力和审美能力不能得到培养，更别说人文精神的吸取及德性的形成了。因此，笔者结合教学现状认识到：没有学生主体的参与，不论是文本，还是教师的讲解，都无法触及到心灵深处，不能转化为学生自己的语言。为改变此现状，以此提出几点教学策略：

（一）文本对话——在理解中促成德性

在文学教学中，笔者认为学生直接与文本对话，可阅读一些经典篇目，阅读后谈自己对作品的理解，而对于一些诗词，可采用课堂上诵读，要求在诵读中分享文本情愫，还可对文本进行自编自改，激发学生再创造的兴趣，使学生与作品深入交谈，最终从作品中得以情感体验，在理解中实现自己与文本的对话，进而促进德性的生成。在对话的过程中，与文本产生关联，自然流露出的情感，这是一种无形的德性语言。同时，让学生与文本进行心灵的对话，根据自己对文本的独立感受、体验和理解来解读文本，学生不是单纯地接受教师的讲解，而是融合其感受，更深入地理解文本的思想情感，这正是对话中感情的自然流露，德性的潜移默化。

当学生与文本对话时，置身于文本之中，以关怀为主导，真正学会理解别人、爱别人、对别人的感受产生同感时，才能做出真正发自内心的道德行为。所以，在文学欣赏教学中，注重人文关怀，学生懂得关心文本，与文本建立良好的对话关系，有助于提高学生的人文素养，彰显善良的人性，能够在理解对话中促进德性的生成。

（二）生生对话——在体验中促成德性

对话教学提倡建立民主、平等、开放、合作的关系，培养学生主动积极的意识和自由开放的个性，力求每个学生都能参与到课堂教学情境中，在体验中得以实现德性的形成。建立和谐的课堂氛围，学生之间进行有效的课堂研讨会，师生关系保持平等、友好。教师为学生创设一个良好的环境，让学生无拘无束地参与教学活动。比如在学习中国四大名著之一《红楼梦》欣赏时，设定的情景是“红楼梦研讨会”，学生可以畅所欲言，教师不加任何评论，课堂气氛活跃，学生们谈论著作中的人物形象，各有自己的看法。谈到某些细节时，难免会引起哄堂大笑，同时作品中还包含一些人生哲理，带给人们的启迪。可选作品中的某个情境，进行角色扮演，学生在自我体验中，懂得人性的美，自然形成良好的道德行为。所以说，给学生创造机会，体验作品中的愉悦及情感，提高学生的学习兴趣，学生在相互交流、合作中，共同分享学习，有利于实现良好的体验式课堂教学情境。

因此，学生在对话中学会了彼此之间的关怀，在交流中懂得了各自的情感态度，在体验中实现了自我德行的塑造。

（三）师生对话——在关怀中促成德性

在对话教学中，教师的权威被消解了，不再是课堂教学的中心，而是作为一个引导者，引导学生表达出自己想表达的东西。教师作为引导者，不仅要保持一定的权威，而且要以一名学习者的身份介入学生之中，与学生同在。在教学过程中，教师以普通参与者的姿态与学生共同阅读，共同交流。同属于文本读者，师生的地位是平等的，教师所提供的并非“标准答案”，学生和教师均相互保有质疑的态度。如在学习小说鉴赏时，教师和学生一起评论《三国演义》，在分析诸葛亮这个人物时，教师与学生的观点产生分歧，但各有各的可取之处。在对话过程中，学生的思维是活跃的，同时有些见解也很独到。因此，学生在教师的引导下，阐述自己的观点，提高其对话能力，进而构建平等交流的师生对话关系。

在文学欣赏教学中，进入一种关怀关系，与学生建立亲切亲近、和谐共生的师生关系，以促进学生的发展，且懂得身体力行，维持并增进这种关系。若在教学中不懂关怀，没有爱，固然不能称其为教育。诺丁斯的关怀理论就是很好的佐证，师生双向的欣悦与爱，促进共同的成长，能使教学更生动，甚至更富有诗意。从而，实现德性的自然生成。

四、小结

综上所述，诺丁斯的关怀理论主要以“关怀”为主导，强调“学会关心”，关怀是一种关系，是一种对话关系，是教师、学生、文本等对话主体间的关系。同样，关怀理论适应于文学欣赏教学，无疑是打破传统的教学模式，更是对教学思维的实质性改变。因此，结合实际情况，在文学欣赏教学中融入人文关怀，建构有德性的教学对话，为学生营造良好、和谐的学习氛围。同时，为促进德性生成，采取有效的对话教学策略，为今后文学欣赏教学开辟新的领域。

注释：

[1][美]内尔·诺丁斯，于天龙译：《学会关心：教育的另一种模式》，北京：教育科学出版社，2003年版。

对话教学论文篇8

关键词：有效对话 含金量 挑战性 深刻性

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0148-01

语文阅读中有效对话如同金子，能让语文课堂发光，让学生放飞思想、理想、智慧。对话，是当前教育教学改革中出现的一种体现全新教育理念的教学方式。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学效率的高低，往往取决于对话的含金量，也就是对话过程的有效程度。多年的教学经验告诉我们：有效对话的含金量在于对话的深刻性、挑战性、时代性和创造性。

当前初中语文阅读教学对话存在的问题一是以教师为中心，以教师为主导的对话。学生被教师牵着鼻子走，就像墙头草一样那边风那边到，表面上热热闹闹，实际上学生处处是被动的。我们面对的是全体学生，而不是少数“贵族”学生。再有就是没有中心，没有主题的对话。对文本不做深层次的挖掘，只做表面文章，吃不透文本中心，对话抓不住重点，在对话过程中倾力于支离破碎的知识点，割裂了文本浑然天成的美感。这些是我们现在语文阅读中对话存在的弊端，只有有效对话能让学生在对话过程中产生联想、美感和新的期待，从而使阅读有思考量、有深刻性、有挑战性和创造性，让学生积累到阅读的感悟和收获，升堂入室，不断提升自己的阅读素养和阅读能力。

1 师本对话

师本对话，就是指教师与作者的对话。要提高对话的质量，也就是含金量，教师与文本的对话是关键环节，是整合阅读教学效果的前提。要实现语文课程目标，教师必须率先走进文本，完成与文本的多角度的、有创造性的对话，达到与作者心与心的交流，情与情的融合，才能在课堂内为学生与文本的对话之间架起一座沟通与交流的桥梁，引领学生以最快的速度走进文本，在自读、自思、自悟、自得的基础上，有所创新。这样，才能实现教师、学生、文本三者之间思维的碰撞，产生情感共鸣。目前，有些教师为了体现语文课标倡导的新理念，他们领着学生游离于问题的表层，没有自己对文本真正意义上的阅读理解，没有感悟和体验。那么，师生对话怎么具有深刻性、挑战性、时代性和创造性呢？所以在这一对话过程中，教师应立足于语文阅读的学科本位和学科的特点，课前率先走进文本，用心去阅读语言材料，用心去思考、选择、探索、剖解、破译、再创造，“含英咀华，涵咏真情”这样，才能充分发挥文本作为教学凭借的载体作用。并且教师应充分利用教参的提示作用，积极地探询作者的笔法特点、写作思路及表达的情怀，再结合学生的实际和教学实际深入钻研文本，做到吃透文本、吃透教参、吃透大纲，吃透学生，这样做才能让阅读课堂百花齐放，春满枝头，姹紫嫣红。

2 生本对话

学生与文本的对话，是阅读教学的中心。由于学生的认知发展水平还处于比较低的阶段，学生单凭自身的理解能力难以完成与文本的有效对话，这就需要有教师的引导。在阅读教学的课堂中，主要也是教师引导学生与文本进行有效对话的过程。创设情境，让对话有深刻性、挑战性、时代性和创造性，从而让阅读具有吸引力。

首先，作为教师，必须“书读百遍”，先学生之前与文本深入对话，取得亲身体验和深刻领会，然后才能再借助文本与学生有效对话。其次，作为学生，在与文本进行对话时，除了读正确、读流利、读出感情外，还要求学生读出自己独特的感受，援疑质理，提出自己感兴趣的问题。学生只有通过熟读课文，有了自己的感悟和见解，师生对话才会出现柳暗花明又一村的美好前景，学生豁然开朗，茅塞顿开。同时，朗读对语言的积累也为长效对话打下了坚实的基础。

不难看出，讲解只能让人知道，学生与文本对话却能让人感受，对话富于了作品生命。学生通过朗读对话，内化语言文字，消化、吸收最后把这些积淀和储备增加到自己的阅读中去，让学生对以后的阅读有章可循，有法可依，对阅读更加有兴趣。使阅读更具深刻性、挑战性、时代性和创造性。

3 师生对话

在有效的阅读对话中，教材是凭借，是对话的资源，学生才是主体，学生的发展才是中心。阅读教学中往往由于师生间阅历不同，知识积淀的深浅、思维方式的差异等造成对话的障碍，这就需要教师在组织教学中能运用一些策略，使其对话自然天成，也更具有深刻性、时代性、挑战性和创造性。笔者认为：促使师生对话成功的策略，一是情感激发策略；情感是语文教学成功的催化剂，这是对话前的有效准备，从而达到引领学生“观山则情满于山，观海则意溢于海”的境界。二是情景设置策略；情境是师生情感交流的纽带，是学生从情境中逐步消除文本与自己的隔膜，找到主观情感与文本的结合点，从中获得自主的、个性化的情感体验，找到师生对话的突破口。三是话题探究策略，话题探究是组织学生、启发学生思维的手段，能帮助教师探索并优化学生的认知结构。教师应在“四个吃透”的基础之上，设计出开放性的并有导向性的对话话题，提供一个对话的核心，明确的话题和由此引起的对话有利于提高学生的思维品质的深刻性、挑战性、创造性。教师的适时点拨、引领，使学生在对话中碰撞出智慧的火花，提升了对文本的理解，获得思想的启迪，这样的对话开启了学生的智慧，学生的认识有了升华。然后达到阅读对话的良性循环：对话具有有效性。

4 生生对话

有效的生生对话是在学生合作交流的过程中完成的。在阅读教学中，教师除了要留给学生足够的独立思考的时间，也要留给学生足够多的合作交流的空间。阅读对话是高度个性化的心智行为，阅读对话过程充满了创造。对话是各个主体之间的相互融合，从而实现彼此发现、彼此提升的过程。阅读对话是在对话精神的烛照下追求碰撞与融合的教学。教学对话的本质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获及构建意义。

语文阅读教学效率的高低，往往取决于对话过程的有效程度的含金量。热闹的课堂不一定会有有效的对话，但有效的对话却往往驻足于热闹的课堂。让我们处理好师本对话、生本对话、师生对话、生生对话，让有效对话更具有深刻性、挑战性、时代性和创造性，真正让有效对话走进语文阅读课堂，提高阅读教学的含金量。

参考文献

对话教学论文篇9

关键词：对话理论 对话型阅读教学 文献综述

国内较早把对话理论引入到语文阅读教学的是王尚文教授，他提出对话型语文教学。而探究、试行对话型教学成为语文教学研究的热点，则是以2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布为标志。新课标明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在知网输入关键词“对话型语文阅读教学”，从2002-2016年共检索到1123条。

关于对话型语文阅读教学的研究在数量上呈现逐年递增的趋势的同时，也呈现出了研究领域的深度和广度。它既有侧重理论的探讨，如钟艳、陈树生《后现代视域下的对话型阅读教学》；也有实践的探索，如：王随仁《语文对话教学及其实施策略》；更有对对话教学的思考，如：黄福艳《关于语文对话教学的再思考》。总的来说，对话型语文阅读教学研究的热点主要集中在对话教学的形式、实践策略和模式的建构方面，如韩雪屏的《阅读教学中的多重对话》、王尚文《“对话型”语文教学策略》等等。

本文对近十年来关于对话理论与语文阅读教学的成果进行研究综述，以期促进这一领域的深入研究。

一.已有研究的内容

（一）对话型语文阅读教学理论层面的研究

1.理论基础研究

对话型语文阅读教学理论基础主要是对话理论。对话理论的研究主要集中在对对话理论来源的介绍。从来源看，有哲学方向、文学与语言学方向、心理学方向、社会学方向以及教育学方向等。[1]

哲学视野中的对话。马丁・布伯被认为是对话哲学的主要代表人物与集大成者，其对话主义哲学的本体是关系。马丁・布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，即“我一你”关系与“我一它”关系。“我一你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我一它”关系不同。在“我一它”关系中它（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；而在我一你关系中，你是绝对存在者，不再是我的经验物、利用物。

文学视野中的对话。20世纪20年代，巴赫金以文学的眼光来建构对话理论。巴赫金的对话理论本质上是关于人的理论，它以人为对象，关心人的主体建构，关心人的存在和命运，关心人的平等和自由。

教育学对话理论的代表人物是巴西教育家保罗・弗莱雷。弗莱雷针对传统的灌输式教育提出了对话式教育。他认为没有了对话，就没有了交流；]有了交流，也就没有真正的教育。

尽管对话理论有不同的理论来源和学科背景，却呈现出相似的精神内涵和理论观点：对话是一种民主、平等的关系；对话是一个互动、合作的过程；对话的方式是心灵的交流；对话的实质是意义的生成；对话以人的精神成长为最终目的。[2]

2.关于语文阅读教学中引入对话理论的因由研究

在收集的文献中，没有专门谈论这一方面的内容，主要散布在文章的一个环节中，概括起来主要有以下两方面：

（1）教学的本质决定的。教育从本质上说，是一个人际交往系统。在教育这个人际交往系统中，师生是交往的主体，经验是交往的内容，语言是交往的主要媒介，促进个体的社会化是交往的目的。因而，教学原本就是形形式式的对话，拥有对话的性格。[3]

（2）语文教学的对话性质。首先，语文教学的目的具有对话性。“语文教学的最终目的不是单纯的知识积累和能力发展，而是教师和学生通过相互交流、密切合作，重构原有的知识体系，不断拓宽各自的精神空间，最终实现自我认同、自我提升和自我解放。显然，精神的成长、自我的实现都是离不开对话的。”[4]其次，语文教学内容具有对话性。语文教学内容的来源主要是文本，而文学文本占大多数。在多重对话中，学生与文本的对话是主要的对话形式。再次，语文教学活动的对话性。听说读写是语文教学的主要活动。听说是最明显的对话活动；阅读，是读者与文本思想碰撞和心灵交流的过程；写作则是与自我对话的过程。

3.对话型语文阅读教学的内涵

对语文对话教学的含义的理解，研究者们几乎都是根据新课标提出的理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”进行阐述。王荣生教授则对新课标的理念进行细致的解读辨析，提出语文新课程改革引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者，与源于西方的解释学、文学批评理论密切相关；后者，根植于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用。[5]这得到学者们的认同，但对语文阅读对话教学的理解，不同的学者有不同看法。大致有三个研究趋向，可把它概括为：（1）原理性对话，如：张华认为“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”[6]（2）过程性对话，如：胡国军认为“阅读对话教学，是在阅读教学中以对话为原则，在对话精神支配下读者（教师与学生）与文本主体间合理地‘倾听’和合理地‘言说’的动态的教学过程。”[7]（3）功能性对话，如：于虹认为“对话理论视野中的阅读应该是读者与文本在互动中的视域融合，旨在对读者人生意义的建构，对读者认知、情感的改造与重建。”[8]

4.对话型语文阅读教学的形式研究

关于对话型语文阅读教学形式，国内研究者的论述有：第一，三种对话教学形式：以言语为主要表现形式的言语型对话，包括师生对话和生生对话；以人与文本的相互理解与阐释为主要特征的理解型对话，包括师本对话和生本对话；以自我反思为主要手段的反思型对话，包括师、生的自我对话。[9]第二，四种对话教学形式：“以教师为中心”的问答式对话教学、“以学生为中心”的愤悱式对话教学、“师生关系平等”的交际式对话教学、“突出问题焦点”的辩论式对话教学。[10]另有研究者认为包括如下四种形式：自我对话、生本对话、生生对话、师生对话。[11]第三，五种对话教学形式：读者与文本的对话、读者与教学文本的对话、垂直性对话、水平型对话、与教学环境的发散性对话。（韩雪屏）[12]

（二）关于对话型语文阅读教学实践探索研究

新课改以来，“对话理论”逐渐为一线教师的接受并付诸于课堂教学中。在实践层面的研究，学者和教师主要集中在教学实施存在的问题及实施策略和模式构建三个方面。

1.对话型语文阅读教学实施存在的问题

由于对对话教学理论缺乏深入的理解，目前阅读教学中出现不少虚假、无效的对话。不同的研究者从不同的角度进行归纳总结。第一，对话主体的缺失：一是剥夺了学生的话语权；二是放弃了教师的话语权；三是剥夺了文本的话语权。[13]第二，对话过程流于形式：问答式对话；预设性对话；脱离文本的对话；非导引性对话。[14]

2.对话型语文阅读教学实施策略

语文对话教学分为“阅读对话”和“对话教学”两个层面。阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力。[15]研究者分别从这两方面提出自己的见解。

（1）阅读对话策略

新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在多重对话中，读者――文本的对话是其他对话开展的前提。韩雪屏教授通过梳理中外有关接受理论研究的重要论述，总结出与文本一作者进行有效的对话，可从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。并总结出创作空白的类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化。因此，相应提出寻求生成意义的对话策略有：形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储。孙绍振先生则按照皮杰的发生认识论，“人的心理有一种固有的心理图式，外部信息只有与图式一致才能有反应；否则就无动于衷。”[16]认为在文本阅读过程中，调节、丰富、开拓、深化阅读主体的心理认知图式，这是语文课程的最高目标。这也就是说，在教师与文本进行对话之前，需要大幅度地提高教师水平，改善教师的知识结构，这样教师才能与文本真正进行对话。而于虹教授则从学生的角度考虑与文本对话的问题。她认为学生丰富的经验世界是实现阅读有效对话的基础。“而学生丰富的经验世界主要包括知识、体验，并主要来源于两个渠道：其一，对生活的观察与体验；其二，来源于大量的阅读与思考。”[17]

（2）对话教学策略

前面提到韩雪屏教授认为对话教学有五种形式，除对阅读对话提出策略之外，她对其他四种对话教学形式进行解释，并提出相应的策略。其他研究者则从不同的角度进行思考，提出对话教学策略，大致有以下方面：（1）对话的角度。首先，要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；其次，基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；其三，有效对话也离不开知识的支持；最后，教师要有意识地与学生共享阅读成果。[18]（2）阅读教学对话话题确立的角度。首先，确定对话话题和内容的起点：教材分析。可通过通览教材，把握教材的体系结构和编排方式和研读各级目标，提高话题的有效性和对话内容的指向性两种方式。其次，阅读教学过程中多重对话话题的确立及教学设计。可通过“读者（师生）与创作文本对话：潜心会文，构建话题；读者（师生）与教学文本的对话：任务引导，预设话题；师生阅读课堂教学中的对话：关注学情，生成话题”[19]四个方法。（3）对话教学的流程角度。首先，搭建民主平等的对话平台；其次，设置适当的对话话题；再次，掌握对话策略，提高对话效果；最后，在对话中智慧引领。[20]大部分研究者的对话策略主要集中在整个对话教学的流程层面。

（3）对话型语文阅读教学模式探究

随着对对话理论及对话式阅读教学实践的深入，研究者们开始探索建构对话型语文阅读教学模式，但这方面的研究比较少，目前研究的有：

杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。

谷珍丽在《对话理论及其在语文阅读教学中的实现》中认为，问题式阅读教学是实现阅读对话教学的一种重要的方式和途径，并提出其操作流程，如下图1所示：

姜欣在其硕士论文《“对话式”语文课堂教学模式与策略探析》中，依据对话理论和建构主义教学观，尝试构建对话式语文课堂教学模式具体如图2所示：

二.关于语文对话教学研究的反思

1.要把对话理论纳入到教学体系中来。如前所述，对话理论的来源很广，主要来自西方的哲学思考和文学研究。但把它运用到教学领域中，显然不能简单化的照搬。“因为教学不同于哲学、文化学和文学的研究，教学有其自身的特殊性。但强调它的特殊性并不意味着它与哲学、文化学、文学毫不相干。它们之间的联系决定了对话理论可以适用于教学领域，而教学的特殊性决定着必须对对话理论进行处理和转化。”[21]而现有研究中，人们主要还是对对话理论的简单介绍，很少人用教学的观点对对话理论进行审视和选择，研究对话理论向教学对话理论转变的问题。

2.阅读对话理论和教学对话理论要进行区分。在前面提到，语文对话教学包括阅读对话和教学对话。王荣生教授提出，“对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。”[22]在现有研究中，阅读对话和教学对话往往是混淆的。理论的混淆，也导致教学中阅读对话和教学对话区分不了。因此，在教学中，容易出现教师放弃“话语权”，无法处理“预设与生成”的问题。

3.对话教学策略要具体化、可操作化。如何在课堂中实施对话教学，不少的研究者提出了自己的见解，但主要针对整个教学流程层面。在笔者收集的文献中，除孙绍振、王随仁、郝丽琴分别从“教师”“话题的确立”具体细微的角度对语文对话教学层面进行探讨，其余的都是相对笼统的对话教学策略。在语文对话教学中，有许多具体细小的问题是一线教师经常面临、急需解决的。比如，在语文对话教学中，我们既提倡多元解读，又提出多元解读是有界线的，那么在哪些方面属于“越界”，又如何去预防“越界”，有哪些策略呢？然而，在这方面的研究却很少。

4.要对语文对话教学的效果进行反思。在现有的研究中，主要集中在语文对话教学策略探索层面，但主要是教师的个人经验之谈，缺少实证研究。至于在实践中，课堂中的对话教学对学生究竟起什么作用，又是通过什么方式影响的，几乎没有文章提及。

通过对文献的梳理和反思，可以看出目前我国的对话型语文阅读教学研究已取得一定成果。但由于对话理是从国外引入，许多研究的成果还未本土化，在实践应用以及实施的有效性的方面研究尚且不足。因此，笔者希望通过今后能够通过自身的研究和实践，在这些方面实现突破。

参考文献

[1][2][4]周燕.对话理论引入语文教学的适切性探讨[J].贵州师范大学学报（社会哲学版），2007，（3）.

[3]钟家莲，邓小珠.“对话理论”在语文阅读教学中的应用[J].赣南师范学院学报，2008（4）.

[5][22]王荣生.《语文课程标准》的“对话理论”[J].语文学习，2002，（11）.

[6]张华.对话教学：含义与价值[J].全球教育展望，2008，（6）.

[7]胡国军.阅读对话教学的特征及策略浅探[J].现代中小学教育，2003，（8）.

[8][13][17]于虹.语文阅读教学对话的有效性研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2010，（4）.

[9]张增田，靳玉乐.论对话教学的课堂实践形式[J].中国教育学刊，2004， （8）.

[10]全，王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究，2003， （2）.

[11]王玮.实现“对话教学”的四种形式[J]，人民教育，2004， （15-16）.

[12]韩雪屏.阅读教学中的多重对话[J]，全球教育展望，2003，（9）.

[14]黄福艳.关于语文对话教学的再思考[J].语文建设，2010，（4）.

[15]李震，王尚文. 关于“语文教学对话”的对话[J].江苏教育学院学报（社会科学），2010，（7）.

[16]孙绍振.平等对话和教师心理图式的深化[J].课程・教材・教法，2008，（6）.

[18]王尚文.“对话型”语文教学策略[J].课程・教材・教法，2005，（12）.

[19]郝丽琴.语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计[J].课程・教材・教法，2013，（12）.

[20]吴新根.语文对话教学实践的反思[D].华中师范大学硕士学位论文，2008，（5）.

对话教学论文篇10

（山东农业大学外国语学院，山东泰安271000）

摘要：巴赫金对话理论认为，对话是人存在的本质，它具有平等性、差异性、开放性、生成性等基本特征，与教学特点不谋而合。本研究尝试运用对话理论来探索大学英语教学方面的改革，提出了四个对话式教学步骤：师生协商教学内容；课前学生针对课文主题的资料收集和课本预习；课堂讨论和陈述；总结与反思。同时分析了教学过程中人与人、人与文本的对话模式，分析其内在机理。本研究对于理解对话教学实质和策划实施对话教学以及提高大学英语课堂教学效果具有积极意义。

关键词 ：对话理论；大学英语教学模式；精读课；对话教学

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）11—0058—03

一、对话式教学的内涵及研究意义

“对话”的英文单词dialogue来源于希腊文dialogos，含有“意义之流动”的意思，即意义在个体之间流动导致新的理解的产生。前苏联文艺理论家米哈伊尔·巴赫金认为，对话是一种“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。［1］人类主体自身的建构，是经由人与人的交流、价值的交换与实现，经由对话而展开的历史的过程。［2］ 对话不仅仅是一种艺术思维方式，更是一种哲学理念，乃至一种人文精神。对话主义强调作为社会系统的语言所具有的主体间性本质，以及知识是人们共建的，而不是个体独有的。［3］

德国存在主义哲学大师马丁·布伯在其代表作《我与你》中指出，个体与世界上各种存在物发生关系的方式可以归结为两种，即“我—你”关系和“我—他”关系，而真正的对话关系是“我—你”的平等关系。引导对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷。保罗·弗莱雷在《被压迫者的教育学》中指出，对话式教学是根据其自身的教育经验和现行的灌输式教育的弊端提出的，对话教学的基础是平等、谦虚、信任和爱。

对话式教学的实质是根据一定的教学目标，通过主体间的精神交流和文化沟通等相互作用，实现学生素质的全面而和谐的发展。对话理论应用到课堂环境中，主要包括人与人（教师和学生、学生和学生）的对话、人与文本的对话。巴赫金提出的对话构成三要素包括对话者、对话内容和对话方式，在大学英语课堂中体现为课堂主体、教学内容和教学方式。

根据研究需要，综合各种教学理论，我们认为，大学英语对话式教学就是要以平等、民主为第一法则，在正确的外语学习观、教学观和教材观的指引下，教师从学生的个体英语语言基础和学习心理出发，营造真实的、有意义的、与教学目的紧密相关的问题情境；学生积极配合，力求实现师生、生生、生本间的沟通与合作，使教学过程成为引领学生主动获取英语语言和文化知识，并基于个体经验去构建自己的独特意义体系的过程，让学生习得创造性的、生成性的英语语言技能和知识。

我国学者对相关对话理论的研究起步较晚，关于大学英语对话式教学的研究成果甚少。然而，当前大学英语教学的现状是，教师与学生之间缺少沟通和交流，课堂教学活动基本是教师依据教学大纲和教参照本宣科，教授内容和学生需求不匹配，这些问题已严重影响了学生的学习积极性和创造性。韦尔斯在《在对话中学习：社会文化理论下的课堂实践》一书中强调，教育应该在与孩子们共同探讨与其生活密切相关并能够引起其极大兴趣的问题中实现。［4］目前，改革英语课堂独白式教学、坚持以人为本、改善师生关系的呼吁日益强烈。在大学英语课堂中实践对话式教学，无疑是一个大胆和创新的尝试。对话式教学倡导师生合作探讨，强调学生的主体作用。所以，将课堂活动设计成对话式有利于活跃课堂氛围，体现人文关怀，使学生在对话中学习、领悟知识，从而提高课堂教学效果。

二、对话式教学的特征

首先，就对话的主体关系而言，对话式教学必须建立在民主、平等的师生关系基础之上。教师不再是高高在上的权威，而是一个参与对话的平等主体；学生也不再是纯粹的聆听者，而是一个平等参与对话的主体。

其次，从对话的过程来看，对话式教学是一个合作和互动的过程。对话是一种普遍的交际方式，必然存在着自我与他者的相互作用。与传统教学方式相比较，对话式教学更为强调或重视教学过程中的沟通、合作以及经验共享。对话式教学是以对话的形式鼓励学生主动质疑、主动探究和发现。教师把学习的主动权交给学生，引导学生对教材和教师的观点质疑、发问，进而积极思考、探究。在这样一个过程中，学生的思维能力能够得到很大的提升。

最后，就对话的结果而言，对话式教学以知识的创造和生成为目标。对话是具有开放性和包容性的，在对话式课堂教学中，对话的内容不仅仅是教材上的知识，还可以是针对主题的任意维度的延伸。开放性的交流促进了自由思想的形成，超越了单纯的意义沟通，从而具有了意义重构和生成的功能。

三、大学英语精读课对话式教学模式

以对话理论为指导的大学英语教学必须体现对话精神，由此变革了传统的以教师为中心的课堂。在目前的大学英语教学中，教师往往是在多媒体课件的基础上对课本知识进行讲授，并辅以针对课文内容的问答，缺少真正意义上的沟通和创造，教师和学生的观点往往被参考书或教材模式化。基于对话式教学的理念，我们尝试性地改革了大学英语教学，将教学活动分为以下四个步骤：

（一）师生协商教学内容

在传统的大学英语教学过程中，往往由教师决定教学内容，学生仅仅是被动的接受者。对话式大学英语课堂在教学内容上主张尊重学生的学习意愿，课前，师生通过协商来决定教学内容，这种协商以师生对教学内容和学习目标的基本了解为前提。这种方式能促进师生间思想情感的沟通，使其在学习意愿、学习手段和学习结果等方面达成共识，最大限度地调动学生的积极性、主动性，体现了对话主义平等、民主的思想。

（二）学生针对课文主题的资料收集和课本预习

师生经过协商确定教学内容之后，学生将有针对性地进行资料收集。这一步骤最能体现自主学习的理念。学生需要利用网络或图书资源收集学习资料，对以文本形式存在的知识进行加工、理解，这实际上就是人与文本对话的过程。更为重要的是，教师应鼓励学生加强对文本的解读，尊重学生的个人独特感受，引导学生调动已有的知识储备、经验储备，多角度、多层次地体悟文本所涵盖的信息，并提出疑问和批判性的见解。这里的课本预习不再是简单地记忆新词，而是要注重理解文本意义，走进作者的内心世界，与其进行心与心的交流。

（三）课堂讨论和陈述

这一步骤类似于传统意义上的师生、生生对话。真正的对话需要一个良好的氛围，对话式课堂氛围必须是开放的、包容的、平等的、民主的、和谐的。教师需要放低姿态，与学生分享对于文本的思考和见解，交流彼此的情感和理念。对话式教学离不开交流与互动，而互动的形式可以多种多样，如小组讨论、角色扮演、师生问答等。在讨论和陈述中，双方要敞开心扉，倾听和接纳对方的观点。允许各种观点共存、多声共鸣的课堂才是对话式的民主课堂。

（四）总结与反思

在对话式大学英语教学中，教师和学生都需要进行课堂总结和反思，这实质上是一种自我对话、自我教育。教师可以对教学方法、教学内容和教学效果进行总结，思考哪些方面还需要改进；学生可以从学习内容的理解、看待问题的角度和学习方法的改进等方面进行反思，同时，针对出现的不足和需要改进的方面制订相应的弥补策略。总结与反思是建构自我和提升自我的过程。

巴赫金的对话理论在人文科学研究中具有方法论的意义。人类认识的本质乃是一种主体之间的对话、交流、沟通和互相回应、互相呼唤。对话式大学英语教学主要包括四种模式，即教师与文本的对话、学生与文本的对话、教师与学生的对话以及学生间的对话。总体来说，可以分为人与人的对话（图1）和人与文本的对话（图2）。

对话式大学英语课堂是一个充满师生、生生对话的探究课堂。教师与学生的对话可以采用问与答的形式，至少应包括一个提问—反馈—评价话语链。教师是拥有高一级语言能力的对话者，在互动中，应给予学生一定的支架式帮助，促使其向更高层次发展。对问题的回答也应是开放性的、多维度的。教师也有与全体同学的交流，比如，与学生一起讨论课程内容，讲授课程的重点和难点。学生与学生之间的对话主要是小组讨论、课堂活动或者是对某一观点的集体讨论。在这样的对话过程中，包含思辨、记忆、分析及解决问题等多种思维活动，在碰撞与交互中，会生成新的知识与创意。钱中文先生说过：“人文科学重在理解，理解是人与人的对话、主体与主体的交流、意识与意识的交锋。我与你的相互讨论与了解，在对话与交锋中，两个主体互揭短长，去芜存精，共同发现，揭示与充实真理因素。”［5］

图2中的文本，指的是教材、网络上的资料等所有与教学相关的信息资源。人与文本的对话就是对文本知识的再加工，可以分为教师与文本、学生与文本两种对话。教师与文本的对话不是传统意义上的根据教学目标和参考书进行备课，学生与文本的对话也不是平时所说的课前预习。对话强调的是对文本内容的理解，走进作者的内心世界，与其进行交流，通过交流构建自我，与自我对话。具有不同认识经验的教师和学生，都需要理解、记忆、思考、收集和创造性地加工文本信息。教师需要具有充足的知识储备，以创造条件，引导学生与文本进行对话；学生则需要与教师或者同学探讨产生的疑惑及个人见解，将人与文本的对话再回归到人与人的对话。对话是一种方式，文本是对话的“情境”，师生间和生生间的对话便是“交互”，其最终目的是实现意义的建构和新的生成。

四、结语

大学英语课堂既不是教师独白的舞台，也不是学生进行表演活动的领地，它是以学习任务为载体，通过师生对话交流共同建构知识的“社区”，是一个学习共同体。将对话教学应用于大学英语课堂，有利于发挥学生的主观能动性，体现人文关怀，使学生在对话中学习、领悟知识，从而提高教学效果。

［

参考文献］

［1］M. M.Bakhtin.Problems of Dostoevsky’s Poetics［M］.Emerson，C.ed. & trans.Minneapolis：University of Minnesota Press，1984.

［2］刘康.对话的喧声——巴赫金文化转型理论［M］.北京：北京大学出版社，2011.

［3］S.Lyle.Dialogic teaching: Discussing theoretical contexts and reviewing evidence from classroom practice［J］.Language and Education， 2010（3）.