科学课程与技术课程的定位探讨

摘要：理性科学起源于古希腊，理性技术起源于第一次工业革命。科学本体表达为科学作为存在者，其存在形态为思维形态。技术本体表达为技术作为存在者，其存在形态为物质形态。科学的本质是“-ology”，技术的本质是phenomenon。在此基础上建立科学课程教学理念与技术课程教学理念，并提出我国中小学科学课程与技术课程应在这一教学理念下建立教学目标、教学内容、教学策略与评价体系。

关键词科学；技术；理性科学；理性技术；科学本体；技术本体；教育理念；教学理念；中小学；科学课程；技术课程；课程标准

引言：中小学科学课程与技术课程是两种完全不同性质的学科课程，两个课程的出发点不同、目的意义不同、教学目标不同、教学内容不同、教学策略不同，所以它们的定位各自不同。两课程不同的根本原因是科学与技术在本质上存在区别。

1科学与技术的区别

科学与技术作为存在者，它们的存在形态是完全不同的。对这一点的认识是本文的核心思想，它是从众说纷纭的认识中走出的一条路，是在万千歧义的观点中建立起的一个概念。

1.1科学与技术的词源

古代汉语中没有科学一词。汉语科学一词的出现比较晚，应该是在19世纪末、20世纪初从日语借用过来的[1]，并且开始时仅出现在个别文献中（如：1896年梁启超的《变法通议》，1911年康有为的《戊戌奏稿》）[2]，甚至直到五四运动时期，陈独秀在1918年1月《新青年》第六卷第一号刊发的《本志罪案之答辩书》中还是将科学称为“赛先生”（赛因斯，英语science的音译）[3]，而没有使用科学一词。汉语科学一词的广泛使用是此后的事情。汉语科学一词对应的英语词汇是science。英语science一词最早源于古印欧语的skei，后进化为拉丁语，分别为拉丁语scire（知道）、拉丁语scins（聪明）、拉丁语scientia（知识）；后又进化为古典法语science，具有知识、学习、应用以及人类知识库的意思；14世纪中期，演变为英语science，具有通过学习获得的知识、信息，知识的保证、确信以及确知等意思，一直到今天成为名词science。[4]汉语的技术一词出现得比较早，公元前90年左右，司马迁在《史记·货殖列传》中就有“医方诸食技术之人，焦神极能，为重糈也”的记录。东汉班固的《汉书·艺文志》中，后世的《陈书》《隋书》《唐书》《宋史》等史书中，以及《广韵》《康熙字典》等辞书中，都出现过技术一词，而且其所表达的语义与现代的技术一词基本相近[5]。《现代汉语词典》（第六版）中对技术一词的解释有两个：“1）人类在认识和利用自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，也泛指其他操作方面的技巧；2）指技术装备。”汉语技术一词对应的英语词汇是technology。Technology一词是由两部分组成，即主词techn和后缀ology，最早源于古印欧语。其中techn来源于古印欧语的动词“teks-”，具有编织和制造的意思；ology则来源于古印欧语的动词“leg-”，具有收集、收藏和讲话、措辞的意思。以后发展到古希腊语时，“teks-”发展为名词tekhne，意为艺术、技巧、技能以及手艺等；“leg-”则发展为“-logia”，具有发言、演讲、论述、学说、理论、学科等多重含义。此后，tekhne与“-logia”共同构成的希腊语词汇为tekhnologia，这个词具有艺术的系统化处理、技巧或技能、工艺或技艺的含义。到17世纪（1610s）才形成英语词汇technology，表示有关技艺的论述。[6]从上述词源分析可以看出，中国古代几乎没有科学这一概念，有的只是技术应用；而西方早就具有科学概念，同时对技术很重视。

1.2理性科学与理性技术的起源

科学与技术的起源可以追溯到人类的起源时期，人类走出动物界的一个显著标志就是工具的制造，工具制造过程中既体现了技术的实现，也蕴含着科学的意识[7]。初始的科学思想是感性的科学思想，伴随着人类的产生而产生，有了人类就有了科学意识，科学是人类的产物[8]。技术更是这样，技术最早的体现就是人类制造的工具。本文此处重点讨论的不是人类早期的科学与技术的起源问题，而是形成体系的理性科学与理性技术的起源。其中，理性技术一词及其内涵是笔者在本文中提出一个概念，是对应理性科学而言的。科学的水平反映了社会的文明程度。《欧洲文明十五讲》一书的作者陈乐民认为西方文明来源于欧洲文明，而欧洲文明的核心就是科学与民主，也就是在中国“五四”新文化运动时期提出的“德先生”（democracy，民主）与“赛先生”（science，科学）。他在该书中还指出：西方文明来源于欧洲文明，而欧洲文明的发祥地是古希腊，也被称为爱琴海文明（或地中海文明）[9]。于是，西方文明的核心是科学与民主，而西方文明的发祥地又是古希腊，所以西方的理性科学也就起源于古希腊。古希腊的理性科学（自然科学，physics）与哲学（meta-physics）可以说是同时产生的。《西方哲学史》一书的作者罗素认为古希腊人首创了数学、科学和哲学，并指出“哲学和科学原是不分的，因此它们是一起诞生于公元前第六世纪的初期”[10]。哲学是具有民族性的，东、西方有着不同的哲学。以古希腊为代表的西方哲学，研究对象既有以社会现象为主的哲学问题，也有以自然现象为主的科学问题，如毕达哥拉斯学派专门研究数学，亚里士多德研究物理学，等等。而哲学本体论最开始的研究（即前本体论）是寻找那万物的“始基”，自然科学意味甚浓，古希腊的哲学起源于泰勒斯的自然哲学。中国哲学多以记录中国夏商周文化精神的“六经”（《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》）作为发祥的代表，它们反映的主要内容是社会问题。西方哲学注重客观知识，而中国哲学注重生命实践，是两种完全不同的思想境遇[11]。中国古代哲学的研究对象是从社会问题开始，而西方古代哲学的研究对象是从自然问题起步，西方开始研究的哲学问题更像自然科学问题，科学研究的品质从哲学研究中建立起来。上述关于科学起源的讨论是指科学作为理论体系初始建立的时间与空间，是理性科学的诞生，并非科学初始意识与科学启蒙思想的产生，近现代科学正是在古希腊理性科学体系的基础上发展起来的（见文献[8]）。古希腊时期的先哲从事的研究确实是通过大量的思维而集体产生的学问，它们不属于技术类的发明，技术发明是反映在工具的制作与改良上的，即使当时也有这种发明存在，但与科学成就相比较就显得逊色多了。早期的技术更多地产生于东方，从公元1—15世纪，东方（中国、印度）在技术发明上的成就辉煌，并深刻地影响到西方，整个西方在技术进程方面都受到源自中国的影响[12]。可见，反映经验积累的早期技术创造更多地起源于东亚和中东，而反映思想结晶的理性科学洞见主要起源于古希腊。笔者认为，理性的技术应该产生于第一次工业革命，即18世纪末到19世纪初这段时间的机械化革命，说它是理性技术是因为此时的技术装备是被有计划地、大规模地设计出来的。这样大规模有计划的技术设计还有第二次工业革命，即19世纪末、20世纪初的电气化革命，以及第三次工业革命，即20世纪末、21世纪初的信息技术革命。从第一次工业革命以后的技术都应该属于理性技术，人们在理性科学的指引下，科学、理性、规范地去实施设计，所以理性技术的起源就是从第一次工业革命开始的。上述分析可得出三个结论：1）理性科学要早于理性技术诞生；2）理性科学产生了理性技术；3）理性科学与理性技术都没有起源于中国，著名的李约瑟难题（或尼德汉姆之谜）提出的“为什么科学和工业革命没有在近代中国发生”[13]，所表达的就是这个现象。理性科学与理性技术起源的讨论对我国中小学科学课程与技术课程的定位都是具有非常重要的意义的，通过对科学与技术在我国民族发展史中所占据的地位、思想作用、传统意识、发展理念的分析，可以掌握我国中小学生在科学与技术教育教学中所具有的特点，从而准确地定位科学课程与技术课程的教学目标、教学内容、教学策略、评价指标等一系列问题。盲目地引进西方国家科学技术课程的教学内容与方法，或者固执地坚持中国传统的教学内容与方法都是不可取的，因为中西方之间在这些问题上存在巨大差异。

1.3科学本体与技术本体

从字面意义上讲，本体论（ontology）就是存在论，则本体就是存在（tobe），所以科学本体就是科学作为存在者的存在形态，而技术本体就是技术作为存在者的存在形态。此处要论证：科学作为存在者，其存在形态为思维形态（thoughtform）；而技术作为存在者，其存在形态为物质形态（phy-sicalform）。哲学本体论要解决什么是存在者的存在（what）、存在者为什么能存在（why）、存在者怎样存在（how）这些相关问题。其中存在者怎样存在（how），就是探讨存在者的存在形态的问题。存在者的存在形态有很多种不同种类的区分方法，包括：物质形态与思维形态；主体形态、客体形态与介体（中间体）形态；智思体形态与物自体形态；时间性存在形态与非时间性存在形态；真际形态、实际形态与幻际形态；等等[14]。区分事物存在形态不同是判断事物之间根本性区别的最为有效的方法。具有思维形态的事物（存在者），它们的特点表现为：首先，因为它们是被主体人类通过思维而建立起来的，同时主体人类对世界的认识存在巨大的差异，这一思维就可能是正确的，也可能是错误的，所以，或正或误（亦称或善或恶）是具有思维形态事物的一个显著性特点；其次，因为具有思维形态的事物或正或误，所以人类对这一类事物的判断就是不断变化、不断否定、不断修正的；最后，因为这类事物是人类思维形成的，所以它所呈现的具体形式常为学问、理论、范畴等。科学是人类通过思维上的逻辑分析与逻辑判断去发现它的客观规律，那么这个思维的逻辑性本身就存在正误问题，所以得出的科学结论必然具有正误性；人类通过思维发现的科学规律（或定律）是不断发展的，旧的科学定律不断地被新的科学定律纠正；科学是允许证伪的[15]，这本身就说明科学结论存在正误之别。同时，科学与哲学一样都是学问，它们具有相同的属性。哲学作为学问具有自己的范畴，称为哲学范畴，哲学范畴一般被界定为本体论（ontology）、认识论（epistemology）、方法论（methodology）等[16]。学问一词在汉语中是常用词，但在英语中没有非常确切的对应词汇，此处可使用表示学、学问的后缀“-ology”来代替。科学作为学问（“-ology”）也具有自己的范畴，可以认为科学的范畴为知识体系、方法系统、社会建制、意识形态等，可以称它们为科学范畴。所以，科学显然应该被界定为一种具有思维存在形态的存在者，这是科学本体，而科学的本质则是“-ology”。科学作为存在者的存在形态为思维形态这点十分重要，它的重要性将会体现到科学教育中，决定着科学教育的教学活动中科学课的教学内容和教学策略都将具有思维的特点，而且有必要在课程标准中进行说明。具有物质形态的事物（存在者），它们的特点表现为：首先，因为它们是完全独立于主体人类而客观存在的，它们的存在不受人类主观意识的支配，于是对于它们就不存在正确与否的判断，所以，非正非误（亦称非善非恶）是具有物质形态事物的一个显著特点；其次，因为具有物质形态的事物非正非误，所以人们对这类事物的优劣不是去纠正，而是采取用一个类似事物取代另一个事物的方法；最后，因为这类事物是客观存在的，所以它们所呈现的具体形式常为经验、技能、艺术等。技术的发展推动了世界经济的高速发展，技术与伦理之间便形成所谓技术—伦理悖论[17]。有两个技术—伦理悖论：一个为“技术亦善亦恶”，另一个为“技术伦理无善可求”。无论是“技术亦善亦恶”论，还是“技术伦理无善可求”论，其本质都是“技术非善非恶”，或称技术非正非误。美国著名经济学家布莱恩·阿瑟（W.BrianArthur）在他的专著中对技术本质的解释为：[18]51同时，他还对技术的存在形态作了说明[18]119即技术作为存在者（being），其存在形态为物质形态（physicalform）。同时应该注意到技术的存在形态所描述的是技术本体，而技术的本质如布莱恩·阿瑟所述为phenomenon。技术作为存在者的存在形态为物质形态这一点同样十分重要，它的重要性将会体现到技术教育中，它决定着技术教育的教学活动中技术课的教学内容和教学策略都将具有物质形态的特点，而且有必要在课程标准中进行说明。应该注意到，这部分论述内容在讨论科学本体与技术本体的同时，对科学本质（“-ology”）与技术本质（phenomenon）也作了简要说明。科学与技术的起源、本体、本质问题的提出是区分科学与技术的关键所在，同时是科学课程与技术课程定位的原则和基础。

2科学与技术的教育理念

上述讨论决定了科学课程与技术课程的教育理念。本文讨论教育理念是因为教育理念是非常重要的问题，而科学课程与技术课程的教育理念和教学理念决定着这两门课程的教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等一系列教育教学的本质定位。

2.1理念

汉语理念一词所对应的英文单词是idea（源于古希腊文eidos），但是笔者认为idea一词主要是主意、想法、理想、观念等意思，并不能够充分反映现代汉语中理念一词的本意。《现代汉语词典》（第六版）中对理念的解释是信念、思想、观念，与英文idea比较接近。虽然是《现代汉语词典》，但是对于理念一词仍是一种传统的解释，真正现念一词承载的则是一个完全崭新的含义[19]。从哲学角度出发，理念一词所指代的是理想、永恒、精神性的普遍思维范式[20]；或者指代一种与物质世界不同，以精神作为思维对象的永恒存在[21]；理念永远是普遍、起规则作用的东西[22]。而柏拉图的《理念论》将理念解释为一种永恒不变的非本质原型，人们所看到的事物只是理念的摹本[23]。显然，这些都与《现代汉语词典》中对理念一词的解释大相径庭。笔者认为，现代汉语中理念一词与数学、自然科学中的公理一词为同义词，只是用于不同的领域，在数学与自然科学中称为公理，而在人文与社会科学中称为理念。数学中的公理是一切定理与推论的出发点，不同的公理会得出完全不同的数学体系。例如：从平行线定理等公理出发，就有了欧几里得几何体系；而从完全相反的公理出发，就有了黎曼和罗巴切夫斯基的非欧几何体系。物理学中的物质不灭定律与能量守恒定律其实也都属于公理。公理是不证自明的、人类与生俱来的知识，平行线公理与物质不灭定律都是无法证明的定理，它们属于先验知识并早就藏于人的心中。说它们藏于人的心中，是因为它们不是从人的心中建立起来的，而是早就存在于那里，只是人们自己不觉得，是以后被某些人阐发出来或揭示出来的。例如：一盆水结成冰，人们不认为是盆中的水完全消失而后冰完全出现，认为水结成冰的这个念头是因为人们心中都有的物质不灭这个公理。与数学、自然科学一样，人文、社会科学也需要有公理，其他一切定理与推论都是从它出发而建立起来的，这个公理就是理念。所以，理念是人文、社会科学领域的公理，是绝对无条件的、规定其他事物的意志。

2.2教育理念与教学理念

教育理念是一个哲学概念[24]，根据笔者前文论述，教育理念应该是教育领域反映教育规律的公理。但是，教育领域涉及的问题很多、范围很大，所以在不同的研究问题中都会有相应的教育公理或教育理念。于是，科学教育就要有科学教育理念，技术教育就要有技术教育理念，科学教育理念与技术教育理念是完全不同的，表述着各自的公理。教育理念又与教学理念不同。教育理念是对一个教育问题全系统的公理表述，而教育是一个系统工程，它反映了教育主体通过在校学习、社会实践等，以增进知识、技能、身心发展为目的的一系列教育活动[25]725。教学理念只是针对一门课程教学的公理表述，而教学则反映了以课程内容为中心的教育主体行为[25]711。本文讨论的科学课程与技术课程是针对课程教学活动的定位研究，所以此处重点讨论科学课程教学理念与技术课程教学理念。这里需要特别指出：教育理念与教学理念并非两个完全无关的独立体系，教学理念往往是教育理念在某个具体问题上的体现。这就如物质不灭定律与能量守恒定律这两个物理学公理，它们在电路理论中具体分别表述为基尔霍夫电流定律与基尔霍夫电压定律。所以，本文虽然重点讨论科学课程教学理念与技术课程教学理念，但绝不能完全脱离科学教育理念与技术教育理念的范围限定。

2.3科学课程与技术课程的教学理念

科学课程的教学理念受限于科学教育理念，而科学教育理念被科学的起源、科学本体、科学的本质所规定。同理，技术课程的教学理念受限于技术教育理念，而技术教育理念被技术的起源、技术本体、技术的本质所规定。如前文所述，理性科学起源于古希腊，并且伴随着古希腊哲学共同诞生，古希腊哲学同时还是西方哲学的发源，而西方哲学是建立在逻辑学基础上的[26]，所以科学教育理念中必须体现出对于逻辑性、逻辑思维的关注。科学本体是科学作为存在者，其存在形态为思维形态，所以科学思维以及科学的思维性都是在科学教育理念中必须加以关注的。科学的本质是“-ology”，即汉语的学问，学问具有知识性、理论性、体系性，所以科学教育理念也必须对知识、理论以及体系性有所关注。于是，科学课程的教学理念应该在科学教育理念的范畴中进行阐发。同样如前文所述，理性技术起源于第一次工业革命，而第一次工业革命是人类开始将科学指导下的技术系统地、规范地、有计划地进行设计，而最终在工具或装备上实现的，所以技术教育理念必须关注系统性、规范性、设计性等这些因素。技术本体是技术作为存在者，其存在形态为物质形态，所以反映工具性或装备性的形象思维是在技术教育理念中必须加以关注的。技术的本质是phenomenon，注意英语phenomenon与appearance不同，虽然它们在汉语中都被译为现象，但是phenomenon更多地对应汉语表象一词[27]，表象是形象思维而不同于科学的逻辑理性思维[28]。同时，传统技术哲学将表象视为技能、手段的实践互动模式，也是人与世界的交往方式[29]。所以，技术教育理念也必须对表象或技能、手段有所关注。于是，技术课程的教学理念应该在技术教育理念的范畴中进行阐发。

3科学与技术课程的定位分析

根据国家课程方案《义务教育课程方案（2022年版）》与《普通高中课程方案（2017年版）》，中小学科学与技术课程主要包括义务教育阶段的物理、化学、生物学、科学、信息科技课程，普通高中阶段的物理、化学、生物学、技术（含信息技术与通用技术）课程。其中，义务教育阶段的科学课程可用于代替物理、化学、生物学三门课程。可以将物理、化学、生物学这三门课程归纳为科学课程，说明这三门课程确实具有科学课程的属性。但是，如果仔细对上述各门课程的内容进行分析，就会发现它们实际上是可以按照科学取向与技术取向来进行更加细致的划分的，划分结果如图1所示。从中小学上述所有课程的属性上分析，每门课程在内容上几乎既包含科学内容成分，也包含技术内容成分，只是所包含两种成分的数量和强度有所区别。图1是笔者根据自己的认知，通过排列反映出这些课程在课程内容设计和课程标准规定中不同的成分含量：向着科学取向的方向，科学内容越多越强；向着技术取向的方向，技术内容越多越强；中间的课程，科学内容与技术内容成分数量和强度分别向着递增或递减的方向分布。所以，中小学科学与技术类课程中科学成分与技术成分都是包含的：初中科学课程涵盖物理、化学、生物学三科课程的内容，既有科学成分，也有技术成分，但应该更加注重科学成分；与之比较，普通高中的技术课程中技术成分的含量相对要高，科学成分则表现很弱。虽然中小学科学与技术课程在成分上科学内容与技术内容都有所呈现，但是在教学理念上必须将不同内容成分的教学加以区别，这是由科学与技术的起源差异、本体差异、本质差异所决定的。同时，以下讨论中使用的科学课程和技术课程称呼，实际上是不得不分别指称课程中的科学成分与技术成分，因为我国中小学的科学课程与技术课程不存在严格意义上的区分。首先，中小学科学课程与技术课程在教学目标与教学内容上必须考虑科学发展史与技术发展史的相关内容，这一要求是根据科学教育理念的科学起源论与技术教育理念的技术起源论而确定。2001年，我国在制订中小学科学课程标准时设定了科学史的相关内容，明确指出科学史在科学课程中的作用与地位[30]；但是到了2022年，新制定的《义务教育科学课程标准（2022版）》中设定的教学目标为科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等四个方面，科学史的相关教学目标和内容不见了，这是一个遗憾，因为学习科学史对科学思想、科学思维的建立是十分重要的。对于技术类课程，技术史同样是十分重要的，技术史不只是技术装备发展的历史，更应该是技术与科学、社会、艺术、人文以及经济的关系史[31]。在《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》《普通高中通用技术课程标准（2017年版）》和《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》的课程目标和教学内容设定中都没有涉及技术史的相关内容。科学起源论与技术起源论这一科学课程与技术课程的教学理念在中小学课程标准中的缺失是一个十分严重的问题，应该得到广泛重视，建议在今后的教材建设和教学设计中以跨学科教学的方式渗透和展现科学史与技术史的相关内容。其次，中小学科学课程与技术课程在教学目标与教学内容上必须考虑逻辑思维与形象思维训练与养成的相关内容，这一要求是根据科学教育理念的科学本体论与技术教育理念的技术本体论而确定的。爱因斯坦认为西方科学形成的两大基础是希腊哲学家发明的逻辑体系和文艺复兴时期的系统实验，而中国没有建立理性科学的原因就是缺乏这两个基础[32]，这足以证明科学教育理念中反映科学本体论的逻辑思维（思维形态）的重要性。但是在《义务教育科学课程标准（2022版）》设定的教学目标中没有出现与逻辑学相关的内容和逻辑思维训练的相关内容，在科学思维目标要求中强调了模型构建、推理论证、创新思维等与技术要求更加贴近的相关内容。钱学森非常重视形象思维与形象思维的研究，在他的支持和领导下，我国形象思维学的研究得到深入发展。形象思维学认为形象思维是人对客观形象事物之形象信息传递的感受与存储中，结合主观认识和情感，采用一定的工具与形式进行创造的一种思维形式[33]。所以，技术教育理念中反映技术本体论的形象思维也是同样重要的。在《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》中虽然没有提及形象思维，但是对形象设计提出要求；而《普通高中通用技术课程标准（2017年版）》不仅强调了形象设计，而且对形象思维训练提出要求，这正是技术教育理念的体现。最后，中小学科学课程与技术课程在教学目标与教学内容上必须考虑归纳方法与演绎方法的相关内容，这一要求是根据科学教育理念的科学本质论与技术教育理念的技术本质论而确定的。科学的本质“-ology”是学问的意思，《现代汉语词典》（第六版）中对学问的解释为“正确反映客观事物的系统知识”。所谓系统知识，其实就是理论体系，而亚里士多德更是将学问分为理论的和实践的[34]，这说明学问的最终表达应该是理论性的，而理论的形成，从方法论角度讲是以分析法、归纳法为主的，即从特殊到一般的过程。所以，作为科学教育理念在科学本质论上的体现应为归纳法的研究方法。《义务教育科学课程标准（2022版）》的科学思维目标部分提到分析法与归纳法，但是在后面学段目标部分没有对这些方法的训练提出具体的相关教学内容与教学策略。技术的本质phenomenon是表象的意思，体现在技能和手段方面，从方法论角度讲，它采用的方法为综合法、演绎法，即从一般到特殊的过程。在《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》和《普通高中通用技术课程标准（2017年版）》中都提到学生综合能力的训练问题，但是都没有提到演绎的研究方法。与此相比较，在《义务教育科学课程标准（2022版）》的科学思维目标部分却提到综合方法与演绎方法的要求，这些要求出现在科学课程的课程标准中似有不妥。综上所述，在我国中小学课程标准中根据科学课程的教学理念和技术课程的教学理念，分别对科学课程标准与技术课程标准或者对课程中科学教育成分与技术教育成分做适当调整是非常必要的。同时，在现行课程标准下进行教材编写时，将反映科学课程教学理念与技术课程教学理念（科学技术起源、科学技术本体、科学技术本质）的相关内容在新教材中体现出来也是可行的。

4区别科学课程与技术课程的意义

区分科学与技术对于认识科学与技术的精髓是十分必要的。理性科学与理性技术没有产生于中国是有其文化方面的原因的，在具有中国文化基因的中小学中开展科学教育和技术教育，如果不能让学生清晰地区分科学与技术，就不可能真正地理解科学与技术的不同内涵。一个事物概念的建立要从内涵和外延上同时进行：事物概念的内涵是人对事物本质属性的思维规定，而事物概念的外延是人对事物不同属性的分类（或聚类），分类就是对事物进行本质上的区分。所以，能够进行外延上的分类或区分，才是真正从本质上对事物的概念理解了。显然，区分科学与技术是十分必要的，所以在我国中小学阐发科学教育理念与技术教育理念也就是十分必要的了，于是也就有必要区别科学课程的教学理念和技术课程的教学理念，而且在现实的科学成分与技术成分混合的各个课程中对不同的成分设置不同的起源论、本体论、本质论也就变得必不可少。本文讨论了理性科学起源于古希腊，理性技术起源于第一次工业革命；科学本体表达为科学作为存在者，其存在形态为思维形态；技术本体表达为技术作为存在者，其存在形态为物质形态；科学的本质是“-ology”，技术的本质是phenomenon；所有这些构成科学与技术的区别、科学教育理念与技术教育理念的区别，以及决定了科学课程（或成分）与技术课程（或成分）在教学目标、教学内容、教学策略以及评价指标等方面的定位。期望今后出版的教材与教师的教学设计能够根据本文的思想构建新的知识结构体系，为我国科学与技术的教育作出成绩，为我国教育现代化发展作出贡献。

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作者:艾伦 刘强 单位:首都师范大学 教育部教育技术与资源发展中心