行动导向理念论文十篇

行动导向理念论文篇1

关键词：理想信念教育　信仰　信仰建设

信仰之所以引起越来越多人的重视，是因为信仰不论对一个人或一个民族而言，它都能够为人们提供一种关于行为善恶的最高标准，为社会道德体系提供正确的方向和依据。今天，面对经济全球化、文化多元化的时代背景，面对高校教育的改革创新，信仰包涵的价值整合、文化认同、行为引导等功能和特点，必然成为我们驻足高校理想信念教育困境面前，不得不重新审视和思考的重大课题。

一、信仰的价值

信仰是人所特有的一种精神状态或精神机制，是在某种文化形态下形成的，对人的思维意识、行为取向具有支配作用的主导性精神机理，它深深地影响着人们的思想、评价、选择与行动。因此，信仰属于精神范畴，是整体的精神姿态和综合的精神活动，它的指向与归属是明确、自觉、积极和主动的，“它给人们提供的是除了知识以外的关于未来的信念，构成人类不断向历史纵深延伸和向未来极限挺进的精神支柱”，体现出对改造自然的情感冲动，或是对生存状态的美好憧憬和不懈追求。信仰属于文化现象，是被动地依附于某种特定的社会文化形态发生发展、固化定型，而它的指向又被划归于所依附的文化圈，“最终归属到特定的国家、特定的民族、特定的社会群体、特定的阶级”。信仰属于价值观念。它构成人们对事物的认知力和判别力，指导人们开展经常性的社会活动。并时刻支配、调度甚至控制着人的某些思想和行为。正如李德顺所说：“信仰是人生的‘主心骨’”。“成为价值意识活动的调节中枢”。

二、信仰对理想信念教育的作用

对于一个时代或一个民族而言。信仰可以检验主体理想信念的同质同向性，并对主体理想信念具有无限制的强制性和趋同力，直至归附于它的终极指向。

(一)信仰为理想信念教育提供了积极的理性评价

理想信念的确定是个体自我意识由感性到理性的发展过程，只有上升到理性阶段，才具有科学的情感指向。并发展定型为科学的追求和愿望。信仰与理想信念的终极指向殊途同归，信仰价值体系涵盖整个思想意识的理性层面，并对理想信念上升到理性层面提供逻辑上的论证作用，尤其对理想信念的价值指向和社会经验积累提供完整的理性评价。

(二)信仰为理想信念教育提供了明确的终极指向

对于个体而言，信仰是寻求绝对和终极的精神渴望，是人的精神支柱，始终引领着人们向无限递升的目标前进。从这个角度讲，信仰所指向的终极价值正好为理想信念的确定提供了依据、指明了方向。同时，理想信念本身又必须建立在一定的终极价值取向合理性说明的基础之上，从而形成对未来价值目标的情感取向和行为诉求，它的精神轨迹与信仰的终极指向正好是一致甚至是完全相同的。

(三)信仰为理想信念教育提供了固化的精神形态

信仰是对文化价值的真理性认识和反映，它的形成不是出于个体的某种嗜好，也不是屈从于某个权威的命令，而是根据满足个体价值需求的程度。整合社会生活中分散的个体意识而形成固化的精神形态，即共同信仰。共同信仰反过来对个体的思想意识与行为目标进行牵引和指导，使个体的思想意识、意志品德等方面获得足够的情感张力，并从中体验和认识自我存在的意义和价值。

(四)信仰为理想信念教育提供了完整的价值体系

从文化形态方面看，孕育和培养信仰发生、发展的特定文化形态，赋予了信仰完整的价值体系。从信仰的对象、信仰的追求、信仰的终极指向等方面都有它特定的精神机制在发挥作用。它“是一个多维度的综合体。其中每一个维度都有自己特定的对象、特定的应用范围和特定的取向，并且统摄着一系列评价规范和基本准则”。因此，信仰的价值体系成为人类思想观念体系的高度概括和集中体现，它积极地评价着人类的思想行为规范和社会秩序，并成为人类精神活动的指南。

三、如何加强高校理想信念教育中的信仰建设

信仰作为大学生理想信念教育的价值基础。除了依据其形成和发展的时代背景之外，它本身所具有的价值功能、层级结构和对个体行为的指导，更直接地为理想信念教育提供了理论支撑，明确了发展方向。

(一)在内容上

面对多元的文化格局，信仰体现着对文化形态的认同，所以要始终用核心价值抢占高校理想信念教育的主阵地。信仰对文化形态的认同，对内是超越自我的一种精神能量释放，对外是表现在终极目标上的一种动力和支柱，是建立在现实基础上合目的、合规律的探索和创造。当前，我国正处于体制转轨、社会转型的急剧变动时期，价值观的反思、裂变、更新和塑造成为高校信仰建设的重大课题。高校要引导当代大学生在了解不同文化脉络的基础上，自觉调整人生目标和人生态度，形成具有社会主义文化“尊严”的思想共识和价值信仰，使社会主义核心价值观真正成为高校广大师生的主导意识和精神支柱。

面对多样的社会思潮，信仰体现着对主流意识的整合，所以要始终用爱国主义唱响高校理想信念教育的主旋律。随着经济全球化的不断推进和信息网络化的迅速发展，各种思潮相互激荡，一些大学生在思想认识方面产生诸多迷茫、困惑和疑问。因此，高校要积极探索引领社会思潮的有效途径，密切关注广大师生的思想动态，客观、科学地分析多样化社会思潮的本质特征，既尊重差异、包容多样，又有力抵制各种错误和腐朽思想的影响，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力，使爱国主义成为最具影响力的社会思潮，成为凝聚全民族发奋图强的精神符号。

面对一时紊乱的道德秩序，信仰体现着对主体行为的塑造，所以高校要始终用理想人格引领高校理想信念教育的新风尚。我国是一个历史悠久的文明古国，在几千年优秀传统文化的影响和熏陶下形成了独具魅力的理想人格模式，在理论与实践上都经受了无穷的拷问和验证。今天，我们所憧憬和追求的理想人格，是将自我完全置身于市场经济运作机制中，在领悟社会现实和生活经验的基础上确定的文化心态和人格取向，不仅要继承传统理想人格的优秀品质，而且要具备追求利益的经济职能，更要在解决社会主义背景下人生的终极意义、恒久的价值关怀和道德的安身立命上富有新的历史意义和时代特征。

面对复杂的利益冲突，信仰体现着对个体需求的满足，所以高校要始终用和谐理论构筑高校理想信念教育的支撑点。信仰是伴随着人类生存意识的发生而发展的，当人们不满足于现实的生存状态时，便自觉地萌动了对另一种生存状态的向往和追求，这种无休止的向往和追求最终定格为信仰。“和谐理论”的产生，是实现人与社会、自然、他人矛盾和解的协调发展，表现了更高的思想和生活境界。因此，高校理想信念教育必须贯彻“以人为本”、“全面协调”的和谐理念，为全面解答广大师生不满意、不理解的 热、难点问题提供强大的思想保证、精神动力和舆论支持。

(二)在方法上

确立主渠道与主阵地统一的教育思路。作为高校信仰建设的主渠道。政治理论教学必须在发挥优良传统的基础上实现改革创新，建立理论与实际、教学与实践、需求与满足相适应的教学模式。一方面是在准确把握思想政治工作规律和学生精神需求的基础上，完全将信仰价值教育融入高校思想政治工作体系之中。另一方面是通过开展社会调查、参观访问、社区服务、科技下乡等社会实践活动，为信仰价值教育提供实践平台，帮助学生正确认识社会，增强社会责任感。

坚持普适教育与个性引导的教育原则。从目前现状来看，学生对信仰价值的趋同，都是在客观现象的转述之下，被动地形成对社会经验的初步认知和理解。因此，引导大学生确立科学的社会主义信仰必须合乎个性发展与价值认同形成的规律。首先，注重个体引导。除了采取针对学生群体的普适教育外。高校还要注意分析个性差异而因人施教，因材施教。其次，尊重学生的身心发展规律。在尊重个性发展和个人价值观发生机制的基础上，高校应引导学生正确选择信仰，进而整合、提升为自己的主导价值观。

实施学科渗透与专业捆绑的教育方法。首先要找准结合点。高校应充分挖掘各专业教学中蕴含的信仰价值的内容，引导学生在正确认识信仰与成才的关系上确立科学的理想追求。其次要瞄准切入点。将信仰价值的相关内容渗透进专业知识的科学性、知识性与思想性之中，高校应引导学生更好地理解社会主义核心价值观。最后要遵循规律。商校要遵循信仰发生的规律，尊重学生的情感认同，使学生在潜移默化中达成对正确价值、科学信仰的趋近和追求。

发挥校园文化与舆论导向的教育功能。首先，高校要加强党在思想理论界的领导，加强马克思主义、社会主义在传媒上的传播和宣传力度，确立舆论宣传的正确理论导向。其次，高校要正确把握网络媒体的正确舆论导向，积极开辟网上社会主义、马克思主义宣传阵地，坚守网络阵地的主导地位。最后，高校要注意发挥校园文化活动的舆论引导功能，从丰富多彩的文化活动及社会实践方面人手，提炼蕴含信仰价值导向的主旨，努力打造校园文化教育的人文环境。

(三)在机制上

完善评价机制。在定性方面，高校要始终把构建社会主义核心价值体系的要求纳入信仰建设的目标、任务中，充分发挥其在凝聚力量、引领风尚方面的重大作用，努力把它转化为广大师生的价值取向、愿望要求和自觉行为。在定量方面，高校要坚持从基本规范抓起，鼓励学生从一点一滴的小事做起，把价值认同体现到日常生活、同学交往之中，在为别人送温暖、为社会作贡献的过程中，增强价值认同，养成良好习惯。

完善整合机制。一方面高校要对信仰建设目标进行整合，使信仰建设的目标与构建和谐校园的本质要求相吻合。引导学生在科学信仰的价值选择中树立和谐发展的思想观念。另一方面高校要对教育资源进行整合，摒弃过去只依赖学校政工人员和教师的单一形式，建立基础性、全员性、开放性的教育模式，确立全方位的信仰建设网络，把学校教育、家庭教育、社会教育等多种形式结合起来。协调配合、形成合力。

行动导向理念论文篇2

关键词：市场导向；存在问题；研究展望

市场竞争中，营销活动为企业创造了巨大利润而成为企业不可或缺的一部分。随着市场竞争愈演愈烈，企业对其营销绩效关注越来越多。是否以市场为导向开展经营活动，市场导向程度如何等，很大程度上影响着企业的营销绩效。因此，近年来“市场导向”成为营销学界与实务界关注的热点问题之一。

市场导向（market orientation）的概念来源于“市场营销观念”这一管理哲学。kohli和jaworski在1990年4月的《营销月刊》（journal of marketing）上发表文章，首次提出市场导向就是营销观念的实践，在经过大规模定量的实证分析研究后，提出了市场导向的概念：“市场导向概念的表层含义基本上就是对市场营销观念前两个支柱——即以顾客为中心和营销整合——的更准确更具操作性的解释”。随后又继续将市场导向正式定义为：由三种组织范畴内的活动——市场信息的创造、信息在公司部门间的传递以及对信息的反应——所构成的一维概念。同时指出，市场导向是“最有效率、最有效益地产生为顾客创造更多价值的必要行为，进而为公司创造优异成就的文化”。此后，国外学者们在市场导向文化含义上产生了分歧，有学者认为“市场导向是一种深深根植于公司文化里的哲学概念”，即是企业经营的一种无形观念；有学者从公司行为的角度阐述了对市场导向的认知，“较少强调组织思想意识，而是将注意力放在了市场导向的行为表现上”，认为其重点是“支持市场导向的信息处理活动”，并由此引发了对该理论研究的热潮。

一、研究现状

20世纪90年代以来，市场导向（market orientation）研究由于kohli和jawoski（1990）、narver和slater（1990）及ruekert（1992）的著述而成为营销学界的研究热点之一。在随后近二十年的发展中，它已成为营销学界和实务界广泛接受的原则。不同学者从多角度对市场导向的内涵、测度、与企业绩效的相关性等方面进行研究，来建立市场导向系统的理论模型。纵观市场导向理论的研究主题，主要集中在市场导向的概念与内涵、市场导向的测量、市场导向与绩效/其他变量关系三大方面（如图1所示）。

图1市场导向研究概况图

（一）理论内涵

在市场导向的定义与内涵研究上，国外学者在长期的研究中主要从五个角度进行了界定：（1）行为观点（kohli和jawoski，1990，1993；ruekert，1993；day，1994等），例如，认为市场导向就是营销观念的实践，强调“市场信息的创造、信息在公司部门间的传递以及对信息的反应”。此后，jawoski等人（2000）进一步提出将市场导向划分为市场驱动（market driven）和驱动市场（market driving），从与市场结构关系方面丰富了市场导向的内涵。（2）文化观点（narver和slater，1990，1994；deshpande，farley和webster，1993等），例如，认为其是企业经营的一种无形观念，“市场导向是一种深深根植于公司文化里的哲学观念”，包括行为要素的文化（如narver和slater，1994）和严格意义上的文化（如deshpande，farley和webster，1993）。（3）系统基础观点（如becker和homburg，1999），例如将市场导向定义为组织不同的管理系统以市场导向方式设计的程度等。（4）关系观点（如helfert，ritter和walter，2002），试图从关系管理的角度来阐述市场导向。（5）多层面观点，即有学者指出，市场导向是多层面的，并不是一个“一维的概念”，尝试给出市场导向理论的整体框架，例如，john w.cadogan（2003）在综合其他学者成果基础上，提出市场导向包括“价值观、行为准则、物化标志和行为准则”四个层级，指出市场导向是一个宽泛的观念而不是只有某一层次的概念。

（二）市场导向测量

在对市场导向理论内涵研究的同时，学者们也着手对市场导向程度的测量研究，即市场导向量表的开发。迄今为止影响最大的成果是narver和slater（1990）提出的mtkor量表，以及kohli、jawoski和kumar（1993）提出的markor量表。mtkor量表主要由顾客导向、竞争者导向和职能间协调三个行为构面组成，而markor量表则从情报的产生、情报扩散和情报相应三个构面来发展量表。此外，许多学者在此基础上进一步发展新的测量工具，例如，deng和dart（1994）在mtkor量表中加入了“利润导向”的构面；gray等（1998）提出了包括顾客导向、竞争者导向、职能间协调、响应性和重视利润的五维度量表；deshpande和farely（1998）开发了更为简洁的mortn量表。

（三）市场导向度与其他变量关系

自kohli和jawoski（1990）提出“市场导向程度越高，企业经营绩效越好”的假设以来，市场导向与组织绩效的关系成为研究重点之一，在随后的研究中学者们从实证角度对此命题进行了深入研究。但是，在市场导向对组织绩效影响的实证研究中出现了分歧，部分学者的研究结果支持了市场导向与经营绩效之间的正相关关系（例如，narver和slater，1990，1994；kohli和jawoski，1993；hooley，1999；charles r.等，2008；omar merlo等，2009），部分学者则发现两者之间正相关关系极其微弱（例如，diamantopoulos和hart，1993；au和tse，1995；bulent menguc等，2008），甚至部分研究并没有发现两者之间有任何关系（例如，greenley，1995；han，1998等）。其后，一些学者针对上述研究结果的不一致现象，试图引入中间变量和调节变量进行解释（例如，narver和slater，1995；han，kin和sricastava，1998；matsuno和mentzer，2000；yinghong(susan) wei等，2009）。

（四）国内研究概况

市场导向理论在国外已取得了一系列成果，但国内对该理论的研究和应用仍处于起步阶段。目前，国内理论研究主要集中于国外市场导向理论的综述、比较、探讨（周熙，2005；王胜等，2006；张婧，2006；刘石兰，2007；陈凯，2008等），市场导向与企业绩效关系的实证研究较少（邵兵家等，2005；王永贵等，2008；刘石兰，2008等）。另外，对市场导向程度的本土化测量研究较少，市场导向理论的实证研究局限于验证性研究，且在实证研究中对企业绩效、组织绩效、营销绩效的概念区分不明显。

二、研究中出现的问题

纵观市场导向理论研究现状可见，学术界对市场导向理论内涵还未形成共识，学者们从不同侧面对其进行阐述形成了不同观点派别。由于持有不同的观点，所以形成了对企业市场导向程度测量的不同量表。在市场导向与组织绩效或其他变量之间关系的实证研究中，也得出了不同甚至截然相反的结论。针对上述情况，部分学者在尝试整合理论内涵的框架，力求得出一个涵盖市场导向大多数方面的多维度概念。也有部分学者提出在不同组织层次上研究市场导向与经营绩效关系可能出现不同的结果（例如lings，2002；等），应注意宏观层次（felton，etc.）与微观层次（kohli and jaworski，etc.）的分析层次问题，因为不同的分析层次会影响与其他变量之间的作用。在此方面，目前还没有相关研究成果，需要继续深入探索，不过也有学者提出研究一定的分析层次可能需要建立一个全新的理论框架（john w.cadogan，2003）。

本文认为，市场导向理论研究除了上述观点差别、分析层次的问题外，还有其他方面的因素造成市场导向程度与组织绩效关系研究结果的不一致。首先，实证研究样本的情境问题，即样本企业的发展阶段、所处经济环境、市场竞争程度等多方面经营情境，这是影响一个企业采取何种战略的重要情境因素。其次，企业类型与行业类型依赖问题，即不同的行业特点、不同的企业类型会直接影响企业经营导向与策略选择，例如纯粹的制造业企业与服务企业在市场导向不同维度的体现上肯定会有非常大的差别，进而影响分析结果。最后，绩效测量导向差别问题，即不同的绩效测评导向包含不同的评价指标，例如有的侧重财务指标，有的侧重非财务指标，会得出不同的绩效结果，进而产生不同的关系研究结果。

三、研究展望

针对市场导向理论研究已取得的研究成果以及存在的问题，本文认为，以下几方面内容可能成为市场导向理论今后的重要研究主题。

第一，市场导向行业依赖性问题研究。通过对来自不同行业类型的企业样本的对比研究，探索市场导向理论是否存在明显的行业依赖情况，即是否有些行业内企业市场导向程度越高绩效越好，而另一些行业市场导向程度与绩效关系不大。如果存在这种情况，具备市场导向与绩效呈现正相关的行业具备何种特点或企业类型情况如何。

第二，市场导向研究的分析层次问题。基于不同的分析层次，市场导向程度会有所差别，进而对绩效的影响作用也会产生差别。通过对组织中不同层次市场导向程度的研究，探索其对最终组织绩效是否存在差别，为市场导向的执行提供重要参考。

第三，市场导向本土化量表的开发。市场导向研究受多方面情境因素的影响，已有的研究成果及量表工具都是引进国外发达国家的研究成果，而中国企业所处市场环境相差甚大，因此很有必要开发适用的本土化量表。

第四，对市场导向理论内涵的多层面整合，也可能成为将来的研究重点之一。这些，都是市场导向理论已有研究成果尚欠缺的地方，也是市场导向理论体系形成中需要解决的问题。对这些方面的研究，将会对市场导向理论体系的完善提供重要的实证支撑。

参考文献：

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行动导向理念论文篇3

受到经济学和文化学的猛烈冲击,理性主义和建构主义之间的论战成为更加重要的学理论争焦点。”②

一国际政治的社会学转向

国际政治的社会学倾向是一直存在的。二战以来,以哈斯为代表的新功能主义,以霍夫曼和阿隆为首的法国学派,以怀特和布尔为代表的英国学派,都反映出从社会角度研究国际关系的努力。但是,到了20世纪90年代,才真正开始出现国际政治的“建构主义转向”。③原因是90年代之前,国际关系学的重心在美国,主要学理营养来自微观经济学,从社会角度研究国际关系的成果没有在美国形成主导学术流派。当时,国际关系学界的主流理论继承行为主义革命以来的理论发展道路,关注点在于理论的简约和严谨,所以对社会学视角以及较难测量的非物质性概念不予重视,虽然批判学派和后现代学派早已开始侵蚀理性主义的理论大厦,但是,这些理论最多只是处于边缘状态,受到注意,甚至得到借鉴,但却无法进入主流。冷战的结束为国际政治的社会理论提供了一个绝好的机会。现实主义和自由主义面对冷战的结束这一重大国际关系事件,没有表现出理论的描述、解释和预测功能。米尔斯海默的《退向未来》是冷战结束后现实主义最大胆的宣言,但也只是预测在未来的某一时刻,国际关系会回归现实主义描述的状态。①不过,这个未来似乎比较遥远。自由主义的学者似乎开始注意非理性主义范畴内的概念,虽然对于他们来说观念因素仍然是一个与物质因素并列的变量,但转而注重观念的作用已经得到明确的显现。②此后,社会建构主义的温和形式或曰常规建构主义终于跻身于主流国际关系理论的行列,并且成为时下西方最具活力的理论流派。③于是,出现了国际政治的社会学转向之说。

所谓转向,大致包含了三个方面的内容。第一,观念和物质的关系问题。理性主义理论更多地强调物质因素,比如新现实主义的国际体系结构就被明确地定义为国际体系中主要国家物质实力的分布。④国际政治的社会理论强调的是观念的重要作用。建构主义将国际关系的世界分为两个层面:物质层面和观念层面。物质层面的存在是基本的条件,没有物质层面的存在,也就没有研究对象的存在。但是,建构主义更加强调物质层面的存在怎样产生意义、怎样形成观念,这就进入了第二个层面,也就是理念的层面。物质存在本身是没有什么意义的,只有在人赋予其意义的时候,它才产生了意义。观念是社会现象,只有在人类社会中才存在有意义的观念和观念结构。⑤所以,对“那在(outthere)”的承认和对机械那在意义的否认就成为常规建构主义的特征之一,也是社会学转向中的第一表现。

第二,社会实践的重要性。既然物质存在的意义取决于人,那么,人是怎样赋予物质存在意义的呢?答案是社会实践,也就是主体间的互动。作为行动者的主体之间的相互实践活动使客观存在的物质性因素产生了意义。美国对伊拉克大规模杀伤性武器的极端关注是因为这两个行动者之间的社会性互动确定了它们相对于对方的基本身份,这种相互敌对身份不仅使武器问题如此敏感,也使其他任何问题,包括双方的意图这类非物质性问题,都易于成为敏感问题。社会事实或社会互动建构起来的观念事实,如无政府性,其本身是会具有多种意义的,哪种意义产生作用,产生什么样的作用,取决于国际社会成员的社会实践活动。强调社会实践产生社会意义,建构身份关系,模塑行为体利益,这是社会学转向的第二表现。

第三,文化的重要意义。文化涉及行动者对于他们自己、他们之间的关系以及他们所处的环境或世界所持有的共同的知识,也就是共有观念。共有观念产生于行动者的私有观念,即行动者在相互实践活动之前独自持有的观念。私有观念的互动会形成共有观念,一旦共有观念形成,就不能再还原到私有观念。这种不能还原至私有观念的共有观念就是文化,比如国际规范和伦理。奴隶制、种族隔离甚至战争,这些曾经被视为正常合理甚至光荣的东西,现在或是被摒弃,或是被削弱。温特的三种文化——霍布斯文化、洛克文化和康德文化——就是三种他所认为的国际政治的基本文化模式,由国际社会中行动者的相互行动所造就,成为共有观念之后,反过来塑造行动者的身份,并通过身份政治(politicsofidentity,也可用“认同政治”)影响其利益和行为。⑥

这些发展的先导实际上还是人随着社会发展和人自身发展而发生的理念的转变,亦即哲学层面的从主体性到主体间性转变在国际关系领域的表现,从根本上说是主体的存在这一本体论问题。从启蒙运动开始西方逐渐建立了主体性哲学体系,笛卡尔的先验自我(我思故我在)、康德的精神活动的主体性(人为自然立法)、黑格尔的绝对精神等,都是主体性哲学的重要表述。主体性哲学的本质是理性,理性的核心是对人的主体作用的肯定,表现是现代性。但是,这种肯定是在主客二元对立前提下的主体论,主体性体现在主体对客体的构造与征服关系上面。这种存在是主体的孤独存在,是对立于客体的存在。哲学的主体论转向强调了主体间性,强调了主体的存在是诸多主体之间的共存,体现在主体间相互活动之中。孤独存在变为社会存在,征服关系变为交往关系。①行动者之间的共同存在和相互交往是社会的根本特征,行动者在社会中的互动必然产生共有观念,亦即文化。国际关系研究的社会学转向也正是表现了这样的理念。从更广泛的学术角度来看,新史学的式微、新经济学和经济伦理学的发展多有异曲同工之义。

二社会学转向中的文化问题

国际关系学的社会学转向具有重要的文化内涵,所以社会学转向的内在动力是文化的回归。虽然爱德华·泰勒对文化的定义仍然具有影响力,但其“最复杂的整体”这一文化概念几乎具有无所不包的内涵,②所以格尔茨较狭义的定义在文化回归的今天似乎更有实际的意义。格尔茨认为,文化是“从历史上留传下来的存在于符号之中的意义模式,是以符号形式表达的前后相袭的概念系统,借此,人们交流、保存和发展对生活的知识和态度。”③根据这一定义,文化是人群的共有的意义系统,是人自己编织的意义网络,是人所创造的社会生活方式和社会精神。它具有历史性、系统性和主体间性。对人的身份认同、利益认识因而也对人的行为方式产生着巨大的影响。这与温特定义的观念结构/文化—共同和集体知识—基本上是相似的。④如果将世界看做社会性存在,将国际关系和跨国关系视为社会关系,那么,文化研究必然成为世界政治学中不可或缺的内容。如果将世界政治行为体行为,尤其是战争/冲突与和平/合作行为,作为世界政治研究的核心议程,那么,文化作为群体思维、情感和信仰的方式、抽象和实际行为的方式、标准化的认知取向、对行为进行规范性调控的机制,⑤也是不可缺少的。所以,世界政治学需要文化理论。

冷战后国际政治领域关于文化的主流研究主要表现为两大类。第一类是文化冲突说,典型的代表是亨廷顿的文明冲突理论,强调文明/文化的差异必然导致冲突。⑥但是,文明冲突论实际上并非文化研究,也不是从社会角度观察国际政治问题。虽然他承认文明的多样性和西方文明的非普世性,但他只不过是以文明的概念替代了意识形态的概念,以文明的单位替代了国家或国家集团的单位。在文明冲突理论之中,文化只是一种物化的存在:有中心,有边界。在这种意义上,文明只不过是国家形态的变异。文明的界限换去国家的界限,界限分明的文明之间注定发生不可调和的冲突。在这种所谓的文化研究中,被忘却的恰恰是文化研究的核心——人。人完全被淹没在文明的大海里,人的能动作用不复存在,文明冲突的宿命性导致了人的失能甚至消失。对文化的研究实际上是对人的研究,失去了人,也就无所谓文化或文明。进而,亨廷顿明显的主客二分的思维(西方文明与非西方文明的对抗)是典型的主体性本体论,从根本上忽略了文化研究的主体间性这一核心内容。亨廷顿所犯的是格尔茨所讨论的一种文化研究的谬误:“把文化想像成是一种独立自足的、有着自身的力量和目的的‘超有机体’的实在,即将文化实体化。”⑦尽管他的文明冲突论反映了冷战后世界政治中的重要现象,但是,他的理论不是文化理论。

第二类是社会建构主义。这是国际政治的社会学转向的主流。无论是主流建构主义,还是后现代建构主义,都强调了社会实践性和观念的共有意义。不过,西方学者所说的社会学转向主要是指常规建构主义理论。常规建构主义在反思主义本体论和理性主义认识论之间找到了一条中间道路,并沿着这一中间道路迅速发展,形成了以温特为理论代表,以卡赞斯坦、芬尼莫尔、江忆恩等一批学者为结合理论进行实证研究的建构主义研究群,遍布美国主要高校,研究内容主要是国际政治中的文化形态,研究方法也仍然是以经验方式为主。常规建构主义以其中间道路跻身于西方国际政治理论主流,后现代建构主义仍然处于被边缘化的境地。

常规建构主义包含了重要的文化因素,但建构主义理论之所以不能等同于世界政治的文化理论,主要有三个原因。第一,建构主义依托的是社会学,是米德的符号互动论、吉登斯的结构化理论、伯格和勒克曼的社会建构说。社会学研究的基本对象是人类的社会组织。正如赛德曼所说的那样,社会学是“局部的研究活动,其概念设计和主题观念都是针对局部而不是整体的社会内容的语言……。”①从这一角度讲,它不是完全意义上的文化理论。尤其是在思考世界政治这一领域的时候,社会学以单一社会或亚社会为研究中心的局限就越发明显。第二,如果在世界政治领域使用文化的概念,至少应该包括如下内容:法律、规范、机制、制度、信念、意识形态等具体文化形态。②到目前为止,国际政治领域的研究集中在机制研究和规范研究上面。

机制研究更多的是理性主义学者的贡献,所以对机制的讨论也更多地是从新功利主义视角而不是从文化视角对国际机制进行工具性分析。③建构主义的经验性研究成果则主要集中在国际规范对国家身份和利益形成的作用方面,亦即对文化功能的研究。④第三,由于前两个原因,建构主义还没有意识到要将世界政治文化范畴的内容进行统合性理论研究并使之理论化,成为世界政治的文化理论范式。虽然近几年来建构主义对于具体文化形态的研究领域越来越广阔,研究的问题越来越深刻,研究的方法也越来越严谨,但是,世界政治领域的建构主义距离以整体主义方法论对世界文化进行系统性的理论集成依然遥远。要建立世界政治的文化理论,则需要超越建构主义。

从1992年温特的论文《无政府状态是国家造就的:论权力政治的社会建构》发表以来,建构主义与理性主义的思想交锋日趋激烈,到了1999年卡赞斯坦、基欧汉和克莱斯纳主编的论文集问世和温特理论著作的出版,建构主义如日中天,建构主义研究成果不计其数。在西方,尤其是美国,建构主义已经融入主流国际政治理论的行列,温特为其著作取名《国际政治的社会理论》以对抗沃尔兹的结构现实主义名著《国际政治理论》,这一目标在国际政治学理领域已经基本实现。但在同时,建构主义思想锋刃的锐利性却开始出现逐渐钝化的迹象,更多的常规科学研究深挖细寻常规建构主义的各种理论命题,开始一一论证,这无疑是科学发展的需要,但同时,思想锐气减弱的一个重要原因就是常规建构主义理论中文化营养的不足。因此,我希望结合对温特常规建构主义理论的批判和超越,提出建立世界政治文化理论的几点思考。

三建立世界政治的文化理论

世界政治的文化理论至少要包括三个方面的内容。第一,文化的形成。文化理论不能等同于社会理论,行动者之间的交往可以有社会性而没有文化内涵,比如温特所举的西班牙人和克兹特人的初次相遇就是一例。⑤从社会行动到文化行动之间的过程就是文化形成的过程,也就是从私有观念到共有观念的发展过程。

第二,促进文化形成的动力,亦即下面要讨论的文化力。这是文化理论的动力部分,是文化理论的核心,缺此则无文化可言。第三,文化的功能,即文化对国家或非国家行为体的身份、利益和行为的影响。目前,大部分涉及国际关系的文化研究采用的是文化功能主义模式,即首先理清文化中的基本特征,然后讨论这些基本特征对国家行为的影响。文化功能模式是文化理论的重要组成部分,但它至多是文化理论的一个方面。

我们现在还没有一个比较完善的世界政治文化理论体系,要建立这样的理论体系也绝非易事。关于文化功能已经有许多阐述,所以我在这里只希望根据以上预设的文化理论框架中的前两个问题提出三个重点考虑的概念,即:文化结构、文化单位和文化力。我的基本假定是:文化的形成势必包含文化结构和文化单位这两个因素,文化单位之间的互动通过文化力的推进形成文化结构和改变文化结构,文化结构通过文化力的作用影响文化环境中的行动者。

1.文化结构

这里包含三个方面的问题。其一,世界这个大的空间概念中是否存在一个体系层面的主导文化结构呢?

温特的回答是肯定的。他所设定的霍布斯、洛克和康德文化都是世界体系层次的理想类型主导文化,并且预设了一种进化式的发展过程,即从霍布斯文化发展到洛克文化,最后达到康德文化。他还逐步走向了一种单向建构关系,即国际体系的主导文化结构塑造了国家的身份,确定了国家的角色,因而也就界定了国家的利益。①如果要建立世界政治的文化理论,前提是存在世界空间范畴的文化结构。所以,世界政治文化理论假定存在世界体系层次的文化结构是合理的。

其二,假定存在体系层面的主导文化结构,那么单位文化结构也是同时存在的。进而,如果承认国家是世界体系的基本和主导单位,国家作为世界政治的主导行为体,其身份是自身文化结构建构的还是世界体系文化建构的?温特的建构主义体系理论强调后者,江忆恩的战略文化理论强调前者。②显然各有道理。但如果体系文化结构和单位文化结构都会发生作用,什么条件促使前者或后者发生作用就成为需要梳理清楚的问题。

其三,如果我们承认两种文化结构是共同存在的,那么体系文化结构与单位文化结构之间的关系、单位文化结构之间的关系是什么?常规建构主义理论虽然承认世界文化的多样性,但却没有解释这一问题,似乎也没有考虑过这一问题。可以设想一种你中有我、我中有你的辩证关系,整体的存在不是个体的消亡,个体是整体的部分和缩约。也可以采取本体论平等的概念对不同单位文化结构加以诠释。但是,建构主义的世界主导文化结构显然不是如此。建构主义设定国家层面的观念是私有观念,国际体系层面的观念是共有观念,这在以国际体系为分析层次的研究设计中无可厚非,但需要澄清的是世界性共有观念与世界文化单位的共有观念这两种观念之间存在什么关系。

所以,文化结构是文化理论需要考虑的第一个问题。科尔曼在对理论问题的讨论中有过一个观点,即,社会科学各分支存在的一个普遍问题就是微观理论和宏观理论之间的联系十分薄弱,未能解决微观到宏观或宏观到微观的转变问题。③这可以被称为缺失的中观理论。如果要建立世界政治的文化理论,中观理论作为沟通宏观和微观的渠道显然不能缺失。

2.文化单位

如果存在主导性体系文化,什么是世界政治的文化的基本单位?国际关系学界在国际关系的基本单位这一问题上一直争论不休。罗斯诺总结说这是国家中心论和多元单位论之争。④新现实主义坚持国家是国际政治的研究单位,跨国主义理论和各种新自由主义理论则将非国家行为体包括在研究重点之内。⑤亨廷顿的文明冲突论虽不是文化理论,但却提出了一个不同于现实主义和跨国主义的文化单位:文明(儒教文明、基督教文明、伊斯兰文明等)。所以,我们有着多种可能的文化单位,包括:次国家行为体、国家、跨国行为体、文明。

到目前为止,主流体系理论都将国家定为研究单位。常规建构主义在建构其自身的体系理论大厦过程中,终于回归到国家,将国家确定为中心行动者及观念体系的主导行动者。如果仅仅希望研究单向的国际体系结构(无论是文化的还是物质的)对国家的影响,在威斯特伐利亚体系解体之前,这样预设的确是最简约的方式。但如果将国家定为世界文化的基本单位,则排斥了其他文化单位,而在某些条件下,正是这些其他文化单位,比如非政府组织和超国家组织,在建构世界文化体系方面起到了重要的作用。但如果采用多元文化单位的方式,又怎样进行理论建构、达到理论所要求的简约和严谨呢?这是一个两难境地,但却是世界政治的文化理论无法回避的问题。

3.文化力

文化力涉及世界政治的文化内容,私有观念是否能够上升到共有观念,主要取决于文化力。从现在的研究来看,普遍道德、国际制度、国际规范、战略文化以及民主政体和市场经济等等都可以作为世界政治文化研究的内容。这些内容是如何成为共识的?必然有某种力量的推进。在世界政治的文化理论中,我们可以将文化力定义为:使某些私有知识成为共有知识,成为世界主导文化的基本内容,形成世界文化的结构框架,并推动主导文化传播和扩散的力量。所以,文化力研究是文化理论的核心。

什么构成了文化力?有人说是权力。权力又有软硬之分:硬权力是强制性权力,它可以帮助推进文化观念,如二战后日本的“刺刀下的民主”。软权力根据奈的定义是同化性权力,国家具有的让其他国家心甘情愿地去做自己希望它做的事情。奈定义的软权力是靠对其他行为体价值观念的影响而产生作用的。软权力也可以推进文化的传播,如现在世界各国普遍接受的自由贸易制度。但是如果将软权力定义为对其他行为体价值观念的影响,那么并非只有国家才可以垄断这种权力。①

国际政治领域的建构主义学者意识到这个问题。

虽然他们没有称其为文化力,但是根据他们对其功能的表述,应该是类似的动力因素。温特提出了一种元理论陈述,认为微观层面上的私有知识可以通过行动者的社会性互动,依据各种不同的路径,形成宏观层面上的共有知识,亦即文化。由于存在多种路径,微观层面上的知识可能产生多种形态的宏观层面共识,并且一旦形成了这样的共识,则不能再行还原为原来的私有知识,于是便形成了宏观层面上的观念结构(文化)。②温特从元理论角度解释了文化力问题,将这一动力的源泉定位于行动者之间的互动。但是他没有说明为什么在存在多种路径的情况下,是什么力量使私有观念通过某种路径而没有通过另外的路径,是什么力量使私有观念成为体系层面的某一种共识而没有成为另外一种共识。费尼莫尔和斯克金柯提出了一种经验理论层面的陈述。她们在讨论国际规范形成的时候,借用了一个规范的“生命周期”的说法,认为国际规范的形成要经过一个发展过程,这个发展过程有着三个阶段:兴起阶段、普及阶段、内化阶段。规范兴起阶段主要靠规范倡导者的宣传鼓动和规范倡导机构的促进并得到国家的支持,将规范推至临界点;规范普及阶段主要是广大行动者对规范的接受,一旦规范超越了临界点,就会迅速扩展;规范内化阶段是行动者对规范的内化,使之成为自我身份和认同的一部分。③费尼莫尔和斯克金柯虽然讨论的是规范形成的动力,但由于规范是文化的一种形态,所以,也可以看做对文化力的一种解释。

她们的解释是可以操作的,但是,对规范动力的阐述只是在第一阶段最为突出。在第二阶段,则更像是一种通常的社会化过程(效仿)和无理智从众心理(随潮流)相结合的结果。而在第三阶段,则被描述成一种似为必然的惯性。所以,这一生命周期在后两个阶段越来越失去了活力。并且,如果说文化的推进在于对成功行动者文化的模仿,那么为什么历史上入主中国的少数民族虽然成为中国的统治者,而自己却被中华文化所同化?④文化力的研究是文化理论的关键。问题很多,比如,文化只有靠权力才能推进吗?文化力与权力是什么关系?再如,什么力量使微观层面上的观念通过某些畅通路径成为宏观层面上的文化结构?又是什么力量(可称之为文化阻力或反向文化力)阻断了微观层面观念的上升?什么力量改变了原有的文化结构,使其核心观念分崩离析?又如,文化力是国家的垄断物吗?现在世界上的许多得以广泛接受的观念,有些是国际组织,有些是由非政府力量,有些则是个人首先提出和倡导的,在其提出和倡导之时,既无硬权力强行推进,也无软权力诱惑引导,更不是国家首先发起,而最后终于修成正果,成为世界文化中的重要内容,其推动力到底在何处?如果文化力不等同于国家权力,那么国家是否应该是世界政治文化理论的惟一基本单位呢?个人在世界政治文化中的作用和地位又是什么?

行动导向理念论文篇4

论文关键词：王先霈；文学批评学；圆形批评

王先霈多年来一直从事文艺学研究，先后出版了《文学评论教程》、《圆形批评论》、《圆形批评与圆形思维》等学术专著20余部。他以圆形批评为核心的文学批评思想为我国新时期文学批评学建设确立了科学的学科观念，提出了一种新的思维模式，一种新的批评观念，是我国新时期文学批评学建设过程中不容忽视的一个重要范畴。

一

“圆形批评”作为贯穿王先霈近20年来文学批评学思想始终的一个核心概念，由酝酿到提出，先后经过了三个发展阶段。

(一)倡导独立性的文学批评学学科

1980年代以前，我国的文学批评长期被视为文学创作和社会文化的附庸，缺乏独立、自觉的学科意识。而在王先霈看来：“文学批评也需要批评，也需要专门的研究，作为对批评的批评或对批评的研究的批评论，不但有存在的理由，而且应该受到特别的重视。”所以，他率先出版了国内第一部文学批评学专著《文学评论教程》，成立了国内第一个文学批评学研究中心，倡导建立独立的文学批评学学科，并得到了认同。

在他看来，文学批评有着自己独立的研究对象和研究领域，即“文学批评，是以一定的文学观念、文学理论为指导，以文学欣赏为基础，以各种具体的文学现象为对象的评价和研究活动州。王先霈对文学批评学学科的倡导为我国发展独立的文学批评学作了探索性的贡献。

(二)倡导开放性的文学批评方法

1980年代末，文学批评学在我国获得迅猛发展，特别是在“新方法热”中，西方近百年来的文艺思想蜂拥而至。紧接着，如何处理外来文论和本土文论的关系就成了摆在每一位学人面前的时代命题。在切实研究了不同文化传统之后，王先霈开始倡导一种开放性的社会批评。他在充分肯定社会历史批评这一具有民族性文论传统的基础上，还指出了一个各种文学批评方法理应共有的理论品格——开放性。社会历史批评需要开放，其他文学批评方法也需要开放，这种体现在开放性的社会历史批评方法中的理论思维观念恰好是“圆形批评”所追求的“互谐”境界，只有具备取人之长、补己之短的开放性品质，方能在互谐中获得自身的长远发展。

(三)倡导整合性的文学批评观念 于是，取直线型文学批评之周严的理性分析、散点型文学批评之鲜活的感性体悟及操作主义文学批评所忽略的文学之审美特质，王先霈最终提出了一种可以用来整合所有文学批评角度和方法的圆形批评观念，即要求文学批评克服孤立的、僵硬的、片面的、直线型的批评观念，通过批评主体的自谐及与不同批评流派、不同批评风格的互谐使文学批评走向一种批评的“圆形”境界。

二

圆形批评观念对我国新时期文学批评学学科建设的理论贡献，主要体现在科学性学科观念、民族化批评思维和整合性批评观念三个方面。

(一)确立科学的学科观念

王先霈圆形批评观念的首要贡献在于他对独立性文学批评学学科的倡导，划清了文学批评学在新时期文艺学整体发展中所处的不同的理论维度，确立了科学的学科观念，且始终“走在学科领域的前沿，筚路蓝缕、拓荒垦新”，为我国文学批评学科的建设做了开创性的工作。

1．匡正对传统文学批评观念中的种种“误区”在我国传统文学批评观念中，文学批评历来被视为“小道”、“附庸”，这从根本上否定了文学批评的独立品格。这种观念严重束缚文学批评学的发展，致使我国的文学批评学建设在1980年代以前步履维艰。而圆形批评观念对文学批评学学科性质的定位进行了探索，实质性地推进了我国新时期的文学批评学的学科建设。

2．廓清当时流行的文学批评观念1980年代文学批评中流行的两大批评观念，一个是以横向移植科学研究方法为特征的各种科学主义文学批评；另一个倡导“批评即选择”，认为批评是一种相遇的各种人文主义文学批评。这两种批评观念，一方面将文学批评从意识形态主宰的话语枷锁中解放出来，使批评获得前所未有的自由，但另一方面他们自说自话、互不相容的存在也造成批评理论某种程度上的混乱。在这种时代境遇下，王先霈深人了这两种批评观念，指出文学批评既不是纯客观的“科学”，也不是纯主观的“选择”、“相遇”，而是“一种融合着思维的理性思维活动”。这种试图在科学主义和人文主义之间寻求某种契合的界定，无论正确与否，都在一定程度了弥合了两股思潮的极端性与片面性，为文学批评学的继续发展开拓了一种新的思路。

3．对当下的文学批评学建设仍具重要启示意义近年来，随着我国社会主义市场体制的逐步确立，商品经济大潮席卷了社会生活的各个方面。文学批评领域也出现了一些令人担忧的现象，如文艺评论队伍中有些人奉行“一切向钱看”的准则，大写广告评论、有偿评论，以为生财之道，还有的人急于成名，耐不住寂寞，追新猎奇、哗众取宠，贩运一些域外文化中的词语，生搬硬套、故弄玄虚，等等。文学批评在某种程度上丧失了社会批评这一重要的思想维度，其价值因此而大打折扣。面对此种现状，王先霈对文学批评性质和功能的定位，无疑是对当下流行的各种错误的文学批评观念最深沉的批判，也是对未来文学批评健康发展最真诚的告诫与期盼。

(二)圆形批评观念的思维特征

圆形批评观念理论为新时期文学批评学的建设提供了一种新的思维模式，即“周严而又洞达，缜密而又玄远”的圆形思维模式。这种思维模式在“仔细体会古代文学批评思维在稚拙、朦胧中的灵动”和“细致鉴别文学批评思维在琐细、生硬中的精确”的基础上，返本开新，成功实现了“古代文学批评的灵动和现代文学批评的精确两者在更高层次上的综合”。

1．非直线型思维他用传统、美学中的圆形观念来涵纳各种批评维度和批评方法，倡导多个思维角度、多种思维方法的和谐共存，进而以一种发展的、联系的、全面的思维方式引导文学批评的健康发展。这一新的思维模式有效地避免了文学批评中单一视角的局限性，从而打破了单一的线性思维模式。圆形思维倡导的圆形批评是把对作品政治、道德意识内容的挖掘和韵律、辞藻、句式等形式的剖析有机地结合起来，在弥合各种尖锐之说自身理论局限的同时，以圆满、周全地解释原本就内涵丰富、意韵无穷的文学现象，从而彻底颠覆所谓“深刻的片面性”式的思维方式和思维传统，做到“把握对象周严而又洞达”。

2．非散点型思维在文学批评的具体操作过程中，运用适当理论思维来传达相对确定的审美内涵，注重文学批评理论自身感悟性与思辨性的有机统一，即“思考推论缜密而又玄远”。在文学批评的理性思维与感性思维关系问题上，圆形批评观认为：“如果把批评家的艺术直觉作为思维活动的起点，那么，它一开始就具有向理想提升的动势，而深刻的理性洞见总是与精细的艺术直觉如影随形。

如果把某种理论见解作为思维活动的起点，那么，理论见解一开始就努力吸取艺术直觉的充实和修正，活跃微妙的审美感受总是与清朗缜密的理性互融互渗。”这样，一方面可以弥补西方现代思维模式缺乏审美灵性的不足，另一方面还可以弥合自身理论建构乏力的局限，进而在固守民族批评思维传统的同时，完成自身现代化进程中自我价值的重建。

3．非固化思维圆形思维并非感性思维与理性思维以及批评过程中一系列内外部因素之间简单的、静止的、机械的相加，而是指各种批评因素在文学批评活动整体中的良性互动。正如黑格尔所说：“哲学的每一个部分都是一个哲学全体，一个自身完整的圆圈。但哲学的理念在每一个部分里只表达出一个特殊的规定性或因素。每个单一的圆圈，因它自身也是整体，就要打破它的特殊因素所给它的限制，从而建立一个较大的圆圈。因此全体便有如许多圆圈所构成的大圆圈。这里面每一个圆圈都是一个必然的环节，这些特殊因素的体系构成了整个理念，理念也同样表现在每一个别环节之中。”黑格尔的圆圈哲学在这里为我们很好地描述了圆形思维的运动轨迹，即从史的角度来看，圆形思维是一种螺旋，螺旋运动本身意味着否定之否定，不断的发展与更新构成了一切有深度的文学批评思想在个体自谐与整体互谐中求得某种良性互动的最终动力，而整个文学批评史则在这种若干次无始无终的循环往复中不断推演、前进。

总之，圆形思维模式在充分了解中外文学批评思想的长处与短处的基础上，不拘泥于各家批评理论的门户之见，使各家之长在互补中互融，同时使各家的局限性得以消解，使审美的智慧和科学的智慧相互融汇，从而使文学批评的世界无限丰富多彩。 (三)圆形批评观念的整合性特征

圆形批评观为新时期的文学批评学建设提供了一种更为综合、辩证、更富统帅性意义的批评观念。

1．方中见圆，圆中见方从横向共时性角度来看，圆形批评“并不是要把多种多样的文学批评消融于某一种大一统的文学批评，而是倡导各种文学批评彼此独立又彼此渗透”，倡导多种批评因素的对立统一。所谓“对立”，即“方”，指圆形批评观念并不否认某一个别批评思想或批评学派的独立性与特殊性，“个性和棱角在圆形思维中仍然存在，尖锐的批评和瞬间的感知也并未被谋杀”。所谓“统一”，即“圆”，指圆形批评观念在倡导文学批评“自谐”的同时，还积极主张多种批评因素、多种批评方法的“互谐”。任何一种文学批评方法在专攻文学某一侧面的同时，还要时刻清醒地认识到任何单一的批评学派或批评思想都不可能脱离批评整体而完全独立存在，而且也只有在某种“互谐”中才能获得自身长远的可能。所以，“方中见圆，圆中见方”就是要实现文学批评的自谐与互谐，促进文学批评的整体和谐发展。

2．螺旋上升从纵向历时性角度来看，“圆形批评是一种螺旋，而螺旋运动本身就意味着否定之否定”。这是圆形批评观念对文学批评发展的界定。所谓的“圆形”，“一是在过程中实现，在发展过程中，在研究活动之中，经过正、反、分、合趋向圆的境界；二是经由不同个体、不同群体的对立、争论和交融而实现。”各种文学批评方法都有其存在的必要性和合理性，同时也有其不可避免的局限和不足。圆形批评就是要在这种差异性之中，通过争论和交融达到一种更高层次上的整合，而整个文学批评就在这样一种一正一反、～分一合的运动中不断地趋向于一种螺旋式的上升。

3．无始无终从整体态势来看，圆形批评观念最终指向的是一种无始无终的“圆形”批评境界。这一批评境界从某一横断面上来看，是一个个彼此独立的点、圆，或是不断趋向于圆的弧段，它们在共时性层面上不断地吸纳各种批评方法、批评学派的最新研究成果，使得文学批评始终保持鲜活的理论姿态，与时代同行并进。而从纵向发展历程来看，圆形批评中的每一个彼此独立的点、圆，或者不断趋向于圆的弧段又在彼此的冲撞与交融中完成更高层次的递进与推演，整个文学批评就在这种否定之否定式的运动中不断地扩大和完善批评整体之“圆”，恰恰是这一历时性维度使文学批评的发展最终指向一种螺旋上升状的无始无终。

三

(一)圆形批评论研究的问题意识

意识到1980年代以前文学批评学学科建设缺乏独立、的学科意识，王先霈开始倡导建设独立的文学批评学学科；意识到如何处理本土文论与外来文论的关系问题已成为每一位学人所必需面对的新课题，王先霈结合古今中外的“尚圆”观念，为我国的文学批评学建设提出了一种新的思维模式；意识到多元化语境中的当代文学批评格局中各种直线型文学批评、散点型文学批评及文学批评向操作主义倾斜等问题，王先霈提出了一种更富统帅性的先进观念——圆形批评一即用传统中的“圆”来辩证地、全面地整合各种彼此孤立、相互诘难的当代批评流派，从而为当代文学批评学的发展提出了一种建设性主张。纵观圆形批评的发展过程可知，问题、烦恼之于王先霈及其圆形批评，正可谓“菩提烦恼，名异体一”，优秀的文学批评家总是在最烦恼的地方闪射出智慧的光芒。

(二)圆形批评论研究的民族意识

这种民族意识的独到之处就在于王先霈将其放置到文学批评的“全球意识”大背景下进行体认，并努力寻求在传统和之间的某种互动。如他在《国学举要·文卷》中对古代文学思想中文学功能的阐释，从创作主体的角度将其概括为“以文为用”、“以文为哭”和“以文为戏”三个方面，其中，“以文为用”和“以文为哭”强调的是文学的社会性、伦理性和抒情性，而“以文为戏”则强调了文学的超功利性和审美性。这一独特的阐释昭示出这样一个现实，即传统的力量不在于它的位置和被供奉的程度，不在于我们以捍卫传统的名义和抵抗流俗的姿态去拒斥西方现代的文学批评观念和方法，或者拒斥不了就要到远古的思想中去寻找可以与西方现代的文学批评观念、方法相类似、相匹配的对应、原型，等等，而在于我们要在当下的文化语境和现实中不断地对它有新的理解和阐释，使其真正的扎根于现实。

行动导向理念论文篇5

[关键词]“文学理论”；教学内容；教学方法；开放性

[作者简介]唐洁。梧州学院中文系讲师，文学硕士，广西梧州543002

[中图分类号]G649.2　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2008)06―0188―04

“文学理论”是高校中文系的一门必修基础课程。在现实中，我们不无遗憾地看到，该门课程的教学一直处于比较低效的状况。造成这种现状的原因有二：一是教学内容的封闭性。目前“文学理论”的教学，其理论体系十分狭窄封闭，更缺乏与文学实践以及其他人文学科的有机联系。二是教学方法不当。由于该门课程理论性强、概念多、课时少，不少教师往往采用“填鸭式”的教学方式向学生大容量地灌输知识，不少学生反映，“文学理论”是中文系最难学的课程，艰深枯燥，很难引起兴趣。因此，要提高“文学理论”的教学质量，我们必须使教学内容和教学方法都走向开放。

一、教学内容的开放性

(一)文学理论自身体系的开放

美国批评家韦勒克曾说过：“人们把十八世纪和十九世纪称为‘批评的时代’，不过二十世纪才真正当得起这一称号。不但数量甚为可观的批评遗产已为我们接受，而且文学批评也具有了某种新的自觉意识，并获得了远比从前重要的社会地位。”从1985年开始，中国学者大量翻译介绍引进西方文学批评的理论与方法，各种理论体系在不同层面有机融合，由此形成了多元的理论格局。但目前有的教师仍深受20世纪50年代苏联文学理论的影响，文学反映论、形象论、内容和形式的关系、文学批评的标准等占据授课内容的中心，对当代西方的理论较少涉及，理论体系狭窄封闭。这与文学理论的发展极不相称。我们应根据文学理论的发展和学生的实际情况，广泛吸收有价值的理论，形成开放式的理论体系，开拓学生的理论视野。在构建开放式的理论体系时，我们要特别注意以下几个问题：

一是注意文学理论的独立性品格。我们都知道，任何理论都具有一定的普适性，但这种普适性归根到底应在一定范围内对某些问题进行分析和探讨，不能违背科学性而“放之四海而皆准”。如对文艺的起源问题，不少教材沿用马克思主义的“劳动起源说”，这也是在我国文艺理论界影响最大的艺术起源理论。实际上，这种艺术起源理论是不够科学的。因为该理论的逻辑起点是“劳动创造了人本身”，而按照这一思路，人类的一切文化活动都可以解释为由劳动而起源，那么，文艺起源于劳动这一命题的独立性又体现在哪里呢?也就是说，“劳动起源说”这一理论涵盖面太大了，反而丧失了文学理论应有的独立性品格。

二是要摒弃非此即彼的思维模式。文学理论是对文学现象的理性分析和归纳，而文学现象是错综复杂的，因此应持开放的眼光构建文学理论。如刚才提到的“劳动起源说”将劳动视为艺术起源的唯一因素，很明显就犯了以偏概全的毛病。具体分析，我们可以发现，“劳动起源说”在一定程度上忽视了原始人类的心理因素在艺术起源中的意义，而且也很难解释劳动之外其他物质生活和精神生活对原始艺术的投影。在艺术起源的阶段，可能正是那些人们已经论及或者尚未认识的多种因素共同推动了艺术的发生。因此，我们不应固守那种非此即彼的思维模式，而应该从系统的观念出发构建理论体系。

三是要注意概念的严密性。现在有的新教材为了“求新”忽略了概念的严密性。如“文学典型”这个概念，有的教材界定为“典型的必备品格，一是看它在何种程度上表达了人类解放自身的要求和改变现存秩序的愿望……三是要看性格和灵魂是否合乎理想”。按照这两个标准，“文学典型”应是林黛玉之类的文学形象。但稍有文学理论常识的人都知道，文学典型并不都是这种类型，如高老头、葛朗台、阿Q等文学形象的性格和灵魂并没有“表达了人类解放自身的要求和改变现存秩序的愿望”和“合乎理想”，但他们都是文学史中公认的文学典型。对这些问题，我们在教学时一定要注意纠正。

(二)“文学理论”教学向文学史课程和当代文学实践的开放

“文学理论”是一门基础理论课程。不少教师上课时只是单纯地阐释教材上的内容，从理论到理论。从概念到概念，实际上这是不科学的。因为任何理论都来源于实践，文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于文学实践而又指导文学实践。文学理论作为文学实践的理论概括，应该为人们解释纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。因此，“文学理论”不同于一般的知识性学科，不能满足于单纯的知识介绍，而应引导学生将知识上升为能力。也就是说，我们不仅要学生系统地学习和掌握文学的基础知识和基本理论，树立科学的文艺观，而且要提高学生阅读、鉴赏、分析、评论文学作品和辨析文艺思潮、文艺现象的能力。而要实现这些教学目标，在教学中应将抽象的文学理论与鲜活的文学实践密切结合。具体说来，我们应注意两点：

一是将“文学理论”教学和文学史教学有机结合起来。文学理论和文学史都属于文艺学范畴，两者关系非常密切。历史上任何一种文学理论都是在同时代的文学实践和前人的文学实践的基础上形成的。没有丰富、复杂的文学实践，就没有硕果累累的文学理论。如我国古代诗歌理论非常发达，这与古代诗歌创作的繁荣有直接的关系。但目前“文学理论”的教学与文学史课程的教学往往处于脱节状态。这种现状必须改变。我们应注意引导学生用文学理论分析文学史课程中涉及到的文学现象，使“文学理论”教学走出坐而论道的误区。另一方面，文学史的教学在理论的观照下，也能提高教学效率。如对“文学和政治的关系”这一理论问题，我们若能结合文学史中的文学现象进行阐释，无疑会有助于学生对这一问题有感性的认识，进而加深对理论的理解。

二是“文学理论”教学应向当代文学实践开放。文学理论要经受文学实践的检验，而文学实践总是随着时代的发展而不断变化。因此，文学理论不是僵硬的、停滞的，而是紧紧跟随文学实践的变化而发展。也就是说，文学活动生生不息，文学理论应热切关注文学实践的发展，聆听文学的要求与呼声，并对新现象、新问题作出迅捷应答。特别是20世纪90年代以来，随着经济的发展和大众传媒的繁荣，中国逐渐进入了大众传媒时代，文化传播方式发生了深刻的变化，大众文学蓬勃兴起，精英文学受到严峻挑战，文学与各种复杂的社会现象纠缠在一起。而文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在。教师不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导学生对现实社会中丰富复杂的文学现象进行思考的能力。因此，

“文学理论”教学应与时俱进，应立足当代，与当代文学实践紧密结合。具体说来，应从当代的文学观念乃至文化观念出发来看待文学，研究当代文学研究领域最关注的理论问题，提出体现当代性的文学价值观，使文学理论的研究成果能够体现当代文学乃至当代人的生存和发展要求。

(三)“文学理论”教学向其他人文学科的开放

在加强学科建设的背景下，我们的文学理论作为一门独立的学科也日益专业化和体制化。应该说，这种趋势对培养文学理论的独立品格是有利的。但遗憾的是，文学理论在强调独立性的时候走向了极端，越来越疏远文学与其他人文学科的联系，致使文学理论成为一种技能化的语言分析工具，丧失了文学理论作为人文学科的文化阐释力。这直接影响到“文学理论”的教学。使我们的教学内容往往局限于文学研究。我们应对这种理论误区有清醒的认识并进行修正。

文学是语言艺术，以具有审美意义的形象反映生活，这样必然要求文学理论以语言学和美学作为最基本的研究视角和方法。但另一方面，我们也应注意，文学是对以人为中心的社会生活的整体反映，涉及到社会生活的方方面面，它与人类的政治、历史、宗教、哲学等各种现象紧密联系在一起。因此，文学理论就不能仅仅局限于揭示文学的审美特征，而应该围绕审美话语涉及其他广泛的社会现象、文化现象。也就是说，文学理论与社会学、心理学、人类学、语言学、文化学等等人文学科是相互影响、相互渗透的。文学艺术问题不完全是“自律”的，而且也是“他律”的。文学理论应该走出美学领域而进人其他人文学科的领域，从而真正成为具有较强实践性的学科。这就必然要求我们的“文学理论”教学向其他人文学科开放，即应在教学中引进跨学科的研究方法，以灵活而开放的文本分析取代过去的封闭性阅读，着重透视文学作品的语言特征进而发现其深层的文化和历史内涵，从而扩大“文学理论”教学的边界，开阔学生的视野。

二、教学方法的开放性

现代生物学指出，生物之所以能生存，是因为它们依靠新陈代谢，即不断地与外界交换物质、能量、信息；生物之所以能进化，是因为生物内外环境的随机涨落导致基因的突变。捷克著名教育家夸美纽斯据此提出了“自然适应性”原则，并在此基础上形成了“活动教学原理”。夸美纽斯认为，教学过程应效法自然，即不仅要使学生理解事物，同时还要使学生参与活动。活动是学生自己参与实践，可以借助练习来进行。他强调，各种活动全部应当凭借实际行动来进行学习。手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来学习的。这样，他们从冶炼场中去学冶炼，从雕刻中去学雕刻，从画图中学画图，从跳舞中学跳舞。所以，在学校里，应该从书写中学书写，从谈话中学谈话，从唱歌中学唱歌，从推理中学推理，使学校变成忙于工作的工场。

建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，即不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这种理论着重强调学生的主动学习意向，认为只有当学习者与外界环境主动地进行交流和联系时，才会出现真正意义上的学习。这就要求师生在课堂教学中应注意交流、探索、发现和创新。建构主义学习理论在西方得到了广泛的认可，在国内也得到了越来越多的教育者的重视并广泛地运用到教学实践中。

可见，要提高“文学理论”的教学质量，我们必须使教学方法由封闭走向开放。也就是说，课堂教学应成为一种多极主体间的交流活动，在该活动中，教师与学生之间、学生与学生之间、学生与教师之间发生着频繁而密切的联系。由此课堂教学成为复杂的开放的系统，师生思维始终处在活跃的状态，保证课堂教学的高效率、高质量。要实现这些目标，教师必须掌握一系列的教学模式，并将其灵活地运用到教学实践中。具体说来，可以运用的教学模式主要有以下几种：

一是概念获得模式。该模式致力于通过比较概念及非概念例子的归纳性教学过程帮助学生获得某一概念的含义，同时帮助学生了解界定概念的过程。如对“文学”这一基本概念，我们可以引导学生比较各种肯定性例子(文学作品)的基本属性，然后与否定性例子(非文学作品)进行比较，将学生导人概念化过程。当概念的所有属性列出之后，教师要求学生自己总结概念的定义。需要注意的是，我们在这一环节不能要求学生得出完美的定义，重要的是使学生参与概念化过程。等到学生得到最初的概念定义后，教师再给出一些肯定性和否定性的例子，检验学生是否能够识别，最后让学生讨论获得概念的过程，从而提高思维能力。

二是概念发展模式。这一模式与概念获得模式有所不同。概念获得模式注重如何获得概念，而概念发展模式则注重探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解。在概念获得模式中，教师选择例子，指导学生思考，而在概念发展模式中，由学生自己搜集、整理资料。因此，学生具有更大的自主性。如我们可以引导学生通过对不同文学形象的分析，将“文学典型”与“文学形象”、“普通的文学形象”、“具有一定典型性的文学形象”等概念进行比较，寻找它们之间的联系和区别。需要指出的是，概念是理论的基石，学生要学好“文学理论”，首先必须对概念有正确的、深刻的理解，因此概念发展模式和概念获得模式在“文学理论”教学中就具有特别重要的意义。

三是探究模式。这一模式通过发现和提问传授解决问题的策略。该模式有四个基本特征：一是“问题”乃课堂教学的中心；二是引导学生积极面对问题，设计解决问题的思路；三是让学生学会如何搜集资料、分析资料、运用资料；四是帮助学生形成他自己乐意形成的学习效果。另外，还有四条基本原则：一是只有学生感到疑难时才激发他去探究；二是学生在探究过程中能够意识到他们自己的思维策略，并能在意识到探究过程的基础上学会分析和改进采用的思维策略；三是新的思维策略可以直接教给学生，并且新的思维策略对学生原有的策略有增补作用；四是一切知识都具有尝试性。也就是说，若在教学中运用探究模式，首先教师要选择一个能够引起学生兴趣的问题，然后向学生解释探究的程序，使学生明确如何去寻求可能的解决方案。接着学生根据问题搜集资料，在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。当学生提出一个理论假设时，全班对其进行考查和讨论。最后，教师和学生共同讨论所经历的探究过程，考查如何形成理论来解释问题。如对“劳动是不是文艺起源的唯一因素”这一问题，我们就可以用探究模式引导学生去寻找答案。

四是课堂讨论模式。在这一模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。美国学者林格伦认为，教师讲课主要是跟学生进行信息交流，他把这种师生信息交

流分为四个模式：(1)单向交流，教师讲，学生听，效果最差；(2)双向交流，教师问，学生答，效果比前者好；(3)师生间互相问答，效果更好；(4)师生共同讨论，小组讨论，效果最好。从信息交流量看，讨论法在各种教学方法中是首屈一指的，它能够充分发挥学生的主体作用，可以活跃思想，激发学习兴趣。运用讨论法，首先要正确把握讨论的主题。选择讨论主题的标准，一是要富有认识意义或实践价值；二是存在意见分歧，可能展开讨论。“文学理论”有不少这样的问题，因为文学理论的一大特点是“争论多”，很多问题尚无定论，有讨论的必要；另外，文学理论很强调学以致用，要求学生用理论去分析文学作品，但“一千个读者有一千个哈姆雷特”，对同一部文学作品，不同的读者可以有不同的看法，因此，“文学理论”的教学很有必要用讨论法。为了使讨论获得成功，教师应注意发动学生认真预习，通过看教材、读作品、查资料、写发言稿等，为讨论发言作准备，保证讨论时条理清楚，言之有物。在讨论的过程中，教师要善于启发引导。讨论模式能使学生的思维由教材扩展到更大的领域，培养学生全面看问题的习惯。如在学习“文学批评”这一节内容时，我们可引导学生讨论：“怎样看待卫慧、棉棉的作品?”“怎样看待批评界存在的‘骂派批评’现象?”从而使理论教学真正与文学实践相结合。

五是合作学习模式。该模式以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性方面的成长。马克思认为，活动是人存在和发展的基本方式，人之所以为人，主要根据在于人自己的对象化、具体化活动。只有在客体的主体化和主体的客体化的活动中，人才能确认自己、表现自己、改造自己，从而实现自己的发展。大学生正处在思维活跃、精力旺盛的时期，他们希望通过与他人的交往、交流，展示自己的才能和个性，并与他人建立亲和关系。合作学习模式正可以满足学生的社会接纳需要和亲和需要，从而避免出现亚社会行为和超社会行为。另外，学生在合作小组中相互倾听，团结合作，相互支持，不仅可以提高学生的学习积极性，而且学生之间的互教互学容易采取同龄人易接受的方式进行讲解和启发，有时可以起到教师讲解达不到的效果。采用合作学习模式时，小组成员要注意优等生和后进生各占一定的比例，以实现先进带后进，促进学生整体水平的提高。

行动导向理念论文篇6

论文摘要：教育观念的变革是基础教育课程改革的前提。转变教育观念较为困难的原因主要有教育内部和社会大环境两个方面。对内部管理者和教师从理论学习、实践运作两方面予以强化管理；对外部社会大环境予以改造。促成社会精英介入舆论宣传，是加强新课程改革与管理，转变教育观念的理性选择。

教育管理是基础教育课程改革(以下简称“课改”)的必要保障和助推器。但是，从目前我国新课改的推进情况看，管理的缺位已成为新课改亟待解决的问题。

近期，笔者在学术期刊网上搜索到的关于新课改研究之类的文章近300篇，但从教育管理的角度研究新课改的文章仅占10％。可见，目前在新课改中关于学校管理问题方面的研究成果较少，在这方面我们还是一个薄弱的环节。难怪有人说，“新课改‘成在教师，败在管理”。从调查和访谈的情况看，目前仍然有很多教师把新课改当成一种形式，其观念还停留在新课改以前的状态，只是多了几个新名词而已。如果一项改革其观念不能深入人心，不能内化为主体的自觉行动，是很难取得预期效果的。因此，转变教育观念，已成为教育管理者面对的首要问题。

一

新教材的启用标志着新课改已进入实战状态。但教材只是课程改革的载体和工具，只是课改理念的物化表现形式，它要依附于人而起作用，要通过教师的组织加工和教师的教育行为共同作用于学生。那么，教师如何解读课程、如何加工知识、如何与学生互动、如何评价互动的结果等，这些直接关系到每一节课的质量，而教师模式化地惯性操作又直接关系到教育的质量和价值取向。因此，从某种意义上说，决定新课改方向和成败的主要因素不是教育行政部门，而是广大教师群体的理性教育行为。而教师一系列模式化的惯性操作总是有意无意地受其自身教育观念的支配和影响，因此，教育观念才是决定教师教育行为的根本所在。

那么，教育观念到底是什么?教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。还有学者认为：教育观念是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念系统，涉及教育的方方面面，其核心是培养什么人、怎样培养人的问题，也就是如何使每个人全面而自由地发展问题。可见，它是社会发展对教育的需求以及教育自身发展的集中体现。基于基础教育的视角，笔者认为，教育观念是指依据一定的教育管理结构体系，对如何培养适应社会发展的、具有良好自主发展能力的学生观。教育观念是一个动态的发展过程，它是原有教育观念的继承，更是原有教育观念的创新和升华，是辩证否定的结果；阶段性的动态变化是其本质属性，一成不变会禁锢甚至戕害教育的发展。

二

新课改的宗旨在于通过转变学校的管理方式、教师的教学方式、学生的学习方式，以实现提高学生的发展能力和形成正确价值观。这几乎是对教育方式的全方位改革。客观上造成了观念转变的难度。但更主要的是管理者和教师的自身原因阻滞了教育观念的转变。其原因及表象有以下几点：

1．自满、守旧心理是导致转变观念困难的根本原因。舍弃轻车熟路而入未知的不确定状态，加之平时的斐然成果，这种放弃既有的价值观念和行为方式的做法使教育者感到难以适应甚至痛苦，他们无论从形式上还是心理上都是难以接受的，由此导致了教师新课改的意识淡漠，新课改不能走进他们的心理视野，进而造成新课改意识与守护心理的悄然置换。

2．形式化的培训是导致不能转变观念的直接原因。培训是领会新课改精神、诠释倡导者意图、组织宣传发动的最佳途径。可是，由于参训人员层次单一、培训过程形式化、阶段性培训运作缺失等原因，导致对新课改精神理解的缺位。没有理解就谈不上认同，没有认同的理论观念就是没有活化的抽象符号，而没有实践意义的抽象符号是不可能转变为指导实践的观念的。

3．工作、心理压力过大是导致无力转变观念的内在原因。转变观念需要理论的指引和实践的结果印证，而教师平时的常规工作、迎检任务以及临时突发事件已经使教师满负荷运转，有些工作只能有选择地应付，尤其对于先期的高付出、低回报的新课改，是难以引起教师青睐的，结果导致教育者的注意力游离于新课改之外。

4．管理者认识定位的偏差是导致观念转变反复的外在原因。据笔者调查，有相当一部分管理者在利益的驱使下，赶潮流，争报试验点，以取得利益的分享，他们看重的是新课改带来的附加利益和上级的重视。因此，在管理中就出现了诸如搞形式主义、课改组织实施不得力、总结经验不认真、穿新鞋走老路、管理的错位等多种弊端，结果引发了教师对新课改的抵触情绪，难怪部分教师说，新课改是“老师出力，领导得利”，结果大家都心照不宣地共同应付。

5．传统观念对新课改理念的消解是导致观念转变困难的社会原因。法国社会学家布尔迪厄深刻地指出：教育是阶级再生产的机制。在我国，教育的选拔性功能压倒了社会化功能，教育成为个人向上层社会流动的途径、为家族带来荣耀的机会。家长对孩子考取功名的耳提面命，使应试学习顽固地侵蚀着探索学习，一千三百年的科举观念挤兑着根基未稳的新课改的呼吸空间，导致新课改面对强大的社会压力，而这种压力又以多种渠道转嫁、折射到教师和管理者身上，可现实的教育却无力答复这现实而沉重的命题。

三

那么，突出重围、转变教育观念的道路何在?基于科学哲学视角，观念的形成有两条路径：一是在经验的参与下，对理论的分析认同，使经验在其中得到理解，人成为观念的学习者和反思者；二是对实践活动的理性认识，正确的、系统的认识上升为理论，人成为观念的体验者和建构者。两条路径都以实践为中介。由此可见，转变教育观念要从理论学习和教育实践两个层面着手，具体策略如下：

1．重视培训管理，促成教育者对新课改理念的心理认同。首先，参训人员层次要全面。不能只侧重对一线教学人员的培训，对管理者、培训者的培训更重要，他们直接关系到对新课改的指挥和保障，关系到新课改理念能否被正确、深刻地阐释和传播。此外，也不能忽视对教辅、后勤人员的培训，他们也是化解社会压力的一支生力军。只有统一认识，才能聚成一个力量核心，为新课改创造有利的业内环境。其次，镶嵌问题意识，对新课改理念正本清源。增强教师参与新课改的自觉性的指导原则是：有破有立，破立结合。其实际做法是先改变教师对传统教育的看法，对教育的历史和现实进行剖析和反思，这种剖析和反思立足于现实教育实践；进而阐释新课改的理念，这种阐释的根基源自对现实教育实践的观照。这就要求培训人员有精湛的理论素养和宽厚的实践基础，能深能浅。为此，培训者要清楚培训是为什么、干什么、怎么做等问题，这些问题既有培训者的思考，更多的是要收集一线教师的意见，只有理论结合实践，实践归位于理论，才能帮助教师处理好上位理论与下位实践的关系，让教师得到他们想要的，使理论不再抽象。如果理论培训仅狭隘地界定其任务导向，而未能镶嵌问题意识、设计对现实的照应与超越，就会流于形式，很难得到教师的认同。再次，培训要采取定期和不定期相结合的方式。定期培训要侧重阶段性总结和反馈，介绍经验、纠正重大偏差；不定期培训要侧重及时解决新课改过程中所遇到的问题，要为纷繁复杂的教育实践活动提供及时、准确的理论支持。所以，管理者要建立畅通的反馈运作渠道，使问题及时得到解决。

2．强化新课改管理，为观念转变创造生长环境。教育观念的转变需要机制的保障，加强管理就是为新课改创造有利的环境，充分调动各方面的积极性，“管理不是管理人，管理是领导人，管理的目标是充分发挥和利用每个人的优势和知识”，管理是通过对每一个教育实践环节的改善来逐渐实现的。基层学校从培训、学习、实践到反思、总结、评价、激励，结合实际制定相应的制度，通过制度保证新课改行为。有些制度很难顾及全面，可以在力所能及的范围内有所变动，在新课改推进中随着问题的暴露而逐步完善，只要方向正确，坚持走下去，就有希望。在重视理性管理的同时也不能忽视人文管理，将态度转化为行动，关心教师疾苦，关注其心理承受能力，交流新课改的认识和经验，探讨价值导向。观念转变不是抽象的，而是很具体的实践问题。行政管理部门要多些指导，少些指令；多些放权，少些控制；多些支持，少些指责。新课改管理应以保护积极性为主，问题不要扩大升级，否则，就会影响新课程改革的效果。

3．注重学习管理，打破制约观念转变的瓶颈。当一种文化价值标准发生突变时，人们既有的文化心理结构就会与之发生冲突，人们需要重新建构。新课改理念和价值导向作为一种特定的文化价值标准，其理论基础是多种理论的整合，教师对其比较陌生，需要加以学习和建构。而传统的理论学习管理模式因僵化的形式和刚性的数字规定使得理论学习变成了文字复制的机械任务。学习和思维是不能同定于某种形式的，应首先从形式上解放教师。不必将学习的结果固化在一个本子上。应让教师采用多种形式来领悟、阐释理论；让教师鲜活的思维流淌在书本和教案中；让独到的见解闪现在交流、讨论的碰撞中；让内化了的理论氤氲在课堂的互动中。其次，应从内容上解放教师。在内容上，可以是对新课改的理论见解、备课的发现或与学生互动的体会等，这些都有利于学习氛围的形成。管理者应注重激发教师的学习和实践积极性，努力发挥每个人的优势。如果只是注重一种易于量化的物化形式，为了制约不愿干、不能干的，而一同束缚了愿意干、能干的，追求一种世俗的公平而忽略了效益，这种低重心的管理就缺失了管理的实质，就会陷入见物不见人的管理误区。

4．规划实践过程，培植观念转变的生长点。理论学习只能解决理解的问题，要达到认同乃至自觉运用，必须经过实践的检验，在实践中体验、认同和内化，从而使教师由观念的学习者和接受者转变为观念的建构者和阐释者。实践是观念的生长点。为此，从改变备课方式、授课方式、交流方式、评价方式等环节人手，在细节操作中有意识地取舍扬弃，认真实施。管理学中有一条著名的“不值得定律”，该定律强调了“态度决定结果，员工对目标的认同感、对工作的真实态度和做事的行为作风直接影响到事情的成败”。只要有利于改进教学和学生发展的想法，都可以去尝试。许多新观念正是在尝试中得以积淀和内化的。

5．拓宽管理视野，打造观念转变的外部空间。转变教育观念不只是教育工作者的事情，学校教育因工作特点的相对封闭性，导致其对强大社会压力的抵制和化解能力受限。所以，教育部门应主动应对，营造有利于课改的外部环境。首先，应促成公共知识分子的介入，加大舆论宣传力度，提高宣传质量。“知识分子的另一重要责任之所在……他要为一个正在痛苦转型的社会向公众表达自己的见解……用非常通俗的语言来传播真正有价值的新知”。教育高层管理部门要妥善调度各种资源，使资深的、对新课改有深入研究的专家学者走出象牙塔，利用大众传播媒介，将其学术成果转化为文化生产力，使其能量向社会辐射，以正视听，惠及大众。观念的问题，根本上说是社会文化心理结构的淬化，而梳理文化脉络、唤醒文化意识、正确处理文化守护与文化更新的关系、促成文化自觉，只有专家才能做到深入浅出。沟通精英文化与大众文化，提升公众的文化理性，以理性的、宽容的态度看待新课改这个新生事物，是每个公共知识分子的责任，也是在实现其公共价值。余秋雨在凤凰卫视的《秋雨时分》栏目中，把中华文化深入到东南亚、韩国和日本等地区和国家，引起了强烈反响和轰动；易中天在央视的点评三国，家喻户晓。这些都是成功的例子。那么，为什么我们的教育就不能采用“学者+大众传播媒体”的传播方式来打造利国利民的根基事业呢?这也是一个观念的问题。

行动导向理念论文篇7

当代中国处于社会转型时期，多元价值观念并存，大学生自身可塑性很强，正值人生价值观形成的关键阶段，因此，对其进行价值观教育显得尤为重要，然而，教育现状问题凸显，不容乐观。

( 一) 课堂教学存在弊端，影响教育实效

思想政治理论课教学虽然是大学生接受价值观教育的主阵地，但当前遭遇到诸多尴尬。首先，价值观教育一直没有脱离 “政治思想教育”的模式，内容主旨对理论的宣传，没有解释和实践，只有机械地背诵，收效甚微。其次，价值观教育惯常使用灌输式教育方法，重课堂，轻实践，重单向灌输，轻双向互动，形成“传授”与 “接受”的 “主—客”教学模式，造成一种 “高压式”、 “垄断式”的教育氛围，致使大学生的学习主体精神被消解，影响教育实效。再次，受金钱至上、享乐主义、虚无主义等多元价值观念的冲击，一些大学生对主导价值观的教育产生厌弃、抵触甚至逆反心理，不能深入理解和领悟主导价值观的教育实质，更不能身体力行自觉在正确价值观的指导下健康成长。

( 二) 价值观念相互冲突，价值选择陷入迷茫

首先，中西方价值观念的冲突。目前国内不同利益群体之间的博弈、不同阶层收入差距拉大、生活方式各异、经济发展与环境问题、公平与效率、民族文化与外来文化、经济至上与人文关怀的问题突出，呈现多元价值观念并存、甚至相互冲突的局面。大学生置身其中，价值的判断与选择备受困扰，远至潘晓事件、近至道德相对主义在校园流行，价值观念冲突在大学生的 “流行”、 “尴尬”和 “无所适从”中展现得淋漓尽致，使得大学生的价值评判标准混乱，造成价值迷茫。其次，学校教育主导的价值观与社会现实价值观的冲突。学校教育主导和传播的价值观体系是经过精选的、来自现实生活中而又符合教育者社会理想的，具有超越性和理想性［1］。在 “社会本位”价值观的指导下，过多强调培养大学生的政治意识、社会责任感和献身精神，以大公无私、毫不利己、专门利人、无私奉献为核心的价值观教育目标过于理想化、同一化，忽视了大学生思想状况的差异性和层次性，超越了社会现实。因此，大学生一旦接触到不同于学校教育主导的社会现实价值观，就不可避免要面临价值观念的冲突。于是，面对纷繁复杂的社会现实，大学生容易出现知行脱节、甚至是知行悖离的现象。

( 三) 社会环境严重冲击，价值观念出现偏离

校园之外的社会环境对价值观教育实效的影响不容忽视。首先，市场经济的发展带来许多现实和思想信念方面的新问题，理论界未能及时做出回应，或进一步深化研究，致使价值观教育理论陈旧而苍白，难有说服力，教育无法深入。同时，重商主义的社会观念刺激了金钱意识，使得拜金主义成为一些人的生活信条和行为准则，导致社会价值观念颠倒，造成并助推了大学生思想上的混乱。其次，社会政治经济生活中存在腐败，加之 “学得好”不如 “混得好”， “干得好”不如 “关系好”的不正之风也影响大学生对正确价值观念的认可和接受程度。再次，加之西方享乐主义、极端个人主义以及不良生活方式乘虚而入，使得部分大学生价值观出现偏离，价值目标存在急功近利的价值取向偏异，价值评价出现利己主义的价值取向偏异，价值选择呈现世俗化、功利性和利己性偏异倾向。面对不少学生在 “在学校前进一步，回到家退两步，到社会退三步”［2］的现状，高等教育对大学生价值取向的引导、规范、评价、约束处于尴尬局面。究其原因，根本所在是大学生对主导价值观缺乏价值认同。

大学生价值认同心理机制的内容

价值观是人们心中一个深层的信念系统，价值观教育是为了使人获得一种对多元文化价值观念做出识别、判断和选择，并对选择的价值观念产生认同、坚信、内化和践行的能力，其核心内容是理解与认同。

( 一) 价值认同的含义

心理学的相关知识告诉我们，一个人的价值观念的形成是自己在学习生活实践中感受和思考的结果，同时伴随着认识、情感、意志、信念的再生成组合而完成。因此，实现价值观教育目标的根本途径是建立正向的价值认同心理机制。大学生价值认同就是大学生对价值观的基本概念、深刻内涵和精神实质的认识和理解，在头脑中留下深刻的印迹，并经过实践的检验实现由感性认识到理性认识的升华，并固化为一种制度转变为行动上的自觉。

( 二) 价值认同心理机制的基本内涵

机制是事物按照一定的逻辑联系或规律组成的一个系统。大学生价值认同心理机制是指大学生在接受价值观教育实现价值认同的过程中，其心理结构诸要素之间的有机联系，以及影响认同心理形成的主客观因素与认同心理结构诸要素之间的有机联系，它主要包括认知认同、情感认同、内化认同和行为认同。认知认同是大学生对价值观念的学习、接受、认可、理解和领悟的过程，它是价值认同的起点，是情感认同、内化认同和行为认同的基础。情感认同，是大学生在深刻了解价值观念的基础上对其产生的满意、喜爱以及肯定的态度。长期以来，价值观教育过分强调对知识的理解，而忽视对情感的体验，成为简单的价值判断和道德说教。从心理学的角度来讲，人的认知过程和情感过程始终是一个有机的整体，无论是在认知活动的准备阶段，还是在进行阶段或结束阶段，受教育者的认知过程与情感过程始终是交织在一起的。情感本身也是一种教育力量，是调动学生积极性、发挥其主动性和创造性的重要方法，对大学生进行价值观教育必须注重情感效应。内化认同是大学生能主动自觉地对价值观念进行认知、体验、理解、评价、选择和接受，使其成为自己内心信念的过程。内化认同是价值认同的关键，是认知、情感和意志的统一，是大学生将正确的价值观念转化为自我要求，形成自我教育，使价值观教育由 “外在过程”转换为 “内在过程”。内化认同一旦形成，就能使个体形成相对稳定的心理和精神状态。行为认同是指大学生在情感认同价值观念的基础上，在意志和信念的支配和调节下，在社会生活中自觉履行价值规范的过程。人的行为是一种有目的的实践活动，是把人的主观世界与客观世界联系起来的纽带，是价值观教育内化的外在表现，也是内在心理机制的实行或实现。价值观教育的过程是将社会主义核心价值体系传播给大学生，通过各种教学方法、手段和途径促使其实现价值认同，内化为自身的认识、情感和意志，并外化付诸行为实践。

开展实践教学，构建大学生正向的价值认同心理机制实施路径

人是通过活动 ( 而且只是通过活动) 来实现自己的行为、表现自己的价值选择和体现其价值观的，实践活动是价值观教育的重要载体与途径，大学生可以在实践的检验中去理解自己所受到的价值观教育，用自己的亲身实践获得对原有价值理念的重组与塑造。

( 一) 实践教学的内涵

“实践是主观世界和客观世界的一种转换器，它所实现的是两种转换: 一方面，客观世界通过实践转换为主观世界，实现主观世界与客观世界的同化，即在改造主观世界的实践中，每个个体通过与一定历史时代人所创造的人化世界交互作用而获得相应的规定，获得人类社会所共有的智慧; 另一方面，实践按其本质而言所主要实现的却是另一种转换，那就是将人的理想存在转化为现实存在。”［3］思想政治理论课实践教学是指在课堂理论教学之外，与课程内容相联系的，强调学生主动参与并且有教师主导的教学活动。［4］它既可以在课堂上进行，也可以在课堂外进行，实践教学是由大学生直接参与的感性活动，旨在强化 “行”的环节，将主观意识外化为人的思想，通过行为具体表现出来，它是价值观教育的重要途径，是巩固理论教学成果的重要环节，是对课堂教学的继续和延伸。

( 二) 实践教学对大学生构建价值认同心理机制的价值诉求

构建大学生正向的价值认同心理机制，宜在实践中进行。实践教学架起了理论与现实之间的桥梁，学生在学习———实践———再学习———再实践的过程中，对主导价值观念产生积极的情感体验，在处理社会实际问题的过程中，认知和行为趋向统一，真正实现理论与现实的融合，完成行动与思想的对接，做到知行统一。首先，从学习价值理论到树立正确的人生价值观并不是自然而然的过渡，而实践活动是促进教育影响转化为内在价值观的基础。课堂理论教学能为大学生释疑解惑，但对大学生价值观教育不能仅仅停留或满足于思想认识层面，要达到真正理解并积极认同进而自觉身体力行的教育目标，必须把学生带到实践活动中，通过具象化、活动化和仪式化的感官认知方式，使思想、政治和道德内容走入生活视野，使其对个人的价值认识与社会现实统一起来，避免空洞乏味的理论说教，以更好地契合大学生接受引导、认同核心价值观念的心理兴奋点，实现社会主导价值观念的传播和引导，进而促使大学生对主导价值观念能够在学习过程中，主动接受与认可，积极深入地理解与领悟价值观教育的丰富内涵与精神实质，拓展价值认同认知的层次与深度。其次，大学生的认识方式比较直观，行为方式比较直接，价值评价注重自我感受，尝试体验强调参与互动，对空洞的理论宣传说教不易接受，而对事实体验、情境体验、情感体验比较感兴趣，也很容易理解。因此，价值观教育在重视认知层面提高的同时，也应重视情感层面的认同。情感体验是人们对事物爱憎好恶的主观态度，大学生只有投身实践活动，置身于现实生活情景之中，才能通过亲身感受、亲眼目睹、亲耳聆听、亲自体悟获得积极情感，对主导价值观念产生满意、喜爱以及肯定的态度，促进价值认同情感的升华。再次，价值观教育的目的不是教大学生获得多少价值观知识，而是使他们把丰富的情感、态度和价值体验通过教育得到进一步提炼、升华，上升到理性认识内化为内心信念，并在实践活动中达成自觉。实践活动中能够形成平等协作的民主氛围，激发大学生自由表达自己的行为意向，教师可以利用学生亲身感受的价值冲突场景，用科学的理论正确引导大学生理性审视现实生活中的不平等现象; 引领学生分析各种行为方式背后的价值体系与需要层次; 启发他们辩证客观地看待社会转型期出现的新情况新问题; 点拨学生思考行为方式与价值信念之间的关系，教导他们明辨是非，追求崇高境界。在实践教学活动中，教师能把价值观教育引向深入，促使大学生将核心价值观念内化为内心信念，主动对价值观念进行正确评价与判断，逐步掌握人生价值观念的准则，自觉将正确的价值观念成为人生之柱，指引重大人生抉择。

( 三) 积极开展实践教学 强化价值观教育

每个人的价值观念都是在与人、社会和自然的相互活动中产生的，高校应积极倡导大学生参与各种实践教学活动，让他们在最直接的体验和最广泛的参与中得到锻炼和考验，进而深入理解与领悟价值观教育的内涵和实质，自我修正价值倾向方面的缺陷与偏差，接受正确的合乎社会要求的主导价值观念。实施实践教学活动，应该兼顾校内实践与社会实践两种路径。首先，实施校园动态实践，弘扬主导价值观。思想政治理论课在进行价值观教育的过程中，应当探索和创新将教学活动与校园文化、大学生成长有机融合的机制和模式，我校曾经有创办 MMD 社团并成功开展系列活动的宝贵经验，应该将这方面的基础和传统继续发扬和推进; 社科部应与团委、学工处、宣传部等部门进行有效的沟通与协调，积极策划和组织以弘扬和倡导主流价值观为题材的演讲比赛; 为开阔学生的视野，提升学生的社会适应力，适应当前文化大发展的现实需求，社科部可以在地方文化进校园方面作一些积极的工作，诸如:邀请专家、学者等开展与价值观教育相关的讲座、报告组织师生座谈、问题探讨与答疑等活动。其次，创建实践教学基地，深化价值观教育。基于培养社会当前急需的综合性人才的目标导向，紧密联系现实的实践教学已成为思想政治理论课改革创新的重要内容。根据目前思政课在实践教学积极探索中积累的经验，可以从以下几个方面展开思政课的实践教学。 ( 1) 红色教育基地。红色教育是立足传统，开拓创新，弘扬社会主义核心价值观和主旋律的有力支点，我校立足河北实际可以考虑建设以华北烈士陵园、西柏坡、冉庄、涉县、白洋淀等革命战争遗址地为中心的红色教育基地。( 2)社会教育基地。立足新农村、企业改革、社区管理、文化产业等当前社会改革与发展中的重要领域，引导大学生关注社会发展中的重要议题，正确认识社会发展遇到的困难和挑战，引导大学生对国情、省情、乡情有一个清醒的认知。比如可考虑在曲寨、周家庄、石药集团等部门建立长期合作的社会教育基地。 ( 3) 公民教育基地。随着当前创建公民社会的现实趋势，对公民的道德情操、人格素质提出了更高的要求，具有良好思想道德情操的大学生未来才能肩负起社会主义建设者和接班人的神圣使命。公民教育可以选择敬老院、监狱、劳教所、医院、体育中心、火车站等公共服务部门作为教育基地，开展社会服务于志愿者服务活动，例如参与红十字会鲜血、捐献、支教支边等。开展实践教学活动可以采用切合实际、灵活多样的方式方法，比如现场采访、社会调查、调研报告、讲座、座谈等形式，实施丰富多彩的实践教学活动，既体现出实践教学的意义，利于提高广大学生的思想道德素质，又能使大学生开阔视野、锻造能力、提升水平。

行动导向理念论文篇8

〔关键词〕理情疗法；心理辅导活动课

〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2009）02-011-03

理情疗法是临床心理学家艾利斯（Ellis）于20世纪50年代在美国创立的一种心理疗法。

理情疗法的理论基础是ABC模型，在其理论模式中，A指诱发事件；B指信念( 对 A的看法、解释与评价)；C指后果(个体的情绪及行为反应结果)。C并非直接由A所引起，诱发事件A只是情绪及行为反应的间接原因，而人们对诱发事件A所持的信念 B才是引起人的情绪及行为反应的直接原因。因此，治疗的关键在于不合理信念B的改变，在理情治疗中，治疗师往往要求来访者对自己的不合理信念进行驳斥（D），这是治疗的重心，艾利斯指出驳斥有三个步骤：第一是当事人要学会如何识别（detecting）出自己的非理性信念，即辨识思考模式中导致困扰的非理性信念是什么。第二是要学习以合乎逻辑、符合实际的思考模式与不合理的信念进行辩论（debating），即挑战非理性信念的有效性过程。最后，则要学习分辨（discriminating）理性与非理性信念的差异，即将非理性信念由理性信念中区分出来，并检视前者是否造成情绪不良，而后者是否对情绪后果有所帮助。如果非理性信念可以被驳斥成功而令当事人具有理性信念，这种观念上产生的改变便可以使当事人产生新的认知效果、情绪效果与行为效果，即E，因而，艾利斯的理论也常常称为ABCDE理论。

艾利斯的理情疗法很显然能运用于心理辅导活动课，学生的心理问题绝大多数都是由于不合理的信念所导致的，因此，运用理情疗法能很好地帮助学生改变不合理的认知，代之以理性的认知。现阶段，艾利斯的理情疗法已经广泛地运用于学校心理咨询，并收到了很好的效果，同时这种疗法也逐渐地出现在心理辅导活动课中，但是，在心理辅导活动课中的应用相对于个别咨询还较少，并且难度也更大。以下针对理情疗法在心理辅导活动课中运用时的目标、辅导教师的角色与功能、辅导过程、辅导策略以及辅导过程中的注意点进行探讨。

一、辅导目标

运用理情疗法的心理辅导活动课的目标不仅要显示当事人的非理性哲学是什么，还要显示他们如何建构这些想法，如何较合理地思考。辅导的主要目标是增加快乐，减少痛苦，让学生的生活更丰富、更有意义。

由于现行的课程时间一般都只有45分钟，这对于心理辅导活动课的开展显得非常仓促，因此，辅导教师在进行活动课之前，可以事先对学生的一些不合理信念进行调查，并探究学生形成这种不合理信念的缘由，有了这些前期的准备工作，教师就可以对学生进行有针对性的辅导，挖掘学生的不合理信念，引导学生生成合理的信念，形成积极理性的生活方式。

二、教师的角色与功能

应用于心理辅导活动课的理情行为疗法，其中心目的就是协助学生内化理性的生活哲学，而教师在辅导中正是扮演着潜移默化的角色。

首先，教师是指导者。教师在与学生的互动中相当主动地进行探测与挑战的工作，指导学生挑战自己的非理性思考，指导学生如何停止自我责备及责备他人的恶性循环，指导学生如何避免成为未来非理性信念的受害者，指导学生面对他们的非理性信念与自我挫败的行为，指导学生接受事实等。

其次，教师是一位质辩者。学生的一些非理性信念往往是根深蒂固的，不可能通过很简单的指导加以说服，这个时候，教师需要以一种质辩者的身份出现，挑战学生原已接受或未曾怀疑就奉为真理的自我挫败信念，通过缜密的逻辑推断出学生原有的信念是非常荒唐的。

最后，教师还是一个示范者。例如，教师可以角色扮演或示范正确的思考模式，让学生发现自己可以做到哪些改变，并学习正向的思考、情绪或行为。所以，教师所扮演的角色也可说是一位示范者。

三、辅导过程

1.解说阶段

在该阶段，教师首先要指出学生不合逻辑的地方，进而向学生讲述艾利斯的情绪ABC理论，帮助学生了解他们如何或为什么会如此思考与行为，并且向当事人说明他们有许多非理性的想法，譬如“应该”、“最好”、“必须”等。强调不幸福、情绪困扰的原因是他们非理性的想法或信念所造成的。

2.证明阶段

教师向学生证明一直造成他们持续情绪困扰的原因是自己现在不合逻辑的思考以及一直重复着自我挫败的意念，而非早期事件的持续影响。在此阶段，教师需要援引生活中贴近学生的例子，运用艾利斯的情绪理论加以说明，使学生理解并相信情绪理论的正确性。

3.驳斥阶段

教师将事先收集的和学生相关的一些案例加以展示，教师协同学生一起思考并驳斥、质问、抛弃非理性的想法。让学生相信非理性的想法是可被挑战与改变的。一方面可以使学生熟悉理性疗法的运用，另一方面也借此机会内化一些理性的观念。由于心理辅导活动课强调体验性学习，因此，此一阶段可以充分调动学生的积极性，让学生进行角色扮演，从而更好地内化学习。

4.建立阶段

教师鼓励学生建立或发展一套理性的生活哲学来处理自己不合逻辑的想法，对平时不合乎逻辑的想法进行合理的处理。如此可避免学生再陷入其他非理性的想法、信念或情绪困扰当中。此阶段，教师可以让学生讨论并表达自己对如何鉴别并改变不良信念的看法，一方面可以广泛利用学生的智慧进行辅导，另一方面也可以评估学生的掌握程度。

5.行动阶段

教师鼓励学生将其新建立的理性信念运用于日常生活中，以减少困扰，创造较愉快的生活。为使学生更好、更广泛地进行理性思考，可以布置家庭作业类的认知作业以催化整合辅导效果。

四、辅导策略

理情疗法包括认知、情绪与行为三方面的治疗策略。现将此疗法在心理辅导活动课中处理认知、情绪与行为的策略分别说明如下：

1.认知策略

（1）教导ABC理论

在辅导课上教导学生辨别其非理性信念，例如，“应该”、“必须”等，认清它们是从何而来或如何产生的。教师可教导学生运用ABC理论的概念处理生活中所面临的问题。教师也可以指导学生阅读相关理论的文章，利用录影带、录音带等帮助学生提高技巧。

（2）驳斥非理性信念

教师将焦点集中在驳斥学生非理性、不合逻辑、绝对性、灾难化、糟糕透顶的信念。并说服学生改变或拯救自己不合理的行为，知道自己的困扰是来自于对此事件的看法，而非事件的本身。在较佳的辅导情境中，驳斥除了进入认知层次外，同时需要与情绪层次连结，使学生在心理上感觉有能力挑战自己错误的思考。

（3）运用自我陈述

教师引导学生以有意义、合情合理的自我陈述及建设性的假设来对抗非理性信念，通过觉察自己内在与外在语言的绝对性，理解到这方面的自我陈述会将自己导向挫败。学生学习以合理的陈述来取代这些自我摧毁的陈述，例如：“虽然我不完美，但我仍需接纳自己；虽然我乐意全力以赴，但我不需要求自己一定要有超乎完美的绝佳表现。”

2.情绪策略

（1）无条件的接纳

无论学生在辅导过程中的行为有多不好，教师都应予以无条件的接纳，且应引导学生如何无条件地接纳自己、无条件地接纳他人与无条件地接纳生活。

（2）平等、信任、和谐的氛围建设

和所有的心理辅导活动课一样，理情取向的心理辅导活动课同样需要建立一种平等、信任、和谐的课堂氛围，没有这种氛围的渲染，学生就不可能投入到活动课中，更不可能道出一些他们自认为比较“龌龊”的信念。

（3）时刻保持乐观积极的状态

教师在辅导过程中要不断鼓励学生保持乐观积极的情绪状态，许多看似烦恼的问题都是由于我们不合理的信念所导致的，只要我们调整一些不合理的信念，很多烦恼就会无影无踪。这种乐观积极的情绪状态有利于学生积极主动地搜索相应的理性思考模式，从而减少心理困扰。

3.行为策略

（1）布置家庭作业

参加理情取向辅导活动课的学生都需要完成一定的家庭作业，这类作业主要是让学生运用ABC理论处理生活中所遭遇到的问题或困扰，从指定的作业中，找出个人的非理性信念并练习自行驳斥。例如，REBT诊断表格，就是让学生在表格的一边先填入触发事件、情绪或行为的结果及非理性信念，而表格的另一边则写上理性信念以取代或驳斥非理性信念。这样的方式可帮助学生思考自己的信念如何造成问题并杜绝自我伤害的认知。

（2）角色模拟

角色模拟涵盖认知、情绪与行为三要素，主要是让当事人了解其非理性信念如何影响个人及其人际关系。它让学生模拟真实情境中的人物，或颠倒角色去体验和处理害怕的情境，经由互动，了解非理性信念在其中的影响，练习并加以挑战。角色模拟可以让学生通过切身体验的方法领会理情疗法的真谛，具有修正个人思考、情绪及行为的效果；并借由角色扮演给其他学生一个学习理情疗法的素材。

（3）运用幽默

鼓励学生使用幽默对抗使自己陷于困扰中的夸大思考或荒谬可笑的想法。例如，鼓励学生唱理性、幽默的歌曲，可避免严肃地对待自己，使自己对生活具有幽默感。艾利斯认为人们对待自己常过于严肃，所以教导学生使用幽默嘲笑自我防卫的信念而非嘲笑自己本身，从而减少造成自身困扰的固执、僵化的想法。

（4）羞恶攻击演练

羞愧和自贬常是人类困扰的重要根源，因此需要鼓励学生做某些原以为愚蠢、荒谬或害怕的行为让自己明白别人并未如自己所想的那样注意自己的表现，并以此说明这些事件并不是想象中的糟糕透顶；让学生学习接受自己，而不要受限于别人的反应。这种方法的目标在于增加自我接纳及建立责任感，而不是做些小丑活动来得到别人的慰藉。这个练习可帮助学生降低焦虑，并提供驳斥非理性信念的证据。

（5）强化及惩罚

强化及惩罚都有助于个体的改变。学生可在自己实践一项家庭作业后用自己喜欢的事物强化自己。同时，个体若无法完成其承诺的作业时应给予自我处罚。

（6）技能训练

理情疗法在心理辅导活动课中运用时常常对学生进行肯定性训练、社会技术训练等，学生如果因训练而使行为更有效，即产生非常明显的E,那么将较少形成非理性信念。理情疗法认为，学生可通过获取过去所缺乏的技巧而觉得更有自信及经验，从而在认知、情绪和行为上明显改变。

五、理情疗法在心理辅导活动课中运用时的几个注意点

1.与非理性信念的辩驳要在平等、信任的氛围中进行

与学生非理性的信念进行辩驳，从而纠正不合理的思考方式是理情疗法在心理辅导活动课运用时的重点，但是，这种辩驳必须要在平等信任的和谐氛围中展开，具体来讲：

（1）尊重学生的观点，给与学生足够的时间来阐述他们的观点，不应该过快地打断学生，更不应该居高临下将教师自己的观点强加给学生。

（2）多从学生的角度来理解学生之所以形成不合理思维的原因，要耐心地听学生阐述，如果不明白时，要以平等的身份进一步向学生了解情况，从而明白其不合理信念产生的根源。

（3）对事不对人，教师要辩驳的是学生的一些不合理的信念，而不是学生本人，所以教师要从尊重学生人格的角度出发，建设性地指出学生信念的不合理之处，不应该指责学生，更不能讥讽学生。

2.合理的信念是可以商讨的

教师在备课时都会有一系列的“预设”，并会对课堂上所用案例中的合理信念进行预先指定，但是教师在具体的辅导过程中不能过分地依赖自己的“辅导方案”，而应该抱着一种商榷的态度，合理的信念并不是只有一个标准答案，教师要适时地检视自己所谓的合理的信念的合理性。

3.课堂案例要具有典型性和思考度

课堂案例是巩固学生学习成果的重要依托，也是课堂讨论的重要载体，因此，教师在选择案例的时候一定要注意案例的典型性和说服力，如果案例脱离学生的实践或者并没有典型性的话，就很容易使案例失去价值。教育心理学中常常倡导那种“跳一跳摘到桃子”的境界，因此，案例选择除了具备典型性外，还应该具有思考力度，给人“回味”越深，启发性也就越大。

参考文献：

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[6]段兴华，张星杰，侯再芳.理性情绪疗法的理论及应用[J].内蒙古农业大学学报( 社会科学版)，2003（3）.

行动导向理念论文篇9

摘 要 中华民族凝聚力是中华民族生存和发展的内在动力。以先进的体育文化精神提升民族凝聚力，是北京奥运会的文化目标。人文奥运作为北京2008年奥运会三大理念的核心，以精神文化价值激发着民族凝聚力的更新与生成。人文奥运提升中华民族凝聚力主要体现在人文奥运理念对人的价值引导、行为规范、舆论支持和文化积累等四个方面。

关键词 人文奥运 中华民族凝聚力 文化

民族凝聚力是民族生存和发展的内在动力，“中华民族凝聚力也就是它所拥有使自己聚集、团结在一起的吸引力、向心力和亲和力。它不仅仅是一种文化的吸引力、向心力和亲和力，而是包括政治、经济和自然的吸引力、向心力、亲和力，是这些力量的有机统一。”“人文奥运”作为北京2008年奥运会三大理念的核心，以其精神文化价值激发了民族凝聚力的更新与生成。人文奥运理念所呈现的精神动力价值，是西方体育文化精神与中国传统文化精髓交融的产物。“人文奥运”塑造刚健有为、和谐进取的人文体育，发扬为社会大多数成员所认同和信守的民族品格、道德观念和价值准则，遏制现代社会中人的精神异化，在我国转型社会中起到了促进民族凝聚力增强的作用。

一、体育公信力与民族凝聚力的关系

（一）由十运会引发的对体育公信力的思考

2005年10月召开的第十届全国运动会作为“为北京奥运会的练兵”受到了国内外媒体和公众的瞩目。十运会虽然在规模上不能与奥运会相提并论，但二者相通的一点，是对体育精神、体育道德、体育观念的集中展示。十运会作为北京奥运会的“预演”，其组织水平、公民素质、定位为“人民的盛会”的先进理念等体现了十运会的独具匠心。然而，在十运会赛场，出现了柔道“假摔”、拳击“让拳”、跆拳道“弃权大战”、体操名次内定、游泳池“不干净”、女子1500米金牌易主、10000米冠军得主被查出服用兴奋剂，以及诸多项目的裁判争议等问题，令中国体育公信力受到质疑。十运会一系列作假事件的发生，反映出体育界当前存在的信仰缺失、制度缺失和道德缺失等问题，这些问题的存在导致了体育公信力的缺失。

（二）体育公信力的缺失折射出转型社会的精神动力问题

体育精神和体育公信力的缺失并非体育界的特例，而是社会现象的一种折射。中国改革开放的历史进程，使中国社会生活面临着前所未有的变革与转型，即由计划经济向市场经济、由传统农业社会向现代化社会的转型，由人治社会向法制社会的转变，以及构建和谐社会的历史性发展过程。

市场经济的竞争使人们更加注重有形的、外在的、物化指标的竞争，而忽视无形的、内在的精神因素的竞争；现代科学技术成为第一生产力使一些人倾向科学主义、技术主义而忽视科学技术是人的本质力量的体现；知识经济的兴起使一些人更加注重自然科学而忽视人文动力，注重技术理性而忽视价值理性，注重知识、能力创新而忽视思想、观念的变革与创新，忽视创新精神的培育。精神动力的彰显与缺失的矛盾导致社会发展的严重失衡。当前在我国公民道德领域里最大的、最核心的问题有两个：一是缺乏法律观念，二是缺乏诚信意识；此外，公民的文明礼仪素质也亟需得到提高，这些现象在体育领域都有所反映。从制度建设的角度而言，这反映了社会发展对中国体育体制变革的要求。从文化建设的角度而言，则反映了体育文化价值观念转变和体育精神重构的紧迫性。

（三）现代体育精神重构——国家主体与个人主体的互利与双赢

在我国现代体育形成和发展进程中，集体主义始终作为首要的体育价值观念发挥着核心和凝聚民族精神的作用。在我国社会从计划经济向市场经济的转型期，个人主体与国家主体的关系从依附向相对独立过渡，集体主义精神的内涵有了新的变化，需要进行重新诠释。人文奥运理念为现代体育精神的重构提供了核心的精神动力价值，即以和谐思想诠释新时期的集体主义精神——谋求国家主体与个人主体的互利与双赢。

中国的现代体育从引进之初就具有高度的国家主体特征。体育从抵御外敌入侵的民族救亡目的出发，作为“师夷长技以制夷”的手段而传习。近代以来，战火纷飞的时代特点注定了军国民体育的盛行，体育成为为国家培养战斗力的训练手段。新中国成立以后，我国长期处于计划经济的体制下，体育体现了高度的国家意志，国家办体育的发展思路形成了高度集中的举国体制。随着计划经济向社会主义市场经济的转轨，体育的运行方式也在发生变化，从过去的国家办体育，逐渐向国家、社会和个人三方办体育的模式转变。在这一过程中，体育的价值观念和发展理念不断发生着改变，呈现出国家主体向个人主体的让渡、工具理性向价值理性的偏移、科学文化和人文文化的融合发展趋势。在新的发展条件下，体育精神的内涵发生了较大改变，体育对民族精神的凝聚作用以全新的形式出现。在社会主义市场经济体制下，人们的体育价值取向悄然发生着变化，一方面，出现了在举国体制下成长、在市场经济体制中受益的姚明、刘翔等中国体育新形象的代表；另一方面，在举国体制之外出现了诸如台球奇才丁俊晖这类在个人投入下产生的运动精英。从这些现象可以看到，体育所体现的价值观念和凝聚力已经在发生着改变。姚明、刘翔等体育健儿的成长，代表了中国体育新的形象，体现出在国家主体与个人主体的辩证关系的转变。由此可见，体育对社会和民族的凝聚作用正在经历着从高度政治化、道德化的凝聚方式到社会化和现代化价值体系下的方式转换。

二、人文奥运理念体现了以体育凝聚民族精神的文化动力

中华民族凝聚力是中华民族生存和发展的内在动力。“它与经济实力、科技实力一样，是综合国力的重要组成部分，是综合国力的灵魂和精神支柱，起着核心的作用。”

首先，人文奥运以“和谐”为体育运动的出发点和归宿，与构建和谐社会的时代的精神需要相一致。“人文奥运”是“东、西方文化广泛交流和借鉴融合的盛会，奥林匹克精神、奥林匹克文化与中华文明相互丰富和相互发展的盛会，东、西方人文思想与和谐精神在体育领域以及整个人类生活中的充分贯彻和深刻体现的盛会，‘更快、更高、更强’与‘和平、和谐、友爱’的统一的盛会。”通过体育，在全民族以至全球倡导和平、和谐、和爱的人文精神。

其次，人文奥运作为中西合璧的体育文化精神，既继承了中国传统文化的精华，又融合了西方体育理念的精髓，在弘扬民族精神的开放性、进步性和融合性方面，对体育所承载的民族精神能够做出新的诠释，增添新的内容，起到了增强民族凝聚力的作用。

人文奥运理念铸造着刚健有为、和谐进取的中国人文体育的新形象，发扬为社会大多数成员所认同和信守的民族品格、道德观念和价值准则，遏制现代社会中人的精神异化。

三、人文奥运的总体运行对民族凝聚力的促进

（一）价值引导

人文奥运对民族凝聚力的促进，首先体现在通过奥运的实施实现对人的价值引导。倡导现代体育的人文精神，建立人文体育观念，改变人们的体育观念、生活观念、健康观念，引导人们形成与现代社会相适应的主体意识。人文奥运的和谐、和爱、和平的观念，引导人们自觉地将自身纳入与世界、国家、民族、社会和集体的关系中来规范自我。而全球观念、国民自尊、民族自豪感、伦理意识和团队精神都是进入世界历史的当代主体健全人格的表现。

（二）行为规范

人文奥运所倡导的公平竞赛原则，本是人类理想的人际关系和社会公德的反映，而那些为使各项活动有章可循地进行的各种体育规则和裁判方法，更是社会法规和人类共同规范的模拟和缩影。人在参与奥运的过程中，能认识和遵循体育活动的特定规则和原则，创造成绩受奖，违反规则受罚，这是对社会契约精神及其文明生活方式的了解和学习过程，在体育活动的教育和熏陶下，增加了人对社会规范的认识和行为的自我控制力。因此，人文奥运所倡导的“以人为本”的现代人文体育精神，作为一种体育伦理规范，可以使人学会在比赛中尊重对手、尊重观众、尊重公平竞争的体育精神。进而使人在和谐、健康、进取的体育运动中获得健康积极的情感体验和平等竞争的价值观念。

（三）舆论支持

当前我国的体育改革是一种社会利益关系和利益结构的大调整，它必须取得社会各阶层的广泛支持，必须有一个宽松的公众舆论环境和足够的体育社会心理承受压力。否则，体育改革就很难顺利地进行下去。从20世纪80年代初在社会大范围的“文化热”的影响下风起云涌的“体育热”，到目前的体育改革与发展过程中遇到的价值危机，应该说主要不是一个技术性问题，而是一个文化问题和一个体育社会心理承受能力的问题。体育文化建设通过人文奥运理念的推广、体育与民族凝聚力的关系、体育精神对社会伦理道德的影响等问题的探索、以及体育文化知识的宣传与普及等途径，对社会主义精神文明建设的群众性实践活动给予舆论和理论上的支持。

（四）文化积累

改革开放以来，中国经济社会长足发展，人民生活水平总体上达到小康水平，人们对精神文化生活提出了新的更高的要求。文化是我国全面小康社会的一种高品质的积极健康的生活观念、生活状态，它体现着小康生活的文化含量、文化品质、文化追求和文化享受。这不仅给文化建设和精神文明建设注入了新的动力，也使得精神文化产品的生产与人民群众日益增长的精神文化需求之间的矛盾更加突出。体育文化作为社会精神动力的文化积累，为社会文化体系建立和完善提供文化积累。

人文奥运作为北京2008年奥运会的核心理念，它提出了将奥林匹克精神和中国五千年的文化精髓相融合，展示一届“和谐、交流与发展”的人文主题的奥运会。人文奥运确立了“以人为本，以文化人”的内涵，体现了以奥运促进国与国之间的和平、家庭邻里关系之间的和睦、人与人之间关系上的和爱的具有中国传统文化观念的和合思想，体现了中华民族凝聚力的强大作用。

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行动导向理念论文篇10

关键词：行动导向；德语教学；语言行动能力

行动导向教学在20世纪90年代兴起于德国职业教育领域。近十几年来，该理念在国内职教领域教学改革中得到普遍传播，众多研究者从理论和实践角度对此进行了多方面的论述。在德语教学领域，该理念也越来越多地影响着教师的教学行为，一些教师已经取得了丰富的经验和良好的效果，但在实施过程中也会遭遇一些实际问题。但关于该理念在德语教学活动中的具体运用，却仅有零星论述。因此，对行动导向的德语教学进行总结和反思，理清教学实践中应遵循的规律，对于该理念的推广运用有其实际意义。

一、行动导向教学理念的理论发展

早在19世纪初，瑞士启蒙教育家裴斯泰洛奇就提出了将脑、心和手相结合的教育思想，指的是在儿童教育中将智力、道德和活动统一起来，这可以说是行动导向教学理念最初的思想萌芽。之后在欧洲，一批改革教育学家在理论和实践两方面推行了多种行动式教学思想，比如，高迪希的“工作学校”，弗雷内教育学以及蒙台梭利的“自由活动”等。而在大洋彼岸的美国，杜威提出“做中学”的观点，他和克伯屈创立的项目教学法目前仍是行动导向教学的重要方法。这些探索从理论和实践两方面对行动导向教学理念发挥了重要影响。九十年代，行动导向教学成为德国职教领域的主导教学理念。

该理念主要建立在两方面的理论基础上。其一是源自心理学家维果斯基和列昂节夫的活动理论，其二是儿童心理学家皮亚杰创立的儿童认知发展心理学。受其影响形成的建构主义学习论强调学习过程是以学习者为中心，在一定的情境中通过社会协作完成真实性的学习任务，从而实现意义建构。这可谓行动导向教学理念的理论依据。

二、行动导向外语教学的内涵

关于行动导向教学理念的概念描述目前并不完全统一，大多是从职业教育角度出发。而针对普通学校教学的代表性定义是德国教学法专家迈尔提出的。根据他的定义，“行动导向型教学是一种整体性学生主动式教学，由师生共同协定的行动产品引导组织教学过程，从而使学生的脑力劳动和体力劳动实现均衡。”制造行动产品是其中重点。具体到外语教学，德国的英语教学法专家巴赫和提姆认为可从两个角度解读。就目标角度而言是指学生发展出适合课堂以及校外现实社会的语言行动能力，在教学法角度而言是指在真实性的情境下，学生以任务为主导，通过互动并基于内容实现口头和书面的交际目标。

行动导向的外语教学常用的教学组织形式是协作学习或分组学习，常见的教学方法包括项目教学、角色扮演、任务教学、辩论和各种游戏等。

三、行动导向德语教学实践中的应用原则

对于在行动导向理念指导下开展教学实践，教育专家们从不同角度提出了需遵循的教育学标准。具体到德语作为外语的教学，可总结出以下四条原则：

1.在行动导向教学中应注重整体性原则

这是行动导向教学理念中一个重要概念。所谓整体性学习，指的是学生的头脑和身体同时投入学习活动，达到协调统一。在学习过程中除了传统的认知智力因素之外，它还“强调躯体和情感情绪因素，是使学习者调动全部感官、思维和肢体的教学方式”。整体性学习能大大提高学习效果。以语法课上学习表达上、下、左、右等方位介词时的“视觉听写”游戏为例，学生两两结对，各自向对方描述手中图片所绘的房间摆设，并根据听到的信息画出相同的图像。在完成行动产品，也就是通过信息交换还原图画的过程中，学生既用到了听觉、视觉，也进行了智力思考，还需开口表达和动手绘画，此外又因为双方的信息差激起好奇的情感，增强了交际行动的动力。这种全面投入的学习显然比传统的语法练习更有助于掌握和应用语法规则。

2.在行动导向教学中应以学生的主观兴趣作为出发点

深受杜威影响并创办帕克学校的库克指出：“兴趣就是令人全神贯注于教育的根本法则。”“兴趣是最有效促使学生努力学习的因素，学生开展有价值活动的最佳起点就是兴趣。教师永恒不变的任务就是使得旧的兴趣发展成更高水平的新兴趣。”因此，在行动导向的德语教学中，为取得最佳学习效果，需挖掘学生的兴趣点。而学习者可在一定主题下自由选材分组实施的项目学习，就是非常适应该项要求的教学方法。以视听说课上“介绍自己最喜爱的德语电影”的项目教学为例，与时下流行的美剧相比，德语电影一向因其沉闷晦涩之名而为大部分德语专业的学生所排斥，这样会错过利用其提高听力水平，了解德国社会文化的机会。因此在准备阶段，应由教师列出适合的电影名单并说明类型，让学生根据自己的喜好自由分组，当然选择也可以超出名单范围，但不能由教师硬性指定。这样在项目实施过程中，学生一方面因为受兴趣驱使而充满学习积极性，力求在成果展示阶段做出最有说服力的演示，也就是说行动过程中的兴趣因素对最终的行动产品产生了正面的影响。另一方面，学生也因为对这些优秀电影作品的了解而发掘出对德语电影新的兴趣，甚至在项目完成之后，还会进一步去了解相关的导演、主演和影片，并和教师做后续的交流探讨。这正如迈尔所言，“行动导向型教学为学生提供了自由发挥的空间，让他们通过处理新主题的过程意识到自己的兴趣所在。”

3.在行动导向教学中注意学生自主性原则

当代教学论普遍认为，学生不仅是被动接受知识传授的客体，更是学习的主体。因此在行动导向的德语教学中，强调以学生为中心，在教学活动的计划、实施、展示和评估阶段，都应尽量让学生掌握主动。教师不再是学习行为的控制者，而是引导者和辅助者。比如，在通过讲授和练习学习了语法规则的基础上，可让学生分组研究德语与英语的语法规则区别。首先在选题阶段，即可通过课堂讨论与学生共同协定比较的具体对象，然后由学生分组自行搜集材料并分析、归纳和整理，任务分配和研究进程也是由学生自己掌握，最后以小组报告的方式进行展示，之后可以让其他小组的学生一起补充或提问。教师在此过程中起到的是协调和顾问的作用。通过这种独立自主的学习，既深化了学生对德语语法知识的理解，促进了学生分析问题、解决问题的学习策略的养成，也有利于培养学生自我组织、合作能力和自我承担责任。

4.在行动导向教学中应注意开放性原则

所谓开放性，可以从四个层面上理解，首先是教学内容的开放性，以学生已掌握的教材知识和直接经验为后盾，教学材料不应是单一和封闭的，而应具有多样化特色。比如，在教材内容的基础上，学生可以以分组报告的形式，结合日常生活衣、食、住、行各方面进行探究性学习，而不是局限于课本。其次是时间安排的开放性。学生的学习能力各不相同，在行动导向的教学中，学习时间不再完全固定，可以允许学生根据个体差异自由安排。比如，上述的分组报告，可让学生自己决定在一个学期中展示的先后顺序。能力强的学生提前完成学习任务，能力弱的学生可以推迟完成。此外还有教学场所的开放性。教学可以在校内进行，也可根据学习目标的需要走出校门。比如，口译课是一门对真实性有很高要求的课程，在处理旅游口译主题时，可组织学生前往上海的著名景点外滩或者城隍庙，由学生按照分组准备的内容进行景点参观的现场口译，在真实的情境中更利于学生运用所学语言知识发展口译能力。最后是教学参与人员的开放性，可以邀请相关的专业人士或者校友参与到学习活动中。

四、行动导向教学理念在德语教学实践中的问题反思

用行动导向的教学理念指导自己的德语教学活动，在具体操作中会遇到一些问题，综合下来可以归纳为以下两个方面：

1.所谓以行动为导向，并非只以行动学习为主

正如巴赫和提姆所言，“在实施语言教学时，语言的行动能力

是以掌握语言形式的各项技能为前提的。”“这两大要素，即获得行动能力和语言形式的各项技能，从一开始就是处于同等地位的。”因此，在德语教学中，虽然要强调行动的重要性，但语言知识的传授和熟练也不可忽视。以处理寻租主题时学生模拟房东和房客的角色扮演游戏为例，每个学生分别根据各自分配到的卡片上的房东或房客信息，在一定范围内通过依次询问排除，最终找到匹配的租赁对象。要实现这样的行动目标，当然需要事先传授表达愿望和要求的语言手段，包括虚拟式等语法形式以及一些套语作为前提。但仅仅这样还不够，如果教师不在活动的开始步骤中通过师生对话等手段，再次激活和强调这些套语和语法知识，学生在交际过程中很可能会无视相应的语用手段，大量采用最直接和简陋的语句甚至身体语言来进行询问和提出要求。这样虽然能完成任务，却不能达到预期的交际效果，在真实语境下的行动能力也会大打折扣。

2.行动导向教学活动对教师的知识贮备和更新提出了前所

未有的挑战

传统的讲授型教学以课本为依据，只要针对教材做好充分备课即可，而在行动导向理念指导下的教学，由于其内容和形式的开放性，对教师角色的转变提出了新要求。教师作为协调者或辅助者，随时准备应对学生的各类问题。这就要求教师拥有广博的专业知识和对相关行业领域的了解，而且不断更新。以介绍德国日常生活的分组报告为例，教师需要引导学生根据教学目标和自身兴趣，选择和设计学习内容，这些内容并非教师事前规划，因此要求教师本人对德国社会文化相关的知识有相当的积累。而且国情概况等知识是随着时展不断变化的，学生也会通过网络媒体等接触使用最新信息，如果教师对此没有相应了解，就无法提供有效的帮助，也影响学生对教师教学的信心。

参考文献：

[1]壮国桢.高职教育行动导向教学体系.江苏大学出版社， 2007：89.

[2]Hilbert Meyer， Unterrichtsmethoden I：Theorieband. Cornelsen Verlag，1987：214.

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[4]Frederike Klippel：berlegungen zum ganzheitlichen Fremds-prachenunterricht. In： Fremdsprachenunterricht.Heft，2000（4）：242.

[5]迈尔.课堂教学方法：实践篇.华东师范大学出版社，2011：345.