课程改革十篇

课程改革篇1

如果我们以新的课堂理念反思过去的教研工作的话，就不难看出重教轻研是当前许多学校教研工作中的缺失，具体表现在以下几种情况。

1.指导思想存在偏差。一些教科研人员为基层学校服务的观念不强，而许多教学一线的老师整天忙于教学，参与教研活动的意识淡薄，认为教研工作跟自己没有多大关系。

2.教研工作多处于教而不研的状态。许多学校的教研活动主要局限于一些教学常规检查，或者是随意化的评课，以及抽象的理论学习等活动，教研活动流于表面，因此对于一线教师的教研能力毫无帮助。而传统的教学研究制度对作为教学研究主体的教师，无法真正发挥其主动性和创新性，开发有个性的教学新思维，教师的成长过程极其缓慢，教学改革的进程随之放慢。因此，重建教学研究制度，刻不容缓。

3.教研工作的着眼点不明确。许多学校错误地把学校教研工作的重心放在教材和教师方面，着重强调对课堂标准和教材的诠释上，在教学内容上强调忠诚地去执行教材、教学目标上，关注的重点在于对语言知识点的讲解和掌握上。教研工作只关注老师作用的发挥，却极少关注研究的关键领域——课堂以及以学生为主体的发展。

二、学校教研制度改革的具体策略

1.注重对青年老师的培养。每年我们学校都要新分配或调进十几位年轻老师，所以关注老师的个性成长，培养青年老师在教学实践中逐步形成自己的教学风格成了我校教研工作的主旨。基于此，我校实施了“青蓝工程计划”，即新分配的每位老师都有一位经验丰富的教师做师傅，一周至少要听师傅两节课，师傅也要听徒弟一节课，师傅不仅要对徒弟在教案书写、如何上课方面进行指导，还就如何与学生相处等各方面对青年老师进行帮助。此外，对于第一次送高三，初三的教师，学校也给予积极地帮助，安排同年级组学科“老”教师作为师傅，并要求新送高，初三教师当好徒弟，听一节师傅的课，在认真思考的基础上，再上一节自己的课，即“听一节，上一节”。

2.以改革课堂教学为突破口，着力改革“备课-公开课-说课-评课”的教研模式。过去我们听课、评课时大多注重老师对大纲、教材的把握是否准确、是否突出重点并注重了难点的突破等方面，主要看教师“教”得怎么样。而现在我们以新课程标准为指导思想，对一堂课的评价主要着眼于学生的表现，通过学生在课堂上的表现，来体现教师的教学水平。

(1)改革备课。传统的备课，教师总把要上的课事先做一个预设，不仅预设了教师在课堂上要讲的话，学生的发言，而且还预定了教学内容、教学方法，甚至连教学结果都事先做了预设，课堂上必定要求按照这样的预设进行发展，决不能偏离“预设”。这种死板的备课方式根本没有考虑到以学生为主体千变万化的课堂。若是这样的备课方式不进行改革，教师的劳动显然就失去了实际意义和价值。再者知识点的讲解我们虽有统一的教案，但往往是由主讲教师一人承担制作课件、编写教案，其他教师基本上不参与，对主讲教师主备内容照抄照搬，无自己的思考轨迹，生搬硬套，毫无二次，三次备课过程。针对于此，我校在“集体备课问题”上作出了改革。

(2)改革公开课教学评课制度。公开课本是一种有效的教学研究形式，它提供了一个沙龙式的平台，不管是对教者，还是听者，都有益于教学思想、教学方式上的提升。以往我们的教师上一节公开课，借班试教在所难免，原因就是怕出丑，不敢展露平日课堂，让课堂原生态展现，均在公开课进行虚假的表演。而公开课最重要的功能——研讨，在老师们看来，倒显得其次。因此，为了提升公开课的研讨，我们学校重新确立“公开课”的定义，不总是在评课中“拍马屁”，就是要求参与听课的教师“挑刺”“刺”挑的越多越好，越多还有奖赏。相互之间比比看谁挑出的“刺”有水平，有深度，有意义。

3.构建教学总结制度。总结自己的工作，目的是为了更好地推进工作。作为一名教师，经常性地记录和总结自己的教学，是十分必要的。于是我们学校就倡导教师写教后反思、教育随笔、教学日记、案例分析等，把自己的教学感悟、教学困惑、体验、思考等写下来。基于教师实际的教学总结和反思制度，对教师的帮助是相当大的，不仅教师时时感到有教学方面的“冲动”，有教育上的灵感，下笔更有话可说，文章更加鲜明、生动。

三、实施新理念下教研制度改革的体会

课程改革篇2

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘要】一、改变教师的教学理念，转变学生的学习方式,真正树立以人为本的思想。二、改变教师权威“统治者“的形象，建立平等的师生关系。三、提高教师自身素质，以自身的人格魅力感染学生。四、教师面向全体学生，真心关爱每一位学生。五、采用切合实际的现代化教育手段。 【关键词】师生关系面向全体现代化手段 当今时代，世界各国面对 21 世纪国际人才竞争的挑战，相继确定和实施了新一轮的教育发展和人才资源开发战略。我国传统的教育与社会对人才的需求之间的矛盾日益突出，因此教育体制改革被提上了日程，新课程改革也在全国大张旗鼓地展开，通过多年的课改与实践，我充分认识到了，要适应课程改革的需要，就必须更新观念，不断提高自身素质，同新课程一起成长，以适应新课程的要求。自课程改革以来，我们的老师参加了各种集体培训并阅读了许多课程改革的有关书籍，坚持学习的同时并及时总结课程改革。通过五年的学习、培训、研究、思考，我们的教师都开始有了新的理念。课程教学的呈现方式与学生的学习方法有了很大转变，并且确立了学生在学习当中的主体地位。

根据新的课程标准，既要转变教师教的方式也要改变学生学习的方式，由过去单一的知识传授变为学生“自主、合作、探究”的学习方式。新课程的实施，既激起了学生对学习的极大兴趣与欲望也激发了教师的创造性，在要求全面提高学生的语文素养，扩大学生的知识面的同时在课堂教学中更充分的体现出师生互动，生生互动教学方式，课堂教学的方法得到了很大的改观。学生的主体地位也得到充分体现，学生兴趣高涨、思路活跃，恢复了活泼好动的天性，主动参与、乐于探究、勤于动手，潜能也得到了最大开发，时时迸发出创新的火花。课堂气氛也变活了，学生们开始喜欢新课程，适应新教法了。

课程改革的核心是创新教育，创新教育的本质是让学生回归为学习的真正主体，提出问题、经过思考、解决问题。教师则退居为配角，不外乎起到服务、点拨、引导的作用，从而达到培养学生创新意识的目的。课程改革要成功，前提是教育要创新；如固守旧有的教育模式，课程改革必然夭折。

在这几年的课程改革工作中，我积极地把课程改革精神贯穿于我的课堂教学之中，再加之我的及时总结也算是积累了一点经验，但是也发现了不少问题，我认为新课程改革应该把握以下几个方面的问题：

一、改变教师的教学理念，转变学生的学习方式,真正树立以人为本的思想。

新课程的实施不仅要改变教师的教学理念，还要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式，而教师教学理念，教学方式的转变最终要落实到学生学习方式的转变。在教学实践之中，我力求打破传统的封闭、单一的、机械的教学模式，注重学生“自主、合作、探究”的学习方式的培养。

新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究。在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的，富有个性的过程。鼓励学生按照自己喜欢的方式去学习，促进学生富有个性地、生动活泼地学习；在学习方法上绝不能搞“一刀切”，结合学生实际，采取行之有效的手段，营造出一种和谐的课堂气氛，促进课堂上师生间互动，达到良好的教育目的，取得满意的教学效果。

课程改革使人回到本位，开启他们的思维潜能、培养其创造力、发展完善的个性，具备迅速适应环境的心理素质，拥有丰富深沉的情感世界，并能与其他人密切合作，精诚团结，有积极奋进的精神状态，真正了解自己并具备再度发展的基质。总之，是一个有血有肉、有棱有角、生机勃勃、能独立开辟一片片天地的新世纪人。

二、改变教师权威“统治者“的形象，建立平等的师生关系。

前苏联教育学家巴班斯基说：“如果没有学生积极地、自觉地学习，任何教也不会产生预期的教育效果。”师生交往中讲求平等的目的就是为了形成民主的教学气氛，大面积调动学生学习的积极性。教师要自觉把自己置身于学生平等的地位，不要把自己的认识强加于学生或武断地下结论，不因平时学生学习成绩和表现的差异，而交往中表现出或轻视或重视的倾向，而使学生感到教师的不公正。

在新课程中，教师应该从神坛上走下来，融入到学生中去，与学生在同一个平台上互动探究，在平等的交流中给学生以适时的点拨。教师不应该以知识的权威自居而应该与学生建立一种平等的师生关系，让学生感受到学习是一种平等的交流，是一种享受。教师要成为学习的促进者，而不仅仅是指导者。教师要甘当小学生的勇气，与学生共建课堂，与学生一起学习，一起分享快乐，一起成长。教师不仅要成为学生的良师，更要成为学生的朋友。师生在人格上、地位上的平等，才使师生的交往充满了亲和力和人情味。教师以情动情，以情育情，学生们则“亲其师，信其道”使教育“真正走进孩子的灵魂”。

建立民主和谐的人际关系，营造轻松愉快、生动活泼、合作互动的教学氛围，这是学生主体性发展的重要前提和基本条件。营造宽松和谐的情感氛围，一是教师要彻底摒弃师道独尊的旧观念，确立民主、平等的师生观。以真诚的心态和言行缩短与学生之间的距离，沟通与学生之间的感情；二是要大力倡导不唯书、不唯师的教风和学风。在教学中鼓励学生有自己的思想有自己的主见，要让学生无拘无束地提出问题和发表见解；三是要坚持以成功激励学生，不能以失败刺激学生，教师评价学生要重在表扬和激励，“教子十过，不如奖子一功”，当学生经常体验到成功的喜悦，感受到教师的期望和信任，就能不断产生获取知识，探究问题的兴趣和激情，全身心地投入到学习中去，获得最佳的学习效果。

三、提高教师自身素质，以自身的人格魅力感染学生。

教师被誉为“人类灵魂的工程师”。教师的职业是“太阳底下最高尚”的职业。教师必须不断地提高自身素质，才能建立起良好的师生关系，才能真正落实好新课程改革，才能适应素质教育的要求。

（1）高尚的道德修养。教师是塑造他人灵魂的人，要塑造别人，自己首先要有高尚的道德修养。教师如果有了比较高的文化品位，高尚的美德修养，就能影响学生向着健康向上的方向发展。在思想道德方面，要让学生以教师为楷模，比理想，比正气；在学习上要以教师的敬业精神为动力，比成绩、比进步；在生活上以教师的高雅、朴实、庄重的形象为镜子，学会时常对照自己，修正自己。

（2）丰富的知识水平。教师必须精通本学科的专业知识，熟知本学科的教学内容和要求，对教材内容理解透彻，知其然亦知其所以然。同时要不断地更新知识，了解最新的学术研究成果，掌握先进的教育教学思想和教学方法，此外还要拥有广博的相关学科知识、必要的青少年心理学知识。

（3）良好的心理素质。教师要培养学生健康的人格，自身必须有良好的心理品质。要有超越自我、控制自我的能力；要树立正确的人生观和价值观，确立正确的生活态度；要有健康的心理，要保持较为沉稳的心态，保持旺盛的工作热情，圆满完成各项工作任务。

（4）多方面的教育能力。新课程对教师素质提出了更高的要求。如了解、赏识学生的能力，组织、驾驭课堂教学的能力，指导学生学习、进行教学研究的能力，进行校本课程开发的能力等等。

四、教师面向全体学生，真心关爱每一位学生。

面向全体学生，把每个学生培养成人，这是素质教育的基本要求。没有教不好的学生，只有不会教的教师。教师要始终坚持以学为本、以学生的发展为本，努力使每一位学生都能健康成长和快乐成才。教师要注意每位学生的个性品质，尊重学生的个性差异，因材施教，因地制宜，使有特殊才华的学生有更多、更快发展的机会，使学生有困难、家有困难的学生有更多、更细的关爱，这是实施素质教育的要求。教师在教学活动中要让每一位学生都有自由发挥的空间，让他们真正体验到平等、民主、尊重、信任、友善、理解、友情，同时受到鼓励、感化、召唤和指导，形成积极的人生态度和情感体验。俗话说：“爱屋及乌”教师的真诚之爱“投射”到学生身上会唤起学生相应的情感，使学生产生对教师的亲近感和信赖感，从而促进学生的全面发展。

五、采用切合实际的现代化教育手段。

据教学内容及教学目的的需要，我们尽量运用教学媒体。视觉型媒体如投影仪、幻灯机；听觉型媒体如录音机、语音实验室、组合音响、无线电广播；视觉型媒体如录（放）像机、电视机、多媒体计算机等。现代化教学手段融教育性、知识性与艺术性为一体，有助于发挥积极性，使学生生动活泼地学习。而今的教学现状是英语多使用录音机外，大部分的学校、尤其条件较差的边远地区学校基本上不使用媒体，仍然是一本教材、一个备课本、一支粉笔、一名光乎乎的教师。这必然会影响课改的推行。因此，各级各类学校，应该积极行动起来，增加现代化教育手段的资金投入，加强教研、教学设计实践，尽快建立起现代化教育教学系统。在没有完善之前，也应该多使用已有的录音机、电视机、录像机、幻灯机之类。在有条件时，把多媒体计算机运用于教学实践。

课程改革篇3

一、教学改革的意义

1、本次教学改革的特点和主要任务是什么？

教学，尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课程的课堂教学），过去是、当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分，是实施学校教育的基本途径。教学改革因此成为教育改革中备受关注的主题特别是在推进素质教育的要求下，教学改革日益被提到议事日程上来。事实上，自20世纪80年代以来，我国的教学改革已经在朝着实施素质教育的方向努力，许多学校在教育科研人员的指导下，对培养学生学会学习、对减轻学生学习负担过重、对确立学生在教学过程中的主体地位等问题，作了积极有益的探索和改革，在教学实践中涌现了一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型，有些经理论概括后形成新的教学模式。这是本次教学改革的起点和基础。

但从总的形势来看，由于应试教育观念和实践的深远影响，人才选拔机制的不完善，80年代以来所进行的教学改革中有许多仍没有摆脱应试教育的束缚，且以局部的、单项的改革和操作性的修修补补居多，局限性较大；尚未能构造出一种真正体现素质教育思想的教学新体系。这里，既有教学改革本身不够到位的原因，也有受课程制约的因素。因此。从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展、长期以来一直困扰着我们的教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。这是本次教学改革要着力解决的主要问题。

本次教学改革，一方面因为有了80年代以来教学改革所取得的成效作为基础，因此可望在一个更高、更深、更全面的层次上展开；另一方面因为有了深刻的反思，有了对存在问题的检讨和共识，因此可有针对性地、实实在在地展开、更为重要的是，本次教学改革是作为新一轮课程改革的一个有机组成部分而进行的，新课程、新教材既为教学改革提供了一个崭新的“平台”、一个很好的支撑点，又对教学改革提出了全新的要求，教学改革因此可望有实质性的、全方位的推进！

那么，本次教学改革究竟要改什么，其主要任务是什么，

首先，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念不转变，教学改革无从谈起；教育观念一转变，许多困难迎刃而解。当前中小学教学还没有摆脱应试教育阴影的笼罩，而在应试教育观念尚未获得根本转变的情形下，学校所实施的教学改革也因此变得缺乏成效或事倍功半。我们一定要在本次课程改革中，组织学习与培训，开展反思与讨论，提高认识，强化责任，来一次教育观念的“启蒙运动”，把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。教育观念的转变将会真正焕发出教学的生命力和创造力。

其次；要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。先进的教育观念要通过先进的教育方式现出来，此外，教育观念转变本身也要在教育方式转变中进行，二者是相辅相成的关系。观念不转变，方式转变就没有了方向，没有了基础；方式不转变，观念转变就失去了归宿，失去了落脚点。所以，教学改革既要重视观念改革的先导作用，又要重视方式改革的载体作用。本次教学改革不仅要改变教师的教育观念，还要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰难性就不言而喻了。从这个角度讲，教学改革是场攻坚战。就教与学关系而言，教师教育观念、教学方式的转变最终都要落实到学生学习方式的转变上。学生学习方式的转变具有极其重要的意义，这是因为学习方式的转变将会牵引出思维方式、生活方式甚至生存方式的转变。学生的自主性、独立性、能动性和创造性将因此得到真正的张扬和提升。学生不仅将成为学习和教育的主人，而且还将成为生活的主人，成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人。学习方式转变因此被看成是本次课程改革的显著特征和核心任务。

再次，要致力于教学管理制度的重建。在转变观念和方式的同时，重建制度，这同样是本次教学改革的重要任务、教育思想观念的更新、教学与学习方式的转变需要相应的教学管理制度为其保驾护航。就学校教育内部而言，观念更新、方式转变的最大阻力来自落后的教学管理和评价制度。用应试教育的模式来管理和评价教师，怎么可能让教师生发出素质教育的思想观念和行为方式呢？对于本次课程和教学改革，教师反映最强烈的也就是教学管理和评价问题。他们盼望、呼吁与新课程、新教学相适应的新管理、新评价。教学管理制度的重建具有核心性的意义，它将从根本上解决教育观念和行为问题。当然。教学管理制度的重建不可能是一蹴而就的，它本身需要在进。

二、教学观与学生观

2、教学是课程传递和执行的过程，还是课程创生与开发的过程？、

本次教学改革是在课程改革的背景下进行的，是对课程改革的呼应。所以，教学与课程的关系是本次教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系、在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。但是，课程究竟是教学的“枷锁”，还是“跳板”？是教学的“控制者”，还是“促进者”？在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革、教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程前接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。课程是“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学则成为被控制、被支配的一方，课程与教学走向对立。二者机械地、单向地、线性地发生关系。这样．课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板句机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打战，“戴着钦拷跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥c总之，这种教学改革最多只能在方法上、形式上做文章。而不可能有实质性的突破。

当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等奖件）；而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）、这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是课程传递和执行的过程。而更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进人教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！这是从课程层面给教学带来的一种“解放”，一这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。

3、教学是教师教学生学的过程，还是师生交往、积极互动、共同发展的过程？

教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教第学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划。有组织地向学生传授知识、训练技能。发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教师支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识；交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加；传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程、交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。

4、教学重结论还是重过程？。

结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，与这一关系相关的还有：学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。从学科本身来讲，过程体现该科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系、什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方祛论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。

从教学的角度来讲，所谓教学结论，即教学所要达到的目的或所需得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是、如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身儿为课程的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出过程方法的地位。

重结论，轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论，现成的过程，现成的说明，现成的讲解，它从源头上剥离了知识和智力的内在联系。重结论，轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，反教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识，话问知识，评判知识，创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重结论，过程，从学习的角度来讲，也即重学会，轻会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识，新信息以扩提出问题，是一种创新学习，。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只的不断的更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学，就显得尤为重要和迫切。

现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程。另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知识的经历的获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着沉重要面临问题的困惑。挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多的时间和精力结果表现上却一无所获，但是迪却是一个人学习，生存、生长、发展、创新所必须经历的过程，也是一个人的能力，智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种丰厚的回报，而眼前耗费的时间的精力应该说是值得付出的代价。

5、教学关注学习还是关注人？

中小学教学是分学科进行的，学科教学的重心在学科还是在人？关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心成为目的，学校教育、课堂教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教学育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣的使命。从实践层面讲，以学科为本的教学是一种“目中无人”的教学，它突出的表现为：

第一，重认知轻情感。以学科为本的教学，把生动的、复杂的教学活动围于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，正如苏联教学讼专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的粮食很少，因而引起了多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴的去学习。”教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。

第二，重教书上轻育人。以学科为本位的教学把教书育从割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授、能力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。《读者》上有一段利奥.巴恩格利亚先生写的话：“我们整天在干些什么？我们如皮忙于传授知识，。如果我们没有教莉亚妮任何她真正需要的东西，譬如：如何快乐的生活着，如何有个人价值感和自尊心，而单教给她如何读书、写作、算题，这又有什么用呢？”教学过程不能为学生道德提升和人格发展的过程，这是以学科为本位的教学的最大的失职。总之，以学科为本位的教学在强化和突出学科知识同时，从根本上失去了对人的生命存在及其及发展的整体关怀，从而使人成为被肢解的人，甚至被窒息的人。改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本转向以人发展为本位，学科本位论的错误不在于学科本身。而在于指导思想，学科教学依然李体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是，学科教学一定要以人为本，服从，服务于人的全面健康发展。

关注人是新课程的核心理念－－“一切为了每位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：

第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的所有学生都是自己关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。

第二，，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。过程应该成为学生一种愉悦和情绪生活和积极情感的体验。学生在堂上是兴高采烈日还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着科学知识的获得，学生对学科学习的态度越来越积极越来越消极？学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这必须为我们教师所关注，这种关在同时还要求我们教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。

第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。

6、新课程倡导什么样的学生观？

怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度（即学生观），一直是教育理论和实践的重要问题。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。那么，新课程倡导哪些具体的学生观呢？

一、学生是发展的人

把学生看成是发展的人，包含以下几个基本含义。第一，学生的身心发展是有规律的。认识规律、遵循规律是做好工作的前提。它要求教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。第二，学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生应充满信心。第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。在一定的意义上，可以说，学生的生活和命运是掌握在学和教师的手里。学生是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长。是不是幸福欢乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。

二、学生是独特的人

把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义。第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象助学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活；给予学生全面展现个性力量的时间和空间。第二，每个学生都有自身的独特性。每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。

三、学生是具有独立意义的人

把学生看成是具有独立意义的人，包含以下几个基本含义。

第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配；也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当做不依自己的意志为转移的客观存在，当做具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加步进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒恩他们的思想，引导他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。

第二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑，自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教帅H能学让生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。

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第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受待定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。学生是权利主体，学区和教师要保护学生的会法权利Z学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习，对生活，对自己、对他人负责；学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求。

7、如何建立新型的师生关系？

“师生之间的关系决定着学校的面貌。”建立新型的师生关系既是新课程实施与教学改革的前提和条件，又是新课程实施与教学改革的内容和任务。师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。当前，在学校教学活动中存在的师生伦理关系万间的问题主要是：师生之间的权利义务关系比较混乱学生权利经常得不到应有的保护。许多教师没有把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，经常有意无意地侵犯学生的个人权利。特别是侵犯学生人身方面的权利和自由以及学生文化教育方面的权利。忽视、侵犯学生的权利。必然会导致师生之间权利义务关系的紊乱。师生之间权利义务关系的素乱，还表现为在学校教育中。教师为学生寿划一切，包办代替。这从表面上看是教师事事关心，实质上是忽视学生的独立既，不让学生履行自己的义务。不论是侵犯学生权利过是包办代替，都不是恰当的师生伦理关系。

新课程的推进要致力于建立充分体现看尊重、民主和发展精神的新型帅生伦理关系。为此，需要从以下几个方面努力。

第一，树立教育民主思想。民主平等是现代师生伦理关系的核心要求。民主思想首先要求教师承认学生作为“人”的价值。每个学生都有特定的权利和尊严，更有自己的思想感情和需要。其次要求教师尊重学生的人褡。这种尊重既表现在对学生独特个表现的接纳和需要的满足，又表现在创设良好的环境和条件，让学生自由充分发现自己、意识到自己的存在，体验到自己作为人的一种严感和幸福感。

第二，提高法制意识，保护学生的合法权利、法制意识淡薄，认识不到学生拥有神圣不可侵犯的权利，这是侵犯学生权利现象屡屡发生和广泛存在的内在原因。所队教师一定要提高法制意识，明确师生权利义务关系。同时，也要加强教育制度伦理建现使师生之间的权利义务关系更加明晰并转化为具体的制度规定，切实保护学生的会法权利。

第三，加强师德建设，纯化师生关系。师生关系是一种教育关系；即一种具有道德纯洁性的特殊社会关系。我们教师应加强自身修养，提高抵御不良社会风气侵蚀的积极性和能力。同时，也要更新管理观念，树立以人为本的管理思想，从而为师生关系纯化创造有利的教育环境。

总之，师生伦理关系是师生关系的有机组成部分，我们应面向新时代，努力创建民主、平等和促进个性发展的师生伦理关系，真正使师生关系焕发出迷人的光彩。这将成为本次课程改革最亮丽的风景线。

师生情感关系问题虽然比较受到人们的重视，并做了一些有效的探索，但是，从整体上说师生情感关系的状况仍难以令人满意，师生之间情感冷漠、缺乏沟通的现象比比皆是。师生之间缺乏积极的情感联系，不仅使得一直为人们所珍视的师生情谊黯然失色，使教学活动失去了宝贵的动力源泉。

三、教师角色与教学行为

8、新课程中教师角色将发生哪些转变？

新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变。

一、从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者

教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括以下两个方面。

第一，教师是学生学习能力的培养者。强调能力培养的重要性，是因为：首先，现代科学知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。其次，教师作为学生惟知识源的地位已经动摇。学生获得知识信息的渠道多样化了，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。

第二，教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。

二、从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者

在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不定能转化为实践上的创新Z另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的菜臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题；对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行的研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说，“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件；是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。

三、从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者

在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外：教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。有专家经过调查研究尖锐地指出，现在有不少教师离开了教科书，就不知道教什么Z离开了教参，就不知道怎么上课Z离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离、使教师丧失了课程的意识，丧失了课程能力。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念．同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者，为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次，以及这些层次之间的关系；教师要提高和增强课程建设能力使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善，教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施状况进行分析。对学生学习的过程和结果进行评定。

四、从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师

随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔’而与社区行生活毫无关系；而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。一方面，学校的教育资源要向社区开放；引导和参与社区的一些社会活动，尤其是教育活动。另一方社区也要向学校开放自己的可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。学校教育与社区教育正地走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化、社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源、在这种情况下，相应地，教师的角色也要求变革，教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了。教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师。教师角色是开放型的，教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。

9．新课程中教师的教学行为将发生哪些变化？

新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，必然也要求教师的教学行为产生相应的的变化sp;一、在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重以下六种学生：①尊重智力发育迟缓的学生；②尊重学习成绩不良的学生；③尊重被孤立和拒绝的学生；④尊重有过错的学生；⑤尊重严重缺点和缺陷的学生和尊重和自己意见不一致的学生。尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心：①不体罚学生；②不辱骂学生；③不大声训斥学生；④不冷落学生；⑤不羞辱、嘲笑学生；③不随意当众批评学生。

教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生：①赞赏每位学生的独趣、爱好、专长；②赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；③赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；④赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。

二、在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导

教怎样促进学呢？教的职责在于帮助：①帮助学生检视和反思自我，明了自己什么和获得什么，确立能够达成的目标；②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；③帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；④帮助学生发现他们所学东西的个人和社会价值；⑤帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；⑦帮助学生发现自己的潜能和性向。

教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括力祛和思维，问时也包括价值和做人。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨明方向；引导可以表现一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。

三、在对待自我上，新课程强调反思。

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职仆中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专件发展和白越成任的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程、教学后患分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思、这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思．这种反思能使教学高质高效地进行；教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。

四、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作

在教育教学过程中，教师除了面对学生外、还要与周围其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与配合。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，这不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。

家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长。首先，要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；其次，要与学生家长保持经常的、密切的联系；再次，要在教育要求与方法上与家长保持一致。化师生情感关系，重建温馨感人的师生情谊，是师生关系改革的现实要求。

四、学习方式

10、为什么要致力于转变学生的学习方式？

学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。改变原有的单一、被动的学习方式。建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，自然成为这场教学改革的核心任务。

学习方式较之于学习方法是更为上位的东西，二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。

转变学生的学习方式在当前推进素质教育的形势下具有特别重要的现实意义。单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂教学中推进的一大障碍。试想。如果一个在学校中度过9年或12年学习生活的孩子，整天处于被动地应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容总是生吞活剥．一知半解、似懂非懂，那么，我们怎么能够想像和指望他会成为一个高素质的人？在他的一生中，如何能够具有创新的精神和创新的能力，能够成为幸福生活的创造者和美好生活的建设者？

转变学习方式究竞意味着什么？

传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上。从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。基于此，本次课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。

学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中；学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程、这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，因此成为本次教学改革的一个重要特征。

转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越；赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动。培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。

由此可见，转变学习方式实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革

11、现代学习方式的基本特征是什么？

转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。但是现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式的总和，从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨。以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。认识和把握现代学习方式的本质特征是我们创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性的学习的重要保证。

一、主动性

主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣。兴趣有直接或间接之分，直接兴趣指向过程本身，间接兴趣指向活动结果。学生有了学习兴趣，特别是直接兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验。学生会越学越想学、越爱学，有兴趣的学习事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，情况就大相径庭了，“强扭的瓜不甜”，学生在逼迫的状态下被动地学习，学习的效果必定是事倍功半、另一方面表现为学习责任。学习是谁的事情，谁应当对学习承担责任？教师当然应该对学生的学习负责，但是如果学生自己意识不到学习的责任，不能把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，这种学习就不是真正的自我学习。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的学习。

二、独立性

独立性是现代学习方式的核心特征；它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，每个学生同时都有一种独立的要求，都有一种现自己独立学习能力的欲望，他们在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独的过程。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生的立性的不断丧失，这是传统教学的根本弊端。本次教学改革要求我们教师必须充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。值得强调的是，在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立

三、独特性

每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受；有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式、也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独持个性的体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海皆有效的统一方式，对某个学生是有效的方式，对他人却未必如此。正如多元智力理论所指出的；每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，因此每个人的具体学习方式是不同的。这意味着我们提倡转变学习方式，要尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每个学生富有个性的发展创造空间。独特性因此成为现代学习方式的重要特征。独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异；不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度和掌握它所需要的时间及所需要的帮助不同。传统教学忽视学生学习的个体差异，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量，这种“一刀切”“一锅煮”的做法；致使很多学生的学习不是从自己现有的基础出发，结果导致有些学生“吃不饱”，有些学生“吃不了”，有些学生根本不知从何“入口”，现代学习方式尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个体化和教师指导的针对性。

四、体验性

体验是指由身体活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范围，它已经扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不公是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。体验性是现代学习方式的突出特征。在实际学习活动中，它表现为：第一。强调身体性参与。学习不仅要用自已的脑子思考，而且要伯自已的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。基于此，本次课程改革特别强调学生参与，强调“活动”，强调“实践”，强调“考察”，强调“调查”，强调“探究”、强调“经历”。二，重视直接经验。重视直接经验，从课程上讲，就是要把喾珠个人知识，直接经验，生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值。从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读，自我理解，尊重学生的个人感受和独得的见解，使学习过程成为一个富有个性的过程。从学习角度来说，就是要把直接经验改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合，转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分，否则，就会失去其教育意义的发展的价值。

五、问题性

课程改革篇4

修订工作组专家：概括地讲，数学课程改革经历了以下几个主要阶段：

一是实施的准备与过渡。在《数学课程标准（实验稿）》正式实施之前，教育部组织了力量对当时的教学大纲和教材进行了修改，以作为正式实施课程改革的准备与过渡。

二是部级实验区的启动与推进。2001年9月义务教育阶段的数学新课程在42个部级实验区开始实验。

三是省级实验区的启动与运行。2002年全国有18%左右的县区实施了新课程，实验的面有了比较大的扩展。但是平均每个省还不到20个实验区，这样在省一级可以有比较好的培训与指导。到了2003年，全国有910多个县区进入新课程实验，占全国县区的32%。两年共启动了1400多个省级实验区，占全国区县的50%左右。

四是大面积快速推进。2004年到2005年是新课程的全面推进阶段。到2004年全国有90%的区县起始年级进入了新课程实验。到2005年全国初中和小学全部起始年级进入新课程实验。这一阶段可以看作是数学课程改革的推广阶段，所有学校都进入到数学课程改革。

五是逐步调适并实现常态化。到2004年和2007年，部级实验区的初中和小学分别完成了第一轮的实验，以后完成一轮实验的地区逐步增多。这些实验区中的部分学校积累了较为丰富的实验研究经验，探索了数学新课程实验的策略与方法。部分地区和学校进入了课程改革的常态阶段。

十年来，义务教育数学课程改革取得了一定的成效，比较突出地表现在以下几个方面：

首先是教师观念发生变化。《数学课程标准（实验稿）》实施的过程，也是数学教师转变教育观念和行为的过程。数学课程改革提倡面向全体学生，使每个学生都受到良好的数学教育。这个理念被越来越多的教师接受，并在自己的教育实践中体现出来。教师更加关注学生的发展，注重从整体上提高学生的数学素养。

其次是教师教学方式改变。在组织教学活动时，越来越多的教师尝试改变单一的教学方式，结合具体的教学内容，探索和运用启发式、探索式等教学方式，让学生在问题情境中探索、在解决问题的过程中合作与交流，从而使学生的学习过程更加生动活泼，学生的主动性和创造性得到发挥。

另外，教师开始尝试运用多元的评价方法。以往的以甄别和选拔为主要目的的评价方式正在逐步改变。许多教师尝试运用课堂观察、成长记录等方式，评价学生的学习过程，了解学生在数学学习过程中表现出来的创造性、思维能力和情感态度。同时，对传统的纸笔测验进行改造，在测验题目的选择上注重现实性和问题情境，也增加了具有一定开放性的题目，使得评价更加灵活多样，与课程改革的多元目标相适应。

《江苏教育研究》：课程改革是倍受关注的探寻过程，当其取得成效的同时，我们也看到，十年来社会各界反馈了《数学课程标准（实验稿）》实施中的一些建议和意见。请给我们介绍一下这方面情况。

修订工作组专家：《数学课程标准（实验稿）》实施十年来，在几次大规模的调研中，以及报刊杂志上，特别是第一线教师通过教育实践，对数学课程标准提出许多反馈意见和改进建议：

其一是《数学课程标准（实验稿）》中的新内容教学遇到的问题。

《数学课程标准（实验稿）》在内容结构上做了较大的调整，把数学内容分成四个领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。在内容的选择上，增加了一些新的内容，如简单的概率知识、图形的位置与变化、实践活动与课题学习等。这些内容对于教师来说是全新的，他们缺少这方面的知识准备和教学经验。加之，缺少这方面具体实用的培训和交流，因此，教师在具体设计和实施中出现对这些内容的理解和把握方面的问题。同时，一些同样的内容在不同年级出现，如何处理它们之间的差异、如何把握难度和要求也是需要研究实验的。

调查中如对可能性的认识，从哪一个年级开始更好，怎样区别不同的要求，这些都需要加以考虑。有39.5%的教师认为“实践与综合应用”领域的内容实施起来有一定的困难。他们反映“标准中有些实践部分的内容缺乏操作性，会影响正常的教学活动。”“教材中的实践与综合应用领域，具体实施时有一定困难。”

其二是对某些数学思想或数学教育观念的认识与理解存在问题。

《数学课程标准（实验稿）》中提出了一些数学思想或理念，如数感、符号感、合情推理等，其目的在于提高学生的数学素养，使数学教学过程更加体现数学的本质，促进学生的全面发展。但在实际教学中，教师在理解这些问题上存在一定困难，特别是在操作层面上缺少实用的案例。

其三是对新的教学方式的运用与把握容易存在误区。

在课程改革实施的过程中，教师在运用新的教学方法时，存在着如何把握方法的适用条件、如何适当地把不同方法更好地结合起来的问题。有些教师误认为，在运用探究式教学方法或合作式教学方法时，似乎学生活动得越多越好，课堂上学生说得越多越好。有些一线教师反映，课堂气氛活跃了，学生学习数学的积极性调动起来了，但是教学的学习效果反而下降了。如何把握教学的进程，如何处理学生的自主活动和教师的适时指导之间的关系，如何有效地把不同的方法很好地结合，更好地实现多元目标，数学课程标准还需要给出明确的建议和具体的指导。如何处理给学生更多的探索机会与保持一定的课堂教学效率、使学生掌握扎实的数学基础之间的关系，是课程改革进程中需要进一步探索的问题。

其四是在评价改革上遇到的困难。

在征求教师对课程改革的意见时，教师反映最多的问题是评价问题。原有的评价体系、方法与课程改革后的存在很大差异，这对新课程内容与方法的实施产生了很大程度的影响。在调研中教师认为，“标准中提出的学生动手操作、探索规律的过程在试卷中很难体现。”“过程性评价不好操作。”“评价方式多样化与实际不相符，评价方式只有终结性评价，其他形式只流于形式。”“新课标提倡培养孩子多方面的能力与考试的单一性存在矛盾。”等等。

其五是关于数学课程内容的讨论。

对于把数学课程内容分为四个领域，以及课程内容的结构和取舍，都存在一些不同的观点。而争论比较大的集中在几何内容上。《数学课程标准（实验稿）》中与几何内容相关的都改成了“空间与图形”学习领域。改变了原来的几何推理体系，把合情推理与演绎推理相结合，由此引起一些讨论。有人从国际比较的角度赞誉《数学课程标准（实验稿）》中关于推理证明的要求具有一定的高度。与此同时，也有学者评价《数学课程标准（实验稿）》否定了我国中等数学教育的优良传统，大大淡化了数学中的推理证明。还有观点明确提出平面几何内容在培养学生的几何直观能力、逻辑推理能力中有不可替代的作用，因此应当作为中学数学课程的核心内容，不能舍弃。这些争论一方面反映了对数学课程内容的不同观点，对于全面理解数学课程内容是有益的。同时，也标志着有更多的人在关心数学教育问题，关注数学课程与教学的改革。

《江苏教育研究》：对于义务教育阶段数学课程的定位曾有几种观点。有观点坚持大众数学，主张数学课程为每一个学生未来的发展作准备，也有观点认为数学教育应为培养英才作准备。此次修订是怎么规定的？

修订工作组专家：这也是数学课程改革方案公布和实施以后，引发讨论的问题之一。

偏向于大众数学的观点方主张数学课程为每一个学生未来的发展作准备，认为义务教育的基本精神是要求每个适龄儿童拥有平等的接受作为一个公民所必需的数学教育的权利，这种意义下的数学课程应当是对每一个人所必需的终身发展有价值的，并且是人人都能够实现的。偏向于精英数学的观点方则认为数学教育应为培养英才作准备，反对教育体制的“一刀切”，提倡坚持数学学习的高标准。

对于义务教育阶段数学课程性质的不同认识，导致对整个数学课程设计指导思想和基本目标的差异。义务教育是面对每一个学生的教育，义务教育阶段的数学当然一定要面对全体学生。而在面对全体学生的同时，如何处理学生的个别差异，如何让一部分学生潜力更好地发挥出来是一个值得重视和研究的问题。数学设计，特别是数学课程实施中应重视这个问题的研究。

获得良好的数学教育具有广泛而深刻的含义，是所有学生在学习数学方面的目标，也是对数学教育者提出的要求。面对每一个人的数学教育既是一个基本的要求，也是必须的要求。义务教育的基本功能就是让所有适龄儿童接受良好的教育，为成为合格的公民作准备。良好的数学教育正是从这个意义上提出的要求。同时，针对学生发展的差异性，又应当使不同的学生得到不同的发展，在数学教育的目标和内容上因材施教，满足不同学生的发展需要。

《江苏教育研究》：据悉，此次颁布的数学课程标准是在认真总结十年课程改革实践的基础上，结合数次针对数学新课程的专项调研结果，循序渐进地修订完善的，继承中包含了革新。能否给我们介绍一下2011版义务教育数学课程标准修订的主要内容包括了哪些方面？

修订工作组专家：好的，此次修订本着实事求是、严谨认真、顾全大局、求同存异的态度，力求使数学课程标准更完善、更适用。下面主要从“实验稿”基本理念与目标的修订以及各学段课程内容的修订两大方面来谈：

《数学课程标准》梳理了有关数学教育基本理念和目标的表述，在原有的框架基础上，对一些内容的表述做了修订，使其更加合理完善。

一是进一步明确数学的意义和数学教育的作用。《数学课程标准》重新阐述了数学的意义与性质，进一步明确了数学教育的作用和义务教育阶段数学课程的特征。

数学的意义表述为：“数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学与人类发展和社会进步息息相关，随着现代信息技术的飞速发展，数学更加广泛应用于社会生产和日常生活的各个方面。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。特别是20世纪中叶以来，数学与计算机技术的结合在许多方面直接为社会创造价值，推动着社会生产力的发展。”

关于数学教育的作用表述为：“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。”

二是完善了数学课程的“基本理念”。《数学课程标准（实验稿）》提出的数学课程的基本理念总体上反映了基础教育改革的方向，因此，这次修订基本保持了原有的结构，但对某些表述进行了修改。

《数学课程标准》用“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”来描述义务教育阶段数学课程的基本培养目标。

数学的教与学活动是密不可分的两个重要方面，《数学课程标准》统一描述了数学教学活动，强调了学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。教学活动是师生共同参与的过程，教师要发挥主导作用，在教学中面向全体学生，注重启发式教学和因材施教。

三是调整和界定了数学课程中的若干核心概念。本次修订对《数学课程标准（实验稿）》在“课程设计”中提出的6个核心概念“数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识和推理能力”做了调整。共提出10个数学课程与教学应当注重发展的核心概念，包括“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想，以及应用意识和创新意识”。对每一个核心概念都做出了较为明确的阐述，有助于教师更好地把握课程目标、深刻理解课程内容，同时对于数学课程内容的选择和教学方法的改革也有重要的指导意义。

四是《数学课程标准》对课程目标进行了完善，在具体的表述上做了修改，进一步突出了课程改革倡导的使学生经历数学学习过程、学会数学思考等思想。课程目标的设计，凸显了以下特点：

首先，课程目标的总体设计保持了总体目标和学段目标的结构。具体表述为知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面。并强调“总目标的这四个方面，不是相互独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体”。其次，《数学课程标准》明确提出，通过义务教育阶段的数学学习，学生能“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验”。“四基”可以看作是对学生进行良好数学教育的集中体现，关系到学生当前学习和长远发展。在实施新的课程标准时，更应当重视对基本思想和基本活动经验的研究和落实。另外，明确提出“发现问题、提出问题”能力的培养。《数学课程标准》将原来总目标中四个方面之一的“解决问题”改为“问题解决”，更加重视学生的问题意识以及解决问题的综合能力的培养，强调学生在具体的情境中发现问题、提出问题，提高分析问题和解决问题的能力。

在各学段课程内容的修订方面，义务教育阶段数学课程内容分为“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”和“综合与实践”四个方面，每一部分内部的结构和具体内容做了适当调整。课程内容中的每一条都尽量使用了规定的结果动词或过程动词，作为对这一内容的具体要求。

第一学段“数与代数”内容略有增加，“统计与概率”内容有明显的减少。第二学段“统计与概率”等内容适当降低难度，此外增加并调整了部分内容。第三学段内容的具体变化主要表现在：一是删除了一些条目；二是新增了一些内容，包括必学和选学内容；三是对相同内容的要求不同，包括程度上的不同以及要求的进一步细化。

《江苏教育研究》：我们看到，此次《数学课程标准》各学段课程内容有所删减、增加或调整，第三学段增加的内容包括必学内容与选学内容，请问删减和增加内容时主要依据怎样的原则？选学内容的增设出于怎样的考虑？

修订工作组专家：删减和增加内容时主要考虑这样几个方面因素：（1）与前后学段的知识内容的衔接；（2）与学生的生活经验和未来的生活实践的联系；（3）学生对知识内容的接受能力和水平；（4）对学科本质以及核心思想的体现。

选修内容的增设主要是从课程的理念出发，为学生个性的发展提供机会和可能。《数学课程标准》中提出课程“要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”因此，数学课程在规定了所有学生应该达到的标准的同时，也应该为学有余力、有特殊需求的学生提供更大的发展空间。选学内容的设置，就是希望为一些有兴趣、有能力而且有愿望的学生进一步探索、学习的，这些内容不要求面对所有学生。这样的设置，面向整体的同时也有利于部分学有余力的学生发挥潜能，便于在数学学习的广度和深度上满足不同水平层次学生的需求。

《江苏教育研究》：新修订的课程标准标志着义务教育数学课程改革进入了发展的新阶段，我们想听听对数学课程改革有怎样的展望。

修订工作组专家：在十年的改革历程中，从各级教育行政部门到广大中小学教师，从数学界、数学教育界乃至社会各方面都对数学课程改革给予了较大的关注。

展望将来，第一，我们要坚定改革的方向和信心。对于任何教育改革而言，实施者对改革的认同是影响改革成败的一个重要因素。在十年的改革过程中，教师的认同感在实施初期会受到诸如宣传等课程政策的影响，而在实施的中、后期，对改革认同的直接影响因素就是实施的效果。从几次评估得到的课程改革总体运行上取得的效果，对于增强人们改革的信心会起到重要作用。从数学课程改革方案的设计，到实施中多数实施者对数学课程的看法，课程改革的大方向――“设计面向全体学生的数学，使学生受到良好数学教育的数学课程与教学，关注不同学生发展的数学”，是始终应当坚持的。随着实施的推进，不断总结改革过程中的经验，采取有效的措施解决改革过程中出现的问题，同时适当调整课程改革方案，会使实施者坚定改革的方向，增强改革的信心。

课程改革篇5

关键词：物理；新课程；改革；成长

一、变讲为悟，让学生自己在对知识的思索中体验、感悟

一位老教师听过我的课后，曾经这样问我：“你讲得挺明白，也挺好；可是你是否想过，你讲得再好，学生一定会明白吗？学生是否对所学的知识有所体验和感悟？”经老教师的这一问，我开始思索这个问题。以往教学时，一上课就声嘶力竭，嗓子常常讲哑了，将知识重复来重复去，学生到底学会了多少？记得一次期末考试，一看到试卷，我就高兴得不得了，试卷上几乎所有的题目类型我在平时上课过程中都讲到过，我心想：这一次我所任教的班级考得一定很好。与我搭档的老师还担心得不得了。可是，结果出来后，却令我吃惊而难过，讲过去的题目还不如别的班级没有讲过的效果好。赞可夫认为：“扎实地掌握知识，与其说是靠多次重复，不如说是靠理解，靠内部的诱因，靠学生的情绪状态而达到的。”作为一名教师，要想使学生掌握到真正的知识，就必须改变“一言堂”、“满堂灌”的教学方式；自此以后，我在课堂教学中，尽量用简练的语言去概括，其余的时间则留给学生自己去体验、感悟。这样做，既为喉咙找到了“良药”，又使学生找到了学习的方法。

二、师生互问，让学生在质疑中进步

传统教学中，一般是教师提出问题，要求学生来回答。再看我们的学生，一个个皱着眉，低着头，极不情愿地起来回答老师的问题。如果引导学生自己提出问题，设法解决问题，这将会极大激发他们学习的积极性。在授课过程中，我鼓励学生大胆地尝试提出自己的问题。为了让他们明白“提出一个问题比解决一个问题更重要”，我对他们说：“综观科学史，大凡有建树的人，都具有‘健全的怀疑精神’或者‘刨根究底的好奇心’，敢于并善于对传统的知识、流行的观念质疑，这往往是他们走向科学殿堂的第一步。明代陈献章说得好：‘小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也，一番觉悟一番长进。’”学生时常受到鼓舞，经常提出一些有趣且令人回味的小问题。例如，在刚刚学完《声现象》后，有的同学就提了这样一些有趣的小问题：

1．声音是由物体的振动引起的，为什么我们的手脚在振动时却听不到声音？

2．月球上没有空气，交谈时必须用无线电话，我们知道：固体可以传声，且传播速度比气体快得多，那么我们在地球上随便拿一块小石头放在嘴边不就可以解决问题了吗？

3．超声波虽然频率很高，不在人耳的听觉范围之内，但并不代表不存在，为什么没把我们的鼓膜震破？

尽管同学们提出的问题非常简单，有的甚至“多此一问”，但是同学们在提出并尝试解决这些问题的过程中，既进一步理解了所学的知识，又提高了学习物理的兴趣。

科学的发展在于创造，而创造的起点在于疑问，如果没有疑问，就不会有新的见解。如果一切都以书本为经典，以教师的讲解为规范，就不可能有创造，科学也就得不到发展。物理课堂教学就是要学生像“科学家”那样搞科学，努力培养学生提问题的意识，使学生善于质疑，在质疑中不断进步。

三、复习课让学生走出“题海”，使学生在“自编—自练—自命—自考—自评”中进步

以往的课堂教学中，尤其是复习课，一般都是教师课前准备大量的练习题让学生去做，以求考试中能考到同类型的题目，导致学生成了“知识容器”。一到考试，学生就赶紧巡视一下题目是否做过，如果稍微发生变化就会无所适从。这样的复习课为复习而复习，为训练而训练，学生越来越感到枯燥无味，对学习失去兴趣，更谈不上感受学习的快乐了，学习效果自然可想而知。

新课程理念不仅要求学生学会知识，更突出要求培养学生会学的能力。为了避免复习课为复习而复习，我提倡学生自己梳理知识结构，将章节或单元的知识通过自己的整理使之条理化、系统化。必要时教师出示自己设计的知识结构；对于学过的物理公式要求学生根据生活经验去编练习题。这样既巩固了所学知识，又锻炼了语言表达能力。对于平时小测验，改变以往“一卷”制，每一位同学出一份题目并附有参考答案，经老师检查后，根据试题的难易情况，分发给不同的同学进行测验，再由学生当“老师”相互讲评，使学生在“自编—自练—自命—自考—自评”中进步。

四、发挥学科特点，让学生在实验中拓开思维的空间

物理是一门以实验为主的自然科学，那种“关上门，期望自己在缺乏实践的寒冬里春暖花开”的事实是不可能存在的。要想使学生掌握一门技能，就必须放手给他们，为他们创设一定的环境，锻炼他们的动手能力，开拓他们的思维。例如：在授完托盘天平的使用时，我为他们准备了一大包漆包线，让他们设计出很快知道漆包线长度的方法（没限制器材）。学生设计出了如下方法：

1．用刻度尺直接量出来。

2．用天平称出总质量m，然后用刻度尺量出1米的长度用剪刀剪下来，再用天平称出1米长漆包线的质量m1，用总质量除以1米长漆包线的质量，就是总长度，即L＝m/m1。

3．先用天平称出总质量m，再用天平称出50g漆包线，用刻度尺量出50g漆包线的长度L1，则总长度L=mL1/50。

学生通过亲自操作，既锻炼了动手能力，又在动手中认识到哪种方法最简便实用，开拓了思维。

五、走进生活，让学生体验到物理服务于生活

物理来源于生产、生活，并为我们的生产、生活服务。如果能创设好情景使学生体会到这点，将会极大激发学生学习物理的积极性。

在学习《大气压强》时，我模仿“气功”大师，通过憋气、运气、跺脚、伸腰等一连串优美而夸张的动作，将一只手插入半盆水中，然后大喊一声，将脸盆用一只手吸了起来。

同学们看得目瞪口呆，不知老师用什么办法能把半脸盆水提起来。等老师把手伸出，原来手中有一塑料吸盘，这种吸盘可以贴在镜子或墙壁上，可用来挂衣物等，用手将吸盘内空气挤出后，利用大气压，便可把脸盆吸了上来。从而顺利引出了《大气压强》，并揭穿了生活中的“空手取物”伪科学表演。

课程改革篇6

一、《电力工程》课程教学改革的重要性

《电力工程》主要讲述的关于电能生产、输送、分配和使用等相关的电力系统工程基础理论知识和基本的计算方法，这是一门综合的工程类专业课程，具有实践性强、知识面广、专业面宽等特点，包括发电厂电气部分、电力系统分析、电力系统继电保护和工厂供电等多门电力专业课的内容，该课程是电气工程类的基础课程也是核心课程，对于培养电气工程类的人才起着重要的作用。随着经济的迅速发展，电力工业也不断发展壮大，计算机技术在电力系统中的应用更为广泛和密切，电力系统中出现了许多先进的设备和技术，促使着电力工程教材的不断改进和更新，因此，教学工作者要不断适应社会发展的需要，与时俱进，不断对教材内容和教学方法进行改革和创新。当前，社会就业竞争压力不断加大，国家更加注重培养高校优秀的技能型人才，除了要求学生具有扎实的基础知识外，还应该具有实际操作能力，培养学生的创新意识和自主能动性，因此这就要求高校教师要优化教学内容，创新教学方法，提高教学质量，并且高校在选择老师、教材、教学设备等方面要注重这些教学资源是否能够满足高等教学发展的需要，加大教学投资力度，引进先进的多媒体等教学设备，充分发挥现代信息科技的优势，把科学技术和教学改革联系起来，从而有效的推进教学改革的进程。

二、改革教学内容，优化教学结构

随着电力事业的不断发展，新技术不断被应用，新知识不断增加，旧的知识体系已经不能适应社会发展的需要，和现代的知识结构有所冲突，因此对电力工程的课程要求要进行不断改变，例如：《电气设备》和《工厂供电》这两门专业课程是《电力工程》这门课程的重要组成部分，在讲授的过程中，要抓重点，对于核心内容要细讲，并有重点的进行实践，对于一般性的理论知识则引导学生自学并进行简单讲解，在此过程中，要注重补充课本上没有的一些新知识、新技术和新设备等科学前沿的知识，拓宽学生的视野，丰富学生的知识，提高学生的自学能力。

三、改革教学方法,采用启发式和探讨式的教学方法，培养学生自主学习的能力

在教学的过程中，教师要有意识的引导学生积极思考，在教师讲清一个重要的内容后，应提出问题，并引导学生分析和论证这一问题的思路，逐步深入，层层递进，最后得出正确的结果，这样，不仅使学生掌握了理论知识，并且也学到了探究问题的思路和方法，培养了学生主动思考的能力。学生学习的过程，就是学生不断发现问题、解决问题的过程。因此，教师要注重培养学生发现问题的意识，并勇于提出问题，教育学生不耻下问，敢于挑战课本，挑战权威，积极思考，摆脱课本知识的束缚，放宽视野，发挥创新思维，促进知识的增长。教师可以把所教的知识转化为问题，向学生提问，使学生带着问题去思考，并学会利用所学的知识去分析问题和解决问题，这样通过发问的方式引导学生学习，可以有效的激发学生的好奇心，并促进学生及时的掌握所学的知识，提高分析问题和解决问题的能力。教师把难度较小的内容可以让学生自学，在自学前，要明确的提出要求或问题，以便让学生有针对性的学习，掌握自学的知识架构，锻炼学生的逻辑思维和归纳总结的能力，与此同时，分配给学生适当的练习，让学生在练习的过程中，对所学的知识进行巩固和理解。多种教学方法要灵活运用，相互协调，根据教学的不同要求采取不同的教学方法，从而促进教学目标的完成和培养学生的全面素质发展。

四、实践教学和理论教学相结合

电力工程作为一门专业性较强的课程，需要利用大量的实践教学，促进学生掌握电力知识和技能。首先，打破传统的实验教学模式，为学生提供多项实验，如：继电器特性试验、变压器保护、线路的三段保护和备用电源自动投入装置等，学生可以根据自己的兴趣选择适合自己的三项实验，并进行独立完成即可满足教学要求。然后，发动学生“走出去”，根据所学，安排学生到一线的电力单位进行实习，并且根据课堂教学的进度合理安排实习项目和单位，使学生在实习的过程在中，查漏补缺，对所学知识进行理解和补充，从而为以后参加工作打下良好的基础。最后，进行电力工程课程设计，这一任务是培养学生创新能力和团队协作能力的重要途径，它反映了一个学生的综合素质，除了要求学生掌握基本的电力系统知识和工程的设计方法，还需要学生查阅大量的相关资料，在有限的时间内完成任务，鼓励学生发挥合理分工和组织协调的能力，教师及时的进行指导和解答，掌握学生的工作进度和考勤状况，对于学生出现的问题及时纠正，并对提交的作用认真批改和及时反馈，促使课程设计工作达到预期的目标。

五、结语

课程改革篇7

关键词:课程改革;C++;教学内容;教学方法

中图分类号:G642 文献标识码:B

1目前教学中存在的问题

“C++程序设计”现已成为大多数院校理工科学生必修的程序设计基础课。非计算机专业对程序设计的要求不同、学时不同,对学生的逻辑思维和基础知识结构要求也不同,所以教师不能只是沿用计算机专业的教学理念与教学方法。

C++具有繁多的数据类型以及复杂、灵活多变的语法结构,对于第一次接触程序设计的学生来说,要理解这些概念比较困难,容易挫伤学生学习编程的积极性,因此应对C++的教学内容进行适当删减,以满足非计算机专业学生的学习要求。

目前开设的“C++程序设计”课程,大部分教师还是沿用“C程序设计”的讲授方法,对面向对象的知识只是局限于教材上的例子,例子只局限于某个知识点,不利于面向对象概念的理解,传统的教学方法和教学内容已不能满足学生的需求。为此,必须找到一种适合学生学习特点的教学方法,使学生在有限的时间内迅速掌握C++的基本概念、基本技能和应用,激发学生对本课程的兴趣。

“C++程序设计”是一门实践性很强的课程,但目前的实践课教学存在很多弊端。传统的教学方法中,程序实验环节只是配合每一章所学的内容进行实践,这样的方法让学生只是孤立地了解程序设计的知识,所涉及的知识面较窄,缺少学科的综合性,造成学生实际动手能力很差,无法将实际的具体问题和程序设计知识联系起来。因此我们应对“C++程序设计”实验教学进行改革和实践,将教学的目的变为理论和实践并重,以提高学生的编程能力。

2教学内容的改革

C++语言内容繁多,在有限的课时内不可能也不必要面面俱到,所以教师要有效地组织教学、突出重点、把握难点,不要过多钻研语法细节,而要把握C++程序设计的算法思想、基本原理,由整体到具体,培养学生对C++语言的兴趣及正确的思维模式。在确定教学内容和方式时,要根据学生的计算机基础、专业背景、学习目标来安排。我们首先尝试将课程重点划分为三个层次:

基础层重点:数据类型、C++运算符、逻辑表达式及常用的C++内部函数;

中间层重点:控制结构、数组、指针、结构等知识及基本应用;

核心层重点:函数、类及构造、继承、多态、C++流。

三层重点教学体系更加科学地使学生在循序渐进中有效地学习C++基础知识,掌握程序设计的基本技能,有重点地加强了对学生编程能力的培养。

其次,我们将课程内部结构进行了改革:弱化指针,将指针内容浅化,并移到函数之前讲授;面向过程部分占60%比重,面向对象部分占40%比重。

再次,教学方法上采用案例式教学,教学内容应围绕教学案例进行划分,每一知识点内容均通过生动、有效的示例讲授相关知识点内容,我们将教学案例一般划分为三个层次:

(1) 基础案例:采用简洁案例验证基础知识,此类案例着重于较高的教学效率,使学生以直接的方式掌握基础语句使用格式及系统内部函数使用格式,理解相关基础知识。

(2) 简单程序案例:包含多个知识点的小型程序示例。

(3) 单元综合案例:每一章主要知识点及已学内容的综合案例。其示例内容为实际应用程序设计内容的某一模块或某一功能部分,使学生所学内容紧密地结合实际应用。

基本型案例、设计型案例及综合型案例相辅相成,使学生更快速、更准确地掌握相关知识点内容。

3教学方法的改革

“C++程序设计”中很多知识比较抽象、枯燥,学生不容易接受理解,教师在课堂教学中应该巧用生活中的实例化繁为简,以实例引导,讲解语法规则。我们在教学方法上尝试采用案例式教学,在每一章节、甚至每一节课均以要解决的实际问题为主导,构建问题情境,引导学生运用计算机语言描述解决问题的方法与步骤。案例教学法打破了以教材为中心的传统教学模式,不按教材的顺序授课,而是以精选出的程序设计案例为中心,把学习的重点放在具体案例的讲述上,把要学习的语法和概念融入到具体案例中讲解。每一案例的教学方法采用以下三个步骤:

第一步:提出实际问题;

第二步:介绍解决问题的方法;

第三步:归纳出一般规律和概念。

采用“提出问题――介绍解决问题的方法――归纳出一般规律和概念”的新教学三部曲,使学生在学习每个新知识点时都有一个完整的、实际的、具体和有形的项目作为知识的联想和应用载体,进一步介绍C++程序设计的理论和方法。它不同于以前教学中“提出概念――解释概念――举例说明”的传统三部曲,整个教学过程强调在应用中学习,从而避免了枯燥、繁杂的理论说教,这不仅能增进学生的学习兴趣和积极性,而且对提高学生综合分析和解决实际问题的能力也大有帮助。

在学习的不同阶段应采用不同的训练方式,教学方法改革的第二点是将学习C++划分为以下三个阶段:

初期阶段:教师应以演示编程为主,学生模仿编程训练的方式,在此过程中教师详细地讲解程序设计思路、程序设计方法及程序设计步骤;

中期阶段:教师演示部分难度较大的代码编写过程,学生在教师启发下完成其余的代码编写过程;

后期阶段:以教师简介程序设计思路、程序功能模块设计特点及主要技术运用特点,学生完成全部代码编写,教师则起辅导学生作用,教师充分注意因材施教。

教学方法改革的第三点是采用“三语”教学并用,“三语”教学是指以中、英及C++三种语言描述程序代码功能及实现方式,使学生易于理解每一代码行,从而理解整个程序。

“中”是指用我们正常的语言描述某一代码行;

“英”是指在对代码行中每一个英文单词正确发音基础上,讲解其单词原义及在代码行中的意义;

“C++语言”是指在中、英语言讲解的基础上用C++语言实现代码行,并解析其功能特点等。

4实践教学的改革

“C++程序设计”语言是实践性很强的一门课,培养学生的实践能力是教学的首要目的。因此,在授课的同时,如何引导学生利用上机实验来加强实践也是教学中的一个重要环节。我们为学生安排1:1的上机实验课时,其中2/3的上机实验是有老师辅导的,其余1/3由学生自主完成。上机作业要求与课堂内容有很好的衔接性,并且难易程度有机结合。在上机实验前,教师要讲清内容与算法,布置相关的编程作业,由学生单独动手编写程序,上机调试,培养学生自己解决问题的能力。教师在上机时要发挥其主导地位,可以提出改进算法的思路,让学生自己操作。实验完毕,教师对实验结果加以检查,并对出现的问题及时加以讨论和讲解。

“C++程序设计”实验教学的目的应是:(1)紧密配合理论教学,通过相关实验,帮助和加深对语句功能的理解;(2)通过实验可以将各门课程学到的知识融会贯通,思考利用C++程序设计语言解决实际应用问题的有效方法,从而使学生分析和解决问题的能力得到锻炼和提高。因此我们将实践教学训练体系划分为以下三个层次:

基本实验:占整个实验学时的60%。包括两个部分,一是验证操作,教师在讲授过程中学生直接操作验证的内容,如C++语句语法基本格式、C++系统函数的基本验证,约占整个课程学时数的25%以上。二是验证型实验,对C++语法和函数的基本应用,要求掌握程序的基本调试技能。

设计型实验:占整个实验学时的30%。例如循环应用、数组应用、排序问题、类与对象应用等,要求能编写简单应用程序。

综合设计型实验:例如结构化方法编程应用、面向对象方法编程应用、C++流应用等,约占整个实验学时的10%。

综合设计型实验由教师布置或由学生结合本人的兴趣,从实际应用中选择有具体应用背景的实验题目,安排学生分组共同完成。综合设计型实验的具体内容如下:

(1) 教师给学生讲解综合设计型实验的题目要求,要求学生在选好题目的基础上,认真研究题目要求,自行查阅有关资料,写出系统的需求分析,总体框架设计。

(2) 将系统的需求分析,总体框架设计交给教师批阅,师生一起讨论,确定系统的详细设计方案。

(3) 在限定的时间内完成C++语言的代码设计,完成各个功能单元的实现和调试。

(4) 联编调试,要求把各个功能块联编起来进行调试。

(5) 写出相关的系统分析、设计、实现等实验报告。

综合设计型实验建立起以学生为中心的教学模式,这样既锻炼了学生的动手能力,也加强了他们交流与团结协作的精神,全面提升学生的程序设计与软件开发能力。

另外,我们建立了互动式教学体系,通过建设“C++程序设计”课程网站,包括课程资料、实验指导、网上答疑、知识自测等子系统,形成功能强大、教学资源丰富的网络教学环境,开辟新的教学与复习手段,使学生学习和巩固知识的渠道多样化,进而提高我们的教学质量。课程资料提供了包括章节重点、教学课件等,用于配合课堂教学起到相辅相成的作用;通过网上答疑突破时空的限制,实现了教师与学生之间交流新思想和解决学习中遇到的难题。知识自测提供了试题的在线考试和模拟训练,试题类型包括判断题、选择题和问答题,学生在学完相应章节的内容后,可自行选择测试内容和题型进行在线测试。

5结论

程序设计课程的教学目的是要通过一门程序设计语言的教学,使学生掌握程序设计语言的本质,包括基本结构和基本算法等,从而掌握程序设计的一般方法。“C++程序设计”首先应重新组织教学内容,将课程重点划分为基础层、中间层和重点层三个层次,我们对课程内部结构进行调整,在教学方法上采用案例式教学,对教学案例划分为基础案例、简单程序案例和单元综合案例,采用“提出问题――介绍解决问题的方法――归纳出一般规律和概念”的新教学三部曲,将深奥的理论讲得通俗易懂,增进学生的学习积极性。在教学过程中,应采用中文、英文及C++三种语言共同教学,强调学生实际应用和实际动手能力的培养,加强实验教学环节,注重启发式教学与综合作业的结合,提高学生的综合编程能力。

进行“C++程序设计”课程的改革,主要是将现代计算机程序开发的主要手段传授给学生,淡化程序设计理论,强化实验及实训过程,培养学生抽象思维能力,训练学生初步的编程能力,强化训练调试程序技能,使其具有一定的程序开发能力,有利于学生将计算机这种现代化工具运用于今后的学习工作中。

参考文献:

[1] 谭浩强. C++程序设计[M]. 1版. 北京:清华大学出版社,2004.

[2] 刁成嘉. C++面向对象编程基础[M]. 1版. 北京:机械工业出版社,2008.

[3] 金丽. C++语言课程教学改革[J]. 科技信息:学术研究版,2007(35):201.

课程改革篇8

学校高度重视应用型本科人才的培养，始终把培养矿业类一流人才作为课程建设的重要内容，以应用型人才培养为重点。“用”即为应用，为工程实践，工程意识和创新能力，注重学生知识、实践和素养的有机结合。“以用促学，以用导学”是一种理念，同时也是方法和手段。“以用促学”是通过校内培养、情景模拟训练与校外实践应用，促进学生掌握专业课程的基础理论知识，使学生具备工程实践能力、创新意识、创新能力和社会交往能力、国际竞争能力，使学生具有科学素养、人文素养、精神素养。“以用导学”是激发学生主动学习的热情和兴趣，引导学生在理论知识学习和工程实践应用中能正确提出问题，并结合问题提出解决方案，以此进一步巩固理论知识，提高工程实践能力，创新意识和创新能力。应用型本科人才培养以“卓越工程师”培养计划为契机，以“以用促学、以用导学”教学理念改革传统的教学思维、方法和手段，着力改变教学内容的陈旧性和与企业、社会脱节的现象，改变学生被动学习理论知识和解决工程实际问题的课堂教学，不断加强培养人才向“卓越”的转变。

二、以“用”培养卓越工程人才的基础

改革采矿工程专业“井巷工程”课程向业务专长、职业能力、职业素质拓展，在学校大矿业背景和“以用促学、以用导学”理念下，培养具备“工程性”和“创新性”的高素质应用型人才，着力提升教学质量。“用”为基础，教学中注重对学生工程实践能力的培养。这主要体现以下几个方面：

1.因材施教。

针对不同的学生群体，应用多元化教学方法。学生个体不同，自身综合素质存在差异，理解和应用能力不同。传统教学方式往往一刀切，教学方法面向学生全体，忽略学生个体差异所引起的负面影响。而采用多元化教学形式，针对学生个体制定教学方案，与学生实现面对面，点对点沟通，注重引导学生加强课程理论学习，强调素质培养。

2.构建课程教师团队，学生与教师双向选择。

在“井巷工程”课程教师中组成教师团队。每名教师基本情况通过公示的方式介绍给学生，由学生自由选择教师，同时，教师也根据学生的综合情况对学生进行选择。学生可根据每名教师研究方向与工程应用的侧重点不同和制定的教学方案选择教师。在课程理论讲授过程中，教师团队作为整体，共同组成承担教学任务；为加强对学生工程实践能力的培养，教师团队中每名教师又分时、分阶段对学生进行指导、授课，锻炼学生工程实践能力。

3.重点突出“用”，强调工程意识。

我国现有的相关人才培养规模与模式远远满足不了煤炭工业的发展规划与需求。由于培养方式不同而造成个体差异，使得一部分学生，虽然基础理论较扎实，但缺乏企业所需的工程实践经验，毕业生分到企业后还需要进行岗前的培训，较长时间的见习期，这无疑加大了人才培养质量与实际要求间的矛盾，也延长了人才培养的周期。故而在教学过程中重点突出对学生工程实践能力的提高，充分强调学生工程意识。

三、以培养应用型人才为目标，开展丰富的教学手段

课程改革篇9

[关键词] 新课程改革 图书馆的地位及作用 图书馆改革 业务素质

新课程改革是一个系统工程，不仅需要学科教师的重视，也需要其他方面的配合和支持。其中，学校图书馆工作就不能忽视。学校图书馆是重要的课程资源，在教育教学中一直发挥着非常重要的作用。在新课程改革中，对学校图书馆工作提出了更高、更新的要求，学校图书馆改革成为新课程改革的重要组成部分。那么如何进行学校图书馆改革呢？

一、学校图书馆在新课程改革中的地位及作用

图书馆是“人类知识的宝库”，它蕴藏着丰富的文化底蕴，是学校教育教学的重要组成部分。新课程体系，无论是教师还是学生，身份都发生了根本性的变化，由原来的课程被动接受者转变为课程的自主构建者和开发者，图书馆也由原先游离于教学过程之外的机构，变成课程改革乃至整个基础教育改革的必要组成部分。教育学生认识并利用图书馆，是新课程改革对图书馆工作提出的新任务，符合新课程改革自主探究学习的要求。

二、优化馆藏文献资料，配合新课程改革

长期以来，中学图书馆在文献型课程资源建设过程中，重教辅类书、轻学生课外读物，收藏重于利用，结果很多图书处于“雪藏”状态，读者很少问津，造成资源大量浪费。为了配合普通高中新课程改革，构建适合新课程的高质量的馆藏文献，图书馆工作人员要满足中学生读者渴望通过图书馆了解书本、课堂以外的知识的需求，树立精品意识，严把质量关，根据学校的学科建设、教学任务、科研项目的实际，突出重点，兼顾其他，在深入调查、广泛听取师生意见的基础上，有计划购置广受师生欢迎的热门书籍，既可保证教学科研急需的图书，又使有限的资金得到最大的利用，减少浪费，全面提高学校图书馆资料的流通率，利用率。图书馆除了及时补充新鲜优质的“精神食粮”外，还要重视藏数剔旧，做好吐故纳新工作，将长期滞留书库，读者少用、不用或无用的图书，从藏书中分离出来，并按不同情况分别进行处理。新课程中教材的概念，已不局限于教科书，学校图书馆是知识取之不尽，用之不竭的源泉，它成为课程资源的组成部分，因此，各个学科教学都应充分挖掘和利用。

三、做好学校图书馆管理工作，为新课程改革提供优质的服务

多年来，学校图书馆的管理技术单一，采用的是老一套的管理方式，即进书、借书、还书，图书馆工作人员只是做些日常的借还工作，给人们留下的印象是图书馆的工作非常简单。随着新课程改革，这对图书馆工作人员也提出了新的要求。

1.引导学生利用学校图书馆

单纯的课堂教学使学生的知识面显得狭窄，而学校图书馆的书籍所储存的知识远远超出了教科书的范围，对于那些具有强烈求知欲而又不满足于课堂上所学知识的学生来说，学校图书馆就是他们补充养料的基地。为了让学生更好的利用这个基地，要让他们了解图书馆的分类、编目、索书号的组成、图书排架，了解工具书的特点、适用范围、查找方法和各种信息的传递渠道，让学生在青少年时期掌握利用图书馆的科学方法，培养他们的自学能力，增强知识。

2.开展阅读指导

前苏联著名教育家克鲁普斯卡娅说：“学校教学大纲再好，也不能给予学生必备的全部知识，必须不断地用课外阅读加以补充。”怎样使学生能够在有限的时间里读到更多更好的书，帮助他们确立正确的阅读理想、掌握科学的阅读方法，增强阅读的效果，实现阅读过程的最优化，成为了图书馆工作的新课题。要帮助学生确立阅读意识，使他们懂得读书可以使人开阔视野、增长知识、激发兴趣、陶冶情操。并根据不同年级、不同学生的特点，有针对性地引证古今中外名人通过读书增长知识，为人类文明的发展作出重要贡献的事例来启发教育学生，激励他们进学校图书馆阅读。学生的阅读倾向关系到新课程改革的实施，指导学生“阅读要选择，阅读要鉴别。”学校图书馆应该站在时代的前列，正确引导学生的课外阅读，充分发挥自己的教育职能，为培养全新合格的人才做贡献。

3.全面提高学校图书馆工作人员的业务素质

在许多人看来，图书馆的工作就是借借还还，除了不识字的人以外，谁都能从事这份工作，结果图书馆成了学校的“收容所”，闲散人员全部安排到了图书馆工作，如此做法造成了馆员文化素养的低下，直接影响到学校图书馆作用的发挥。新课改对中学图书馆工作人员提出了更高的素质要求，工作人员要有令人信服的专业水准，掌握计算机技能，具有一定的英语水平。图书馆工作人员的专业素养是衡量整个图书馆服务能力的重要标准之一。中学图书馆工作人员既要有图书馆工作的基础理论知识、加工信息、利用信息的能力，又要熟练掌握信息技术，成为复合型人才。作为一个合格的图书馆工作人员，要主动了解新课程，服务新课程，为教材的配套、拓展、延伸做好基础工作。学校图书馆工作人员的素质与新课程改革密切相关，所以在新课程教学改革的同时，图书馆工作人员的思想素质、服务意识、业务水平等方面也应该要有更大地提高。

总之，新课程改革形势下中学图书馆的发展任重而道远，其教育职能蕴含着无限潜力，是中学师生开展自我教育的最佳场所。新一轮课程改革为中学图书馆进一步发展提供了机遇，中学图书馆要以此为契机，充分发挥自身的优势，大力加强硬件和软件建设，加快图书馆现代化步伐，提高工作人员素质和图书馆的管理水平，为新课程改革提供高效优质的服务。

参考文献

[1]刘桂芳.中学图书馆如何应对课程改革.科技情报开发与经济，2005（11）

[2]高熔.图书馆工作概论（上）

课程改革篇10

一、课程改革的观念假设

假设(assumption)，也叫假定，是我们所持有的对于世界和自己的处境自以为正确的观念(beliefs)。作为课程改革的主体，我们的头脑中也存在这样的假设。这些假设就是主体认为确定无疑、行之有效、理所当然的观念。假设直接影响着我们如何看待课程和课程改革以及采取相应的行动。假设具有潜隐性，它赋予课程改革的主体及其行动以意义，在很大程度上决定我们思考与行动的基本框架。假设具有长期性，它会长时间甚至永远占据着我们的心灵，并支配着我们的行动。因而，有必要把支撑课程改革活动的观念假设揭示出来，并加以反思。

课程改革并不只是课程的简单更替，它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观和人性观(儿童观)的变革。这三者共同支撑着课程改革，因而对课程改革的反思首先意味着对这三者的反思。

课程改革离不开知识观的改变。知识观是人们对什么是知识、知识有什么性质、什么知识最有价值、有什么样的价值、知识从哪里来、如何获得知识等问题的看法。当我们认为儿童个体的经验知识最有价值，知识是不确定的，只有通过儿童的活动才能去发现时，我们就会倾向于设计出儿童中心、活动中心的课程；当我们认为社会的、种族的经验知识最有价值，知识是确定的，只有去接受时，我们就会倾向于设计出学科中心的课程。

课程改革也离不开教育观的改变。这里的教育观是狭义的教育观，指人们对学校教育(包括教学)的本质、目的、价值等的看法。“在当代，课程是通过学校这样的特殊机构来传授的。鉴于这些机构是教育制度的组成部分，因而课程也体现着教育所持的观点，或者说体现着各种不同的教育观念——关于教育事业的目的以及关于应当如何进行教育所持的观念。尽管这些观念并非总是被明确地表述出来，而且常常被人们看做是理所当然的东西，但它们却对课程的形式产生着影响。教育观念不同，课程所强调的东西和教学活动方式也极为不同。”当我们认为教育的本质就是将既定的知识传递给学生，教师就必须发挥“权戚”的作用，教育的目的就是要让学生适应未来的生活时，我们就可能会选择那些人类精华知识进入课程。当我们强调教育的本质就是解放学生，教师只能发挥“非指导”的作用，而教育的目的就是学生个性的自我实现时，那么，我们就会设计出人奉主义课程。

从更深层次上看，课程改革还离不开人性观（儿童观)的改变。人性观就是人们对人性的基本假设或看法，即儿童是什么样的人，他有哪些天性，潜能或发展倾向，他的可教育性如何，等等。对这些问题的回答也会影响我们提倡、实施什么样的课程改革。此外，对人的个性与社会性、理性与非理性、个体成长的“内发”与“外铄”等的不同认识或不同倾向的认识，也会直接影响人们以什么样的方式去从事教育教学活动和选择什么样的课程知识来使个体获得相应的发展。

上述三种假设依据与课程改革关系的远近，总体上呈现出层层深入与递进的关系：关于人性的假设处于最深层，教育假设次之，知识假设相对处于表层。三者构成一个统一的整体，共同成为课程改革的观念基础。这里特别强调课程改革的观念基础，绝不是要否认课程改革的经济、社会基础，而是认为只有当社会基础作用于改革者自身，使他们对其产生一定的意识，形成相对稳定的思想观念和价值倾向，才可能真正对课程改革发挥作用。

二、课程改革的内在动力

矛盾是事物发展的内在动力。笔者认为，课程改革的内在动力是人们对课程改革的两种基本需要之间的矛盾。人们通过学校课程的不断改变来满足学生个体发展的需要和社会发展的需要。不同的需要导致人们不同的课程改革取向，前者是“个人本位伦”或“儿童中心论”，后者是“社会本位论，，或“社会中心论”。这两种需要并存且始终处于冲突之中(只不过二者的冲突有时候表现得不那么明显)，我们在课程改革时必须同时考虑二者，因为矛盾的双方都必须以另一方的存在为依据。换言之，人们的个体发展需要和社会发展需要之间的矛盾推动着课程改革，一种需要不可能独立地发挥作用，而完全不受制于另一种需要。

人们的需要不是凭空产生的，它受制于特定的历史、社会情境。澳大利亚课程专家史密斯(D．L．Smith)与洛瓦特(T．J．Lovat)在考察西方国家百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，当经济比较繁荣时，政府和公众很少关注学校课程，这时课程专家有可能把重点放在学生个人的经验上，并编制各种可供选择的课程计划；而当经济不景气时，许多人都会指责学校课程，把年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不合社会需求，这时国家往往会注重课程目标的具体性。一直以课程自由著称的英国，在20世纪80年代经济不景气时开始确立“国家课程”，这不是一种“偶然现象”。可见，在不同的历史、社会情境下人们进行课程改革的目的是不同的，要实现的目标也是不同的。但是，我们不能因此就认为某次课程改革是单一的个体取向或社会取向。两种需要其实并存于任何一次课程改革之中，而当一种需要具有压倒性优势或被过度满足，两种需要之间的基本平衡被打破时，满足另一种需要的新的课程改革的契机就出现了。

课程改革要满足两种需要之间的基本平衡，但并不意味着无所偏向或侧重。所以，虽然当今我国的课程改革既要考虑学生个体的发展需要，也要考虑社会发展的需要，但仍然不得不在两者之间有所侧重。在一种主导价值取向的基础上兼顾另一种价值取向，这才是现实的、可行的，而企图以二者的所谓统一来掩盖它们之间的对立则是一种理想主义，很难实现。因此，我们必须做出选择，而选择有所侧重的依据就是我们现在所处的历史、社会环境，以及对学校教育提出的要求。基于目前我国所处的国际社会环境和面临的历史任务，笔者认为，当今我国课程改革首先应满足我们这个后发国家的经济、社会发展需要，将学生培养成现代意义上的公民，而不是抽象的人。

三、课程改革的本质

课程改革是人们对课程进行的根本性改造，与一般的、具体的课程改进相比，综合性更强、范围更广、程度更深、持续时间更久，它往往涉及有关课程的价值观念、理论基础、指导思想、制度政策等方面的重大变化或方向性调整。

美国课程专家塔巴(Taba)认为，课程改革包括整个课程图式的改造，包括设计、目的、内容、学习活动和范围等等。蔡斯则认为课程改革包括对价值、人员、社会和文化，以及究竟什么构成教育和美好生活的基本命题的改变。人们对一般的、具体的课程改进往往是赞同的，因为它“实质上只是轻微改变价值倾向而提高课程的现状”，因而课程变革相对安全。但是课程改革却经常遭到人们的强烈抵制，原因在于它要改变人们长期形成的、被视为理所当然的、甚至已成为信仰的价值命题，因而，蔡斯提醒“从事课程改革的人应当想到要承担随同而来的重新整顿社会及其价值结构的风险。”

人们对改革的拒绝或抵制，不仅仅在于改革要求他们改变或放弃已经熟悉的行为方式、价值观，更为重要的可能还在于改革触动了他们的既得利益。课程改革这一场域中蕴含着多种改革主体的利益诉求，涉及相关者利益的重新分配与调整。掌控着某一领域话语权的传统力量(个人或集团)为了维持其垄断利益，经常会拒斥新的改革力量的介入，因为他们害怕话语权的失落而导致既得利益的丧失。而新的力量也不满于传统力量对课程改革权力的垄断，于是通过各种手段(包括意识形态、学科知识等)与传统力量展开争夺。即使在新的改革力量之间，由于隶属于不同的团体或阶层，有不同的利益诉求，因而也会展开对课程改革话语权的争夺。不同利益团体之间的利益争夺，使得课程改革成为多种力量博弈的场域。

课程改革中多种利益主体的博弈，意味着课程改革是有限度的改革。课程改革不可能也不应该是某一部分人的权利，不可能只按照一部分人的意愿或理想图景去进行。它涉及到多种利益主体，如教师、学生、家长、出版机构、行政部门、专业人员等，需要处理、协调他们之间错综复杂的关系。特别是在我国，课程改革一直是政府主导的事业，国家意志在其中始终发挥着不可替代的作用，这就决定了课程改革不可能游离于政府之外而独立进行。换言之，课程改革的限度必须是国家规定的教育方针政策和法律法规。

课程改革是有限度的改革，不仅在于它涉及不同的改革利益主体，而且在于这些主体作为人的理性的局限性。哲学强调用理性来批判，但同样强调对理性自身的批判。人的理性是有限的，每一代人都只能在他们所占有的知识范围内思考问题，他们不可能把课程改革的方方面面和未来可能出现的各种问题都考虑周全。著名哲学家波普尔就曾反对对社会进行的总体规划或设计，而主张“零碎”的社会工程。既然如此，一方面，我们要承认课程改革的可错性，对课程改革不断反思与批判；另一方面，我们不必要也不应该设计过于具体、统一的课程改革目标和规划，更不应该要求课程改革的实践者不折不扣地去实施它们，而应尊重改革主体的自由意志，让他们在具体的情境中进行创造性的活动。

四、课程改革的思维方式

思维方式是人们思考与处理问题的方式，它隐藏于主体的实践行为之中。在改革中，思维方式表现在主体如何传播、推广与实施改革，如何处理改革中各种复杂的关系，如理论与实践的关系、中外关系、古今关系，等等。这些往往是主体不自觉的、未明确意识到的，但却真切地在改革中发挥着作用的。在课程改革中，我们经常会采用这样的一些思维方式，就值得我们反思和改进。

一是线性思维方式。这种思维方式认为事物或事件之间就是决定与被决定的关系，或认为事物或事件是直线发展的，没有曲折或反复。例如，在课程改革中我们较多地强调一线教师严格遵照、执行课程专家、学科专家的课程理论或理念和教育行政或管理部门的课程政策，而相对忽视一线教师的创造性实践能力。理论与实践的关系被简单归结为指导与被指导，而没有看到实践创生理论的可能，更没有看到两者互哺共生的可能。我们也经常会发现教育所存在的问题，但在寻找解决办法时，却多采用“头痛医头，脚痛医脚”的办法。美国著名课程专家古德莱德就曾批判过这种思维方式：“线性模式狭隘地聚焦于凭臆断产生的门标。分数低于平均数，解决的办法就是延长在校日；儿童阅读不够好，转而关注发音问题；高中毕业率下降了，那就需要更多的荣誉班级和对那些可能学得更慢的差生以严密的追踪。”教育问题的产生是复杂的，因而问题的解决更需要复杂性思维，需要综合考虑各种因素的相互作用。

线性思维方式还表现在如何看待课程改革的发展历程。我们常常倾向于把课程改革看做是直线进行的，认为后面的改革必定优于先前的改革，新的改革就是好的改革、正确的改革，即以时间的先后顺序来判断改革的优劣。固然，我们应承认历史的总体进步，承认课程改革在总体上的不断进步，但同样不可否认的是，某次课程改革或其中的某项改革很有可能出现反复甚至倒退。这就要求我们在课程改革中好好研究历史，认真总结和吸取历史的经验教训。

二是二元对立思维方式。二元对立就是把双方看成绝对对立的，两者不可兼容与调和。在对待课程改革的不同利益主体方面，我们在为课程改革大力辩护的同时，却把对课程改革进行质疑或有不同意见者简单定性为“反对改革者”。我们经常采用“革命”的方式而不是“改革”的方式进行课程改革，而“革命”的方式就是二元对立的方式。

作对待传统方面，我们简单拒斥过去的做法（哪怕它现在依然是有效的)，以为现代与传统是截然对立的，新的课程改革必须彻底否定过去的课程改革(当然包括相关做法或观念)。其实，每一代人的实践活动都必须在前人所提供的基础上进行，都不可能脱离现实的条件去进行全新的创造。课程改革也是如此。课程改革当然应该有自己的理想或宏伟目标，但是现实的条件以及传统所具有的强大惰性、惯性，使得我们的课程改革只能在现实与理想的博弈中进行。

同样，在对待国外课程理论方面，我们要么简单拒绝，认为它它不合中国国情；要么全盘接受，用来指导我国的课程改革。我国的课程改革确实需要坚实的理论基础，需要我们去创造自己的课程或教育理论。笔者认为，移植或借鉴国外课程理论作为指导，在课程改革的初期或许是必要的，但是若长期停留于此，缺乏对国外课程理论的反思与重构，进而创造出适合本国国情的课程理论乃至教育理论，那么我们的教育就永远是西方理论的“实验场”，我国教育也就永远处于落后的境地。

五、课程改革的评价标准

引导课程改革健康发展，离不开对它的评价，而评价首先涉及到评价标准问题。笔者认为，对课程改革的评价不妨考虑这样几条标准。

首先，要看课程改革的适切性。适切性是指课程改革是否与国家和社会发展以及人的发展需要相契合。国家和社会以及人的发展需要经常是变化的，在不同的时代有不同的内涵，课程改革若脱离这一点，那么它就很难持续进行下去。我们需要课程改革真正有助于解决我们自己国家和社会的相关教育问题，真正有助于培养我们自己所需要的人，若能做到这一点，那它就是好的改革，因为适合的才是最好的。从这个角度看，适切性的关键可能还在于如何准确把握我们的需要以及在各种需要之间进行权衡和选择。